Skola un pedagoģija Krievijā pēc Lielā Tēvijas kara. Vidusskolu attīstība 40. gadu beigās - 50. gados. Vidusskolu audzēkņu rūpnieciskās apmācības, darba izglītības un profesionālās orientācijas organizēšana 50. gadu beigās - 60. gados. Pāreja uz vispārējo vidējo izglītību 60. gadu otrajā pusē - 70. gadu sākumā.
Pedagoģijas zinātnes attīstība. Pedagoģijas zinātņu akadēmijas darbības jomas paplašināšana. Kopš 60. gadu sākuma pastiprināta uzmanība skolu izglītības un apmācības teorētisko problēmu attīstībai. Mācīšanās un attīstības attiecību izpēte, mācību procesu būtība, stundas struktūras pilnveidošanas veidi, mācību metožu intensifikācija, reproduktīvās un radošās izziņas darbības attiecības. Programmētās mācīšanās problēma. Problēmās balstītas mācīšanās teorija un prakse. Politehniskās un profesionālās izglītības problēmas. Aktīvā darba turpināšana korekcijas pedagoģijas jomā (I.A.Sokoļjanskis, A.I.Meščerjakovs, A.I.Djačkovs u.c.).
A.P. Pinkevičs - 30. gadu pirmās puses ievērojamākais skolotājs. Viens no pirmajiem padomju teorētiķiem. Beidzis Kazaņas Universitāti, spējīgs biologs. Pēc universitātes viņš māca un nodarbojas ar literāru darbību (Gorkija palīgs). 20. gadu pirmajā pusē. vispirms vada Urālu universitāti, pēc tam Petrogradas Pedagoģisko institūtu un kopš 1924. gada 2. Maskavas Valsts universitātes rektors. Kopš 1926. gada vienlaikus bijis Zinātniskās pedagoģijas institūta direktors, kopš 1930. gada Maskavas Valsts pedagoģiskā institūta pedagoģijas katedras vadītājs. 1924-1925 izdeva Pedagoģiju 2 daļās, vienu no pirmajām padomju mācību grāmatām. Viņa darbus kritizēja P. P. Blonskis; V. N. Šulgins, pēc M. V. Boguslavska domām, veica “iznīcināšanas karu” pret Pinkeviču, apsūdzot viņu antimarksismā. Vēlāk viņš tika arestēts kopā ar citiem zinātniekiem un skolotājiem apsūdzībās par teroristu grupas izveidi. Šāviens. . P. Blonskis ir izcils skolotājs un psihologs “Padomju Pestaloci”. Viņam bija vislielākā ietekme uz pēcrevolūcijas krievu pedagoģiju, viņa mantojums vēl nav pilnībā izpētīts. Viņš izvirzīja prasības pedagoģijai kā eksaktajai zinātnei, kurai jāveido likumsakarības starp izglītības faktiem, pētot tos atkarībā no dažādiem iemesliem (“Izglītība netiek radīta pēc indivīda gribas... bet ir noteiktas ekonomiskas un politiskās darbības funkcija. apstākļi...)” Viens no galvenajiem pedoloģijas izstrādātājiem to saprata kā zinātni, kas „pēta cilvēka attīstību bērnībā”, savukārt pedagoģija „pēta šai attīstībai labvēlīgos faktorus”. Viņš piešķīra milzīgu ietekmi objektīvām pedagoģiskās izpētes metodēm, galvenokārt statistiskajai pārbaudei, lai gan vienmēr atzīmēja, ka diagnostiku nevajadzētu padarīt par kultu. Viņš rūpīgi izstrādāja izpētes procedūru. Pedagoģiskā procesa centrs, pēc Blonska domām, ir bērns; visam jābūt vērstam uz bērna “atvēršanu un bagātināšanu” (“Mīli nevis skolu, bet bērnus, kas nāk uz skolu”). Mīlestība izpaužas zināšanās par skolēna īpašībām (dzimums, vecums utt.) un spējā uz šīm zināšanām balstīt darbu. Veiksmīgu darbu nosaka empātija (mūsdienu izpratnē empātija). Blonskis bija viens no pirmajiem, kurš pievērsa uzmanību neformālo attiecību lomai personības veidošanā (sociālās vides normas un vērtības, vadība, vadība). Izstrādāja studentu tipoloģiju, kuras pamatā ir “stiprs - vājš”. Tas izpaužas fiziskajā, garīgajā, psiholoģiskajā attīstībā. Vājais tips (garīgā attīstība) ir pelnījis īpašu uzmanību, šāda veida bērns kļūst par uzvarētāju tikai daiļliteratūrā (sapņos). “Sapņi” palēnina attīstību; Blonskis izstrādāja veidus, kā strādāt ar šādiem bērniem. Tādējādi, pēc Blonska domām, izglītības mērķi ir atkarīgi no bērna veida. Blonska radītajā darba skolas koncepcijā skolēniem pasaule ir jāpēta holistiski, kā dzīves darbs, attiecības starp cilvēkiem, parādībām un objektiem. Lai intensificētu izglītības procesu, Blonskis ierosināja ģenētisko metodi, kas ietvēra mācīšanos atbilstoši bērna attīstības fāzēm, kas organizēta pa posmiem - tas ir vienīgais veids, kā attīstīt dabai raksturīgo. Pakāpeniski jāpaplašina “pieredzes robežas” (no mikro uz makro). Aktivizējot domāšanu, skolotājs skolēna darbu padara radošu, tāpēc (tāpat kā Šatskis) Blonskis nosodīja mācīšanos, kad skolotājs jautā, kas ir apgūts, skolēns atbild. Lai mācīšanos tuvinātu “pašai dzīvei”, Blonskis ierosināja praksē izpētīt rīkus un praktizēt sociālo situāciju risināšanu (viņš tos iekļāva reālajā izglītības procesā). Pēc dekrēta 1936. g "Par pedoloģiskām perversijām Nar-kompros sistēmā." Blonskis tiek vajāts, viņa publikācijas tiek pārtrauktas, un viņam ir aizliegts runāt. Abi viņa dēli ir arestēti. Aizmirsts un viens, viņš nomira vietējā slimnīcā. 20 gadus viņa vārds un darbi tika aizliegti. 44
Pedagoģiskās domas attīstību emigrācijas apstākļos veicināja, no vienas puses, krievu zinātnieku neizsīkstošā vajadzība izprast personības, izglītības un kultūras veidošanās un attīstības filozofiskās, psiholoģiskās, kultūras, reliģiskās problēmas; no otras puses, bērnu un jauniešu emigrācijas klātbūtne, kam nepieciešama sociālā un pedagoģiskā aizsardzība un izglītošana. Krievu inteliģenci vienoja rūpes un rūpes par jaunākās paaudzes likteni Krievijā. Tas kļuva, izmantojot I.A. vārdus. Buņins, "krievu emigrācijas misija".
Var runāt par krievu ārzemēs izveidoto zinātnisko un pedagoģisko telpu, kas radīja vienotu intelektuālās piesaistes lauku un ļāva attīstīties skolas lietu teorijai un praksei.
Pirmkārt, šīs telpas pamatā bija krievu emigrācijas sociālpedagoģiskā kustība, kas radošajā procesā iesaistīja inteliģenci. To organizēja divi pedagoģiskās emigrācijas centri: ārzemju vidusskolu un apakšskolu lietu pedagoģiskais birojs, kuru vadīja V.V. Zenkovskis un Krievijas skolotāju organizāciju ārzemēs asociācija (URUOZ), kuras priekšsēdētāju ievēlēja A.V. Žekuļina. Viņi ne tikai pildīja organizatoriskas un pedagoģiskas funkcijas, bet arī veicināja zinātniskās dzīves atdzīvināšanu izglītības jomā, baudot lielu autoritāti pedagogu emigrācijas aprindās.
Pedagoģiskās domas koncentrāts un aktivizētājs emigrācijā bija visu emigrantu pedagoģijas kongresi, gan ar vispārēju fokusu 1923., 1925. un 1926.gadā, gan par pirmsskolas izglītības (1927), ārpusskolas izglītības (1928), izglītības problēmām. skolu jaunatnes (1929), vairākas sanāksmes par reliģisko – morālo izglītību un audzināšanu, kurās pulcējās labākie pedagoģiskie spēki, lai apspriestu aktuālas problēmas. Kongresi un sanāksmes notika atsevišķās valstīs vai valstu grupās. Ar Krievijas akadēmisko grupu starpniecību, kas rīkoja savus kongresus, cienījami zinātnieki tika iesaistīti jauniešu izglītības problēmu izpratnē.
ZENKOVSKIS Vasilijs Vasiļjevičs
Pati Zenkovska filozofiskā sistēma sastāv no trim sadaļām: epistemoloģijas, metafizikas un cilvēka doktrīnas (antropoloģijas). Epistemoloģijas jomā Zenkovskis atbalsta viedokli, ko viņš sauc par “kristocentrisko zināšanu izpratni”. Veidojot savas koncepcijas, Zenkovskis iet pa ceļu, kritizējot pretējus un tuvus uzskatus, atklājot pirmo un noskaidrojot otro, pēc tam sniedz savu izpratni par problēmu, pēc kā viņš vēlreiz pamato šādi iegūto problēmas pozitīvo risinājumu ar kristīgās doktrīnas palīdzību. Tādējādi epistemoloģijā, pārvarot S. N. Trubetskoja mācību vienpusību par “cilvēka zināšanu saticīgo dabu” un vācu transcendentālo ideālismu, Zenkovskis nonāk pie jēdziena “baznīcas saprāts”, saskaņā ar kuru zināšanu metafiziskais atbalsts. jāmeklē Baznīcas koncepcijā. “Šī zināšanu interpretācija apņēmīgi noraida saprāta “autonomijas” principu, kas prasa visu mūsdienu zinātnes principu pārskatīšanu” (Krievijas filozofijas vēsture, 2. sēj., 2. daļa. L., 1991, 252. lpp.) . Metafizikā Zenkovskis, atsakoties no Vl. S. Solovjovs nonāk pie visu neoplatonisma formu “noraidīšanas”. Viņa ontoloģija, pirmkārt, ir mācība par būtnes radību, oriģināla sofioloģijas versija (lai gan vairākos punktos Zenkovskis seko S. N. Bulgakovam); viņš arī izstrādāja savu versiju par kosmismu un doktrīnu par pasaules dvēseli. Savā doktrīnā par cilvēku Zenkovskis sniedz vispārīgu to psiholoģisko un pedagoģisko ideju formulējumu, kuras viņš attīstīja savas dzīves laikā. “Cilvēka ceļš,” viņš uzskata, “uz zemes stāv zem “krusta” zīmes (katram cilvēkam saskaņā ar Tā Kunga mācībām ir “savs” krusts, kas nodrošina katra cilvēka nesalīdzināmību un oriģinalitāti ), t.i., iekšējo likumu, ar kuru viņš var atjaunot cilvēkā zaudēto (lai gan būtībā nesagrauto) integritāti. Tas izskaidro viņa morālās dzīves centrālo nozīmi; atbrīvošanās no “garīgo” kustību spēka, visa cilvēka sastāva garīgums vienlaikus ir mūsu gatavošanās mūžīgās dzīves triumfam cilvēkā. Visiem kopumā iespējamiem pedagoģiskajiem centieniem jābūt vērstiem uz to, lai jauna būtne varētu “atrast sevi” un radoši pārveidot savu kompozīciju, ko tā atrod sevī kā iedzimtības, sociālo un garīgo ietekmju mijiedarbību” (turpat, p. 253). Zenkovska teoloģiskie uzskati ir izklāstīti grāmatā “Apoloģētika” (Parīze, 1957), kurā viņš cenšas “visos tajos punktos, kur pastāv reāla vai iedomāta zināšanu un kultūras atšķirība no Baznīcas, parādīt, ka kristietības patiesība paliek nesatricināms” (“Apologetics” . Rīga, 1992.lpp.11). Īpašu vietu Zenkovska radošajā mantojumā ieņem “Krievu filozofijas vēsture” - fundamentāls divu sējumu pētījums, kas izdots Parīzē 1948.–1950. gadā un tulkots franču un angļu valodā 1953. gadā. Materiāla pārklājuma un interpretācijas dziļuma ziņā šis pētījums joprojām ir nepārspējams.
Ivans Aleksandrovičs Iļjins
Krievu filozofs, jurists, politiskais domātājs, kā arī smalks reliģijas un kultūras teorētiķis un vēsturnieks.
No 1923. līdz 1934. gadam krievu filozofs bija Berlīnes Krievijas Zinātniskā institūta dekāns un profesors. Šajos gados viņš aktīvi piedalījās krievu emigrācijas politiskajā dzīvē, pievienojoties tās tiesībām. Viņš kļuva par vienu no balto kustības ideologiem un vairākus gadus izdeva "Krievu zvans. Stipras gribas idejas žurnāls". Šajā laika posmā viņš uzrakstīja vairākas grāmatas par filozofijas, politikas, reliģijas un kultūras jautājumiem: “Filozofijas reliģiskā nozīme”, “Par pretošanos ļaunumam ar spēku” (1925), “Garīgās atjaunotnes ceļš”. (1935), “Mākslas pamati. Par perfekto mākslā (1937) uc Tomēr Iļjina aktīvāka darbība pārtrūka nacistu nākšanas pie varas Vācijā, jo jau 1934. gadā viņš tika atlaists no Krievijas Zinātniskā institūta , un divus gadus vēlāk viņam tika aizliegta jebkāda sabiedriskā darbība. Un 1938. gadā viņš bija spiests emigrēt no Vācijas uz Šveici. Lielā mērā pateicoties S. V. Rahmaņinovam un daudziem citiem viņa draugiem, viņš apmetās pie sievas netālu no Cīrihes. Baidoties no Vācijas reakcijas Vācija, Šveices varas iestādes ierobežoja krievu filozofa darbību, taču pamazām viņa pozīcijas nostiprinājās un viņš jau varēja aktīvi iesaistīties radošajā darbībā.Papildus lielam skaitam rakstu un eseju, kas publicēti dažādās publikācijās, īpaši, kas vēlāk izveidoja krājumu “Mūsu uzdevumi” (izdots 2 sējumos 1956. gadā), Ivans Aleksandrovičs izdeva arī trīs grāmatas vācu filozofiskajā un mākslinieciskajā prozā, kuras vieno vienotā koncepcija “Dziedošā sirds. Izdošanai tika gatavota Kluso pārdomu grāmata", kā arī fundamentāls pētījums par "Reliģiskās pieredzes aksiomām" (izdots 2 sējumos 1953. gadā) un grāmata "Ceļš uz pierādījumiem" (1957). Tas viss liek domāt. ka Iļjina interešu loks bija ļoti plašs: viņu interesēja gan reliģiskās un juridiskās, gan sociālpolitiskās, filozofiskās, gan arī ētiskās, estētiskās, antropoloģiskās, literārās un poētiskās problēmas un zināšanu jomas.
Krievu domātājs sniedza izcilu ieguldījumu nacionālās ideoloģijas veidošanā un attīstībā. Tādējādi savā ziņojumā “Mūsu nākotnes radošā ideja”, kas tapis 1934. gadā Belgradā un Prāgā, viņš formulē aktuālās krievu nacionālās dzīves problēmas, kas ir aktuālas arī mūsdienās. "Mums jāstāsta pārējai pasaulei," viņš drosmīgi paziņoja, "ka Krievija ir dzīva, ka tās apglabāšana ir tuvredzīga un stulba, ka mēs neesam cilvēku putekļi un netīrumi, bet dzīvi cilvēki ar krievu sirdi, Krievu prāts un krievu talants, kas ir veltīgs. Viņi domā, ka mēs esam “strīdējušies” savā starpā un esam nesamierināmās viedokļu atšķirībās, it kā mēs būtu šauras domāšanas reakcionāri, kas domā tikai par saviem personīgajiem rādītājiem ar parasto vai "ārzemnieks".
Valsts izglītības sistēma PSRS ir izglītības sistēma, kas sāka veidoties padomju laikos (Padomju Krievija, PSRS).
Izglītība Padomju Savienībā bija cieši saistīta ar audzināšanu un personības iezīmju veidošanos. Padomju skola bija paredzēta ne tikai vispārējās izglītības problēmu risināšanai, mācot skolēniem zināšanas par dabas, sabiedrības un domāšanas attīstības likumiem, darba prasmēm un iemaņām, bet arī, lai uz šī pamata veidotu skolēnu komunistiskos uzskatus un uzskatus, izglītotu. studenti augstas morāles, padomju patriotisma un sociālistiskā internacionālisma garā.
Izglītības pamatprincipi Padomju Savienībā tika formulēti jau 1903. gadā RSDLP programmā, kas izsludināta RSDLP II kongresā: universāla bezmaksas obligātā izglītība abu dzimumu bērniem līdz 16 gadu vecumam; klašu skolu likvidēšana un ierobežojumi izglītībā pēc tautības; skolas un baznīcas atdalīšana; apmācības dzimtajā valodā utt.
Kopš padomju valsts izveidošanas izglītības jautājumiem ir pievērsta īpaša uzmanība. 1917. gada 9. novembrī (dienu pēc 2. Viskrievijas padomju kongresa 1917. gada 26. oktobrī (8. novembrī)) ar kopīgu Viskrievijas Centrālās izpildkomitejas un Tautas komisāru padomes dekrētu tika izveidota Valsts izglītības komisija. , kurai tika uzticēts pārvaldīt visu sabiedrības izglītības un kultūras sistēmu.
1918. gada oktobrī tika ieviests nolikums “Par RSFSR vienoto darba skolu”, kas ieviesa bezmaksas un kooperatīvu izglītību skolas vecuma bērniem. 1919. gada 26. decembrī tika parakstīts dekrēts, kas noteica, ka visiem valsts iedzīvotājiem vecumā no 8 līdz 50 gadiem, kuri neprot lasīt un rakstīt, ir pienākums pēc vēlēšanās mācīties lasīt un rakstīt dzimtajā vai krievu valodā. . ]
Nopietna problēma bija ievērojamas iedzīvotāju daļas, īpaši zemnieku, analfabētisms, savukārt Eiropā šī problēma tika atrisināta jau 19. gadsimtā. Padomju vadība par vienu no savām prioritātēm uzskatīja universālās lasītprasmes sasniegšanu. Kā teica Vladimirs Ļeņins - "Mums ir nepieciešams milzīgs kultūras pieaugums. jāraugās, lai lasīšanas un rakstīšanas prasme kalpotu kultūras pilnveidošanai, lai zemniekam būtu iespēja šo lasīt un rakstīšanas spēju izmantot savas ekonomikas un valsts uzlabošanai..
Kopumā līdz 1920. gadam 3 miljoni cilvēku tika iemācīti lasīt un rakstīt. 1920. gada tautas skaitīšanā Padomju Krievijas teritorijā lasītprasmi reģistrēja 41,7% iedzīvotāju vecumā no 8 gadiem. Taču šī skaitīšana nebija universāla un neaptvēra tādas valsts teritorijas kā Baltkrievija, Volīna, Podoļskas guberņas, Krima, Aizkaukāza, Ziemeļkaukāza kalnu apgabali, daļa Turkestānas un Kirgizstānas, Tālie Austrumi, kā arī daži apgabali. Eiropas Krievija un Ukraina, Hiva un Buhāra.
Pamatojoties uz RSFSR Tautas komisāru padomes dekrētiem, kas pieņemti 1918.-1919.gadā, izglītības sistēma tika radikāli mainīta: tika aizliegta privāto skolu pastāvēšana; ieviesta bezmaksas izglītība un kopizglītība abu dzimumu bērniem; skola tika atdalīta no baznīcas, bet baznīca no valsts; izglītības iestādēs bija aizliegta jebkādas reliģiskās doktrīnas mācīšana un reliģisko rituālu veikšana; tika atcelta bērnu fiziska sodīšana; visas tautības saņēma tiesības mācīties savā dzimtajā valodā; uzsākta valsts pirmsskolas izglītības sistēmas izveide; Tika izstrādāti un stājušies spēkā jauni uzņemšanas noteikumi universitātēs.
Mūsdienu pētnieki atzīmē: "Komunistu uzbrukums zinātnisko statusu sadales sistēmai sākās 1918. gadā. Būtība bija ne tik daudz "buržuāzisko profesoru pāraudzināšanā", bet gan vienlīdzīgas piekļuves izglītībai nodibināšanā un iznīcināšanā. klases privilēģijas, kas ietvēra privilēģiju būt izglītotam.”
Jaunas industriālās tehnoloģijas, jaunas nozares, jaunas profesijas utt. ietekmēja izglītības satura attīstību. Visas valstis izrādīja vēlmi uzlabot izglītības sistēmu, lai gan tas notika dažādi. Rietumu valstis kopumā, pirmkārt, raksturoja vēlme veidot vienotas izglītības sistēmas un paaugstināt vispārējo intelektuālo izglītības līmeni. Tajā pašā laikā jaunās sociālistiskās nometnes valstis pārstrukturēja visas sabiedriski politiskās dzīves formas atbilstoši tām pēc kara uzspiestajai sociālistiski politiski ideoloģiskajai sistēmai izglītības jomā, kas nozīmēja ciešu skolu sistēmu izveidi. tiem, kas attīstījās Padomju Savienībā.
Valdības ietekmes stiprināšana skolās ir raksturīga visām Rietumeiropas valstīm. Lielbritānijā vēl pirms Otrā pasaules kara beigām tika pieņemts Batlera likums. Šis likums demokratizēja un sakārtoja skolas dzīvi, paplašinot pilnvarnieku un vecāku komiteju tiesības, kā arī palielināja obligātās izglītības periodu bērniem līdz 15 gadiem. Tajā pašā laikā tika legalizētas trīs veidu vidējās izglītības iestādes: modernā skola, ģimnāzija un vidusskola. Jāpiebilst, ka mūsdienu skolas absolventiem, kas veidoja divas trešdaļas no visiem absolventiem, tika atņemtas tiesības iestāties augstskolās. Novadu autonomija lēmumu pieņemšanā par izglītības sistēmu sarežģīja skolu vadību un traucēja vienota izglītības satura veidošanā, kas ietekmēja skolēnu vispārējās izglītības sagatavotības līmeni kopumā.
60. gados tika izveidotas tā sauktās vienotās vispārizglītojošās skolas, kuru absolventi saņēma tiesības stāties augstskolās. Šobrīd tas ir visizplatītākais vidējās izglītības iestādes veids Lielbritānijā.
1988. gada izglītības reforma ieviesa vienoto nacionālo mācību programmu visu veidu skolām, kas veidoja pamatu izglītības sistēmas unifikācijai Lielbritānijā.
Amerikāņu skolas attīstība pēckara periodā notika saskaņā ar izglītības vadības centralizācijas procesu. Līdz kara beigām tikai nedaudz vairāk par 10% skolu palika privātās. Taču problēma bija tā, ka saskaņā ar iepriekš iedibināto tradīciju katrai valstij bija tiesības patstāvīgi un neatkarīgi sastādīt mācību programmu un formulēt savu skolu politiku. Šāda situācija saglabājās līdz Nacionālās aizsardzības izglītības likuma pieņemšanai 1958. gadā, kas kopā ar vairākiem turpmākiem federālajiem aktiem ievērojami koordinēja izglītības aktivitātes Amerikas Savienotajās Valstīs.
60. gadu vidū. Amerikas Savienotajās Valstīs sākās liela mēroga kustība, lai likvidētu rasu un reliģiskās segregācijas paliekas skolās. Atsevišķu cilvēku grupu diskriminācija tika atzīta par vergu piederības pagātnes reliktu, mūsdienu civilizācijas necienīgu parādību. Šis process notika pakāpeniski gandrīz desmit gadu laikā. Šajā periodā ļoti aktuālas kļuva izglītības humanizācijas un demokratizācijas idejas.
70. gadu otrajā pusē. Ievērojami pazeminājās valsts skolu sniegtās vispārējās izglītības līmenis. Tāpat tika atzīmēts, ka trešdaļai valsts pieaugušo iedzīvotāju nav vidējās izglītības. Tas tika skaidrots ar pieprasījuma trūkumu pēc darbiniekiem ar šādu izglītības līmeni šajā ekonomikas attīstības posmā. Sekojot ilgtermiņa stratēģisku problēmu risināšanas loģikai, pretēji tautsaimniecības pagaidu prasībām, 1981. gadā ASV stājās spēkā likums par izglītības programmu apvienošanu un pilnveidi, kas iezīmēja satura standartizācijas sākumu. par skolas izglītību. Par prioritārajām jomām tika atzītas dabaszinātnes un matemātika. Par Amerikas skolas tuvāko nākotnes uzdevumu sāka uzskatīt datorprasmes mācīšanu, sākot no pamatskolas klasēm.
Fradkins F.A.
Lekcijas par krievu pedagoģijas vēsturi
PĒTERS FEDOROVIČS KAPTEREVS UN UZ PSIHOLOĢIJU ORIENTĒTA PEDAGOĢIJA
P.F. Kapterevs piederēja pie krievu skolotājiem, kuri savas dzīves laikā bija plaši pazīstami un bija zinātnisko virzienu priekšgalā, bet pēc nāves viņu vārdi tika aizmirsti un viņu darbi netika publicēti. Tas bija saistīts ar to, ka 20. gadsimta 20. gados Kaptereva priekšstati par skolu autonomiju un skolotāju izglītības neatkarību no valsts nepārprotami nesakrita ar dominējošo domu virzienu. 30-40 gados Kaptereva pedagoģiskie uzskati šķita aizdomīgi, jo tajos bija daudz psiholoģijas un pedoloģijas. Turpmākajās desmitgadēs rakstu un mācību grāmatu autori smēlās saujas viņa pedagoģisko ideju, taču viņi centās zinātnieka vārdu nepieminēt. Pirmo reizi sešdesmit gadus pēc zinātnieka nāves, 1982. gadā, tika publicēti viņa atlasītie pedagoģiskie darbi.
Tradīciju turpinātāja N.I. Pirogovs, K.D. Ušinskis, zinātnieks, kurš ļoti labi zināja Eiropas valodas, labākajam no tā, kas šajā periodā tika radīts Krievijā un Rietumos, pievērsās fundamentālajā darbā “Didaktiskās esejas. Izglītības teorija” ir galvenā daļa nodaļā “Izglītības process – tā psiholoģija”. Tas viss ir caurstrāvots ar domu, ka psiholoģija veicina pedagoģijas labāko zinātnisko pamatojumu un praktisko secinājumu dziļumu. Pēc Kaptereva domām, pedagoģija ir lietišķa zinātne, kas atbild uz jautājumu, kā mācīt un audzināt bērnus. Psiholoģija ir fundamentāla zinātne par bērna psihi un tās attīstību, un tā šķiet pamatzinātne saistībā ar pedagoģiju. Loģika, fizioloģija, filoloģija un socioloģija arī ir pedagoģijas pamatelementi, pēc Kaptereva skatījuma.
BIOGRĀFIJA
P.F. Kapterevs dzimis 1849. gadā netālu no Maskavas, priestera ģimenē. Viņš gāja visu ceļu, gatavs ieņemt augstākos amatus baznīcas hierarhijā – teoloģijas skolā, garīgajā seminārā un Maskavas Garīgajā akadēmijā. Taču visiem negaidīti daudzsološais, jaunākais Pēterburgas Garīgā semināra filozofijas skolotājs atkāpjas no amata un nododas laicīgai darbībai izglītības jomā. Šis solis, kuru nosodīja vecāki un draugi, iezīmēja talantīga krievu skolotāja dzimšanas sākumu, kurš veicināja psiholoģisko un pedagoģisko problēmu attīstību un sagatavošanos masu izglītībai Krievijā. Pats zinātnieks savu rīcību skaidroja ar to, ka valstī, kurā četras piektdaļas iedzīvotāju ir analfabēti, “katram kārtīgam cilvēkam sabiedrības dzīves krīzes apstākļos ir jādara pats nepieciešamākais”.
Kapterevs kļuva par pedagoģijas, psiholoģijas un loģikas skolotāju vadošajās pedagoģijas iestādēs Sanktpēterburgā. Skolotāja ietekme, kas balstīta uz jaunākajiem antropoloģijas zinātņu sasniegumiem, gadsimta sākumā bija ļoti spēcīga. Viņš iedibināja tradīciju veicināt zinātnes sasniegumus provincē. Runājot kā pasniedzējs skolotāju kursos, zinātnieks daudz darīja, lai teorētiski pamatotu izglītību zemstvo skolā ar mērķi “apgaismot visu Krieviju ar skolu un mācīšanu”. Kapterevs ir fundamentālu pedagoģisko darbu autors, kuru pamatā ir ideja par pedagoģijas psiholoģisko pamatojumu. Viņa pilnā darbu kolekcija būtu veidojusi daudzus sējumus, bet diemžēl tā palika nepiepildīta.
Kaptereva kā zemstvo tēla, pedagoga un dabaszinātņu zināšanu veicinātāja pozīcija izraisīja konfrontāciju ar varas iestādēm. Viņš tika vajāts par "traku pedagoģijas mācīšanu", kas bija tālu no dominējošās oficiālās doktrīnas, un tika apsūdzēts par morāles un ateisma graušanu. Pēc tam viņam aizliedza, pēc tam atkal ļāva lasīt lekcijas. Tomēr, neskatoties uz varas iestāžu spiedienu un policijas vajāšanu, Kapterevs saglabāja pašcieņas un neatkarības sajūtu. Viņš uzstājās ar atvērtu vizieri, no neviena nebaidoties. Viņš apsūdzēja anonīmās vēstules autoru neziņā, un Kapterevs pārmeta viņa darba neobjektivitāti komisijas locekļiem, kas pārbaudīja viņa darbu. Kaptereva laikabiedrs F. P. Stepuns labi izskaidroja intelektuāļu pretestības ārējam spiedienam fenomenu pirmsrevolūcijas Krievijā. “Šorīt atgriežoties savās mājās pa pīlādžu aleju... Ar prieku atcerējos pirmsrevolūcijas Krieviju, cik tā bija bagāta ar cilvēkiem, kas šūti un šūti pēc īpaša pasūtījuma. Katrs cilvēks ir modelis. Ne miņas no standartizēta Rietumeiropas civilizācijas cilvēka. Un tas ir monarhiskā despotisma valstī, kas apspiež indivīda brīvību un simtiem jauniešu iemet cietumā un trimdā. Cik liela atšķirība šajā ziņā ir starp carismu un boļševismu, šo pirmo vienveidīgo cilvēku rūpnīcu mūsdienu vēsturē. Acīmredzot valsts despotisms nav tik briesmīgs ar saviem politiskajiem aizliegumiem, cik ar saviem kultūras un pedagoģiskajiem uzdevumiem, plāniem attiecībā uz jaunu cilvēku un jaunu cilvēci. Par visu savu despotismu cariskā Krievija nevienu garīgi neaudzināja un nevienam neko nepasūtīja garīgajā un kultūras sfērā. Šī loma viņai bija nepārspējama. (Stepuns F. Krievija 1914. gada priekšvakarā // Filozofijas jautājumi. 1992. Nr. 9. P. 95-96).
Grūtākais laiks Kaptereva dzīvē pienāca pēc oktobra. Viņš nevarēja palikt Petrogradā. Šeit viņš saskārās ar nāvi no bada un aukstuma vai arestu par nepiekrišanu ziemeļu komūnu departamenta vadības politikai. Naidīgas kampaņas uzliesmojums pret vecajiem profesoriem, kuri nepieņēma Oktobra revolūciju un aktīvi iebilda pret padomju valdības politiku vidējās un augstākās izglītības jomā, noveda pie tā, ka Kapterevs bija spiests doties uz Voroņežas guberņu. . Kopā ar Kapterevu uz Voroņežu no Petrogradas pārcēlās vesela grupa slavenu zinātnieku - S.N.Vvedenskis, K.K. Senhilēra, A.I. Protopopovs.
Tā bija iekšēja emigrācija no centra uz provinci, lai glābtu dzīvību un izglītotu skolēnus. Tomēr arī šeit Kapterevam savu pozīciju nācās aizstāvēt. Visu mūžu viņš cīnījās par atvērtību un izglītības brīvību ikvienam un domāja, ka šī problēma ir atrisināta. Jebkurā gadījumā boļševiku deklarācijās izglītība tika pasludināta par pieejamu un universālu. Patiesībā nekas tamlīdzīgs nenotika. Pirmkārt, vietas augstskolās tika nodrošinātas komunistiem un komjauniešiem, pēc tam strādniekiem un nabadzīgākajiem zemniekiem, uz atlikušajām vietām tika pieņemti tikai citu sociālo grupu pārstāvji. Vissvarīgākais bija politiskās pratības eksāmens. Studentiem, kuriem bija atņemti izglītības pamati un kuri negaršoja sistemātiski cītīgi strādāt, vecais profesors šķita ne tikai “skaitītājs”, bet gan nīstās vecās pasaules fragments. Pēcrevolūcijas gaisotnē, kas piesātināta ar politiku un nepiekāpību, Kapterevs no kanceles runāja par zinātni, bezbailīgu kā tiesa, kas nosaka mūžīgas un nemainīgas patiesības. Viņam zinātne šķita kā kultūras ideālu templis un darbnīca instrumentu radīšanai pedagoģiskā procesa objektīvai izpētei. Zinātne var plaukt, ja tā ir tālu no politikas, un nevienai partijai nevajadzētu iejaukties tās lietās, apgalvoja zinātnieks. Pati lekciju akadēmiskais un fundamentālais raksturs, pamatīgums darbā ar materiālu bija nesaprotams un svešs klausītājiem, kuru domāšana veidojās mītiņos. Viņa neapmierinātība ar studentu sagatavotības līmeni un ierosinājums izveidot sagatavošanas kursus izraisīja šoku un aizdomas par sabotāžu. Studenti tika izsaukti pie varas un jautāja, vai vecais profesors lekcijās ievieš antimateriālisma, antimarksisma, pretpadomju idejas. GPU darbinieki rīkojās saskaņā ar Dzeržinska norādījumiem, organizējot universitātes mācībspēku uzraudzību. "Katram intelektuālim vajadzētu būt lietai. Katrai grupai un apakšgrupai ir jābūt pilnībā kompetentiem biedriem, starp kuriem šīs grupas ir jāsadala mūsu departamentam. Informācija ir jāpārbauda no dažādiem rakursiem, lai mūsu secinājums būtu nepārprotams un neatsaucams, kas līdz šim nav noticis steigas un atspoguļojuma vienpusības dēļ.” (Topolyanskis V. Katram intelektuālim vajadzētu būt lietai // Literārā avīze. 1993. 11. augusts).
“Kompetenta biedra” lomu spēlēja N.K. Krupskaja, kura uzrakstīja recenziju par P.F. Kapterevs, publicēts žurnālā “Pedagoģiskā doma” 1921. gadā. Pat ieliktnis “No Žurnāla redakcijas kolēģijas”, kura redakcijas kolēģijas loceklis bija Kapterevs, viņu sašutināja ar savu protestējošo toni. Tajā tika runāts par katastrofālo stāvokli sabiedrības izglītošanā, par to, ka nav iespējams normāli strādāt redkolēģijā un laicīgi izdot žurnālu. “Ja visam pievienojam,” teikts lasītājiem adresētajā piezīmē, “morālās ciešanas, ko izraisījuši tuvinieku biežie zaudējumi, kurus vai nu nolaupījusi nāve, vai likteņa griba aiznests neaizsniedzams, šausminošās situācijas attēls. kurā mums bija jāstrādā, skaidri parādās mūsu acu priekšā.” mūsu darbiniekiem. Protams, Nadeždai Konstantinovnai nevarēja patikt paziņojuma tēma, kā arī žurnālā publicētā Kaptereva raksta “Par skolu pašpārvaldi un skolas disciplīnu” būtība. Viņa autora plānu novērtēja kā vēlmi “mīdīt dubļos jaunībā pamodušos vēlmi organizēt aktīvus darbiniekus”. Pēc Kaptereva teksta lasīšanas pirmajām lappusēm viņai radās vēlme beigt lasīt, jo ko gan lai saka skolotājs, kurš ar tik naidu runāja par jauniešiem, kuri vēlas jaunā veidā organizēt skolas dzīvi. “Kāds sasmērējis gars no tā visa izplūst un cik tālu P.F. Kapterevs no mūsdienu jaunatnes!” - iesaucas N.K. Krupskaja, runājot par Kaptereva un žurnāla ideju tiesnesi. Protams, žurnāls drīz tika slēgts, un Kapterevs ilgus gadus tika apzīmēts kā "neizpratis Oktobra revolūcijas nozīmi sabiedrības izglītības jomā". (Krupskaja N.K. Ped. op.: 6 sēj. T. 2. P. 99-103).
Strādājot par profesoru Voroņežas universitātē, Kapterevs joprojām redzēja savas dzīves jēgu tautas izglītošanā, veltot sevi cilvēkiem. Visus sievas mēģinājumus paturēt mājās pēc pirmās pneimonijas, kas gūta augstskolas neapsildāmajās telpās, viņš noraidīja. Bijušais students atcerējās Kaptereva reakciju uz sievas pierunāšanu izlaist nodarbības sāpīga stāvokļa dēļ. “Reiz manā klātbūtnē Pjotra Fedoroviča sieva Olga Fedorovna mēģināja viņu pārliecināt izlaist vienu lekciju, dodot mājienu, ka viņam ir paaugstinājusies temperatūra. Viņš viņai atbildēja atturīgi, bet nedaudz aizkaitinātā tonī: “Tava filozofija, Olja, ir ļoti vienkārša un caurspīdīga – mazāk riska, vairāk garīgā miera, bet manējā ir nedaudz savādāka: ja tu sāksi izlaist nodarbības, tu lutināsi skolēnus, un jauniešiem jāmācās nevis baiļu, bet sirdsapziņas dēļ.” , turklāt pēc lekcijas bieži vien jūtos jautrāks nekā pirms lekcijas” (Citēts no Z.M.Tambijevas disertācijas “Kaptereva didaktiskie uzskati.” 16.lpp.). "Sumbri" nevarēja pielāgoties jauniem dzīves apstākļiem. 1922. gadā P.F. Kapterevs nomira Voroņežā no pneimonijas.
METODOLOĢIJA
Pedagoģijas psiholoģiskais un fizioloģiskais pamats padarīs to patiesi zinātnisku un ļaus palielināt izglītības ietekmes efektivitāti.
Kaptereva priekšplānā izvirzot domu par bērna audzināšanas antropoloģisko pamatojumu, kas atbilst viņa interesēm un vajadzībām, nostiprināja un bagātināja krievu pedagoģijas “zinātnisko” virzienu. Viņš apgalvoja, ka pedagoģija bez fizioloģijas un psiholoģijas nav iedomājama. Lai kļūtu par ideālu skolotāju, jums ir jābūt labām zināšanām par izglītības antropoloģiskajiem pamatiem. Kapterevs ļoti augstu novērtēja Loku tieši tāpēc, ka pēdējais “nesaraujami saistīja to ar fizioloģiju un psiholoģiju” un izglītības zinātnē ieviesa “stingrus zinātniskus paņēmienus, faktiskumu, vitalitāti”. (Kapterevs P.F. Spensers kā skolotājs un viņa krievu kritiķi // Tautas skola. 1879. Nr. 1. P. 14). Kapterevs Krievijā pamatoti tiek dēvēts par dziļo psiholoģijas un pedagoģijas saikņu atklājēju, “pārejas no psiholoģijas uz pedagoģiju” radītāju (Anaņjevs B.G. Esejas par 18. un 19. gadsimta krievu psiholoģijas vēsturi. M., 1947. P. 147).
Pedagoģija nav māksla, nevis izglītības recepšu kopums visiem dzīves gadījumiem, nevis normatīvie burvestības un prasības, kā audzināt bērnu, bet gan lietišķas zināšanas par pedagoģisko procesu.
Pēc Kaptereva domām, Ušinskis kļūdījās, apgalvojot, ka pedagoģija nav zinātne, bet gan māksla, jo tā nepēta objektīvus faktus, bet nosaka, kā izglītot, balstoties uz fundamentālām humanitāro zinātņu zināšanām. Ir dažādi zināšanu veidi par cilvēku: dabaszinātnes zināšanas par to, kas ir cilvēks; zināšanas par attiecībām ar citiem cilvēkiem, zināšanas mākslas jomā. Tajā pašā laikā ir zināšanas par praktisko darbību, kas vērsta uz lietišķo problēmu risināšanu. Ārsts ārstē pacientus, un medicīna attīsta zināšanas par slimībām. Politiķis risina valstij svarīgus pārvaldības jautājumus, un politikas zinātne sintezē dažādu zinātņu zināšanas. Pedagoģija, tāpat kā medicīna un politikas zinātne, ir lietišķa zinātne. Viņa sintezē humanitāro zinātņu zināšanas un uz to pamata izstrādā praktiskus ieteikumus skolotājiem. Pedagoģija kā zinātne vēl ir ļoti jauna, tā tikai kļūst par stabilu pozitīvās zinātnes pamatu, taču no tās panākumiem lielā mērā būs atkarīga sabiedrības un valsts labklājība un panākumi jauno paaudžu sagatavošanā dzīvei. (Kapterevs P.F. Izvēlētie pedagoģiskie darbi. M., 1982. P. 46-62).
Debates par to, vai pedagoģija ir fundamentāla vai lietišķa zinātne, notiek jau vairāk nekā gadsimtu. Daudzi zinātnieki (A. N. Ļeontjevs) uzstāja, ka pedagoģija ir lietišķa zinātne saistībā ar refleksoloģiju, pedoloģiju, psiholoģiju, kas ir pamata zinātnes. Makarenko runāja, aizstāvot pedagoģiju kā neatkarīgu zinātni ar savu priekšmetu un mērķiem. Jebkuri mēģinājumi reducēt pedagoģiju līdz lietišķai zinātnei, izmantojot fundamentālo pētījumu rezultātus, pēc V. V. Kraevska domām, vienmēr ir noveduši pie katastrofāliem rezultātiem. Tikai pedagoģijas zinātne, kas ir pamatota savā metodoloģijā, teorijā un metodoloģijā, var palīdzēt skolotājiem efektīvi nodot kultūru no vienas paaudzes uz otru. Uz receptēm orientēta empīriskā pedagoģija Kapterevam bija sveša. Viņš pamatoti pārmeta daudziem “personīgās pieredzes vispārinājumu” autoriem, ka viņi rīkojas kā dziednieki un šamaņi. Teorētiski neaptverama, fizioloģijas un psiholoģijas kontekstā neanalizēta skolotāja personīgā pieredze ir nekas vairāk kā materiāls pedagoģiskā procesa vispārināšanai, izpratnei un analīzei. Aizstāvot šo nostāju, Kapterevs sniedza nozīmīgu ieguldījumu sadzīves pedagoģijas dabaszinātņu virziena attīstībā, ko galvenokārt pārstāv N.I. Pirogova, K.D. Ušinskis, P.F. Lesgafta, V.P. Vahterova, P.P. Blonskis. Jebkurš mēģinājums izvirzīt jautājumu par no valsts autonomas skolas un pedagoģijas izveidi totalitārisma apstākļos tika uzskatīts par politisku noziegumu.
Pedagoģiskajam procesam ir jābūt autonomam no valsts, no baznīcas, no šķiru cīņas
Šo Kaptereva ļoti skaidri formulēto ideju viņš aizstāvēja līdz pat mūža beigām. Skolu autonomija ietvēra sabiedrības uzticēšanos skolotājiem un bērniem, lai tie atrisinātu savas iekšējās problēmas, un obligātā ārējā spiediena noraidīšanu, lai kādā formā tas arī izpaustos.
It kā paredzot pedagoģijas zinātnes pārtapšanas procesus par lielās politikas instrumentu, kura mērķis ir manipulēt ar indivīda apziņu un uzvedību, Kapterevs noraidīja padomju, kapitālistiskās vai imperiālistiskās pedagoģijas īstenošanas iespēju. Viņš paziņoja, ka pedagoģija kā zinātne ir universāla, tā fiksē izglītības modeļus un principus kopumā, nevis to, kā tie izpaužas konkrētā valstī. “Ja ir absurdi runāt šī vārda tiešā nozīmē par krievu fiziku vai vācu ķīmiju, tad tikpat absurdi ir runāt par vācu un angļu pedagoģiju kā zinātni. Var runāt tikai par angļu vai vācu izglītību, t.i. par zinātnisko pedagoģisko principu praktisko ieviešanu konkrētā laika angļu un vācu dzīves apstākļos, citiem vārdiem sakot, par angļu vai vācu pedagoģisko mākslu, par pedagoģisko tehnoloģiju" (Kapterev P.F. runa // 2. Viskrievijas kongresa materiāli par eksperimentālo pedagoģiju. Lpp., 1913. lpp. 35). Skolas autonomija, pēc Kaptereva domām, nozīmēja tās neiejaukšanos politiskajā cīņā, kas gadsimta sākumā pārņēma Krieviju. Bērnībā nav iespējams apzināti veidot politisko nostāju, un jebkura ideju uzspiešana “no augšas” atstāj destruktīvu un destruktīvu ietekmi uz bērnu. Politiku vajadzētu atstāt pie skolas durvīm. Pirms revolūcijas ideju par izglītības iestāžu autonomiju no valsts dedzīgi atbalstīja boļševiki. Viņi prasīja atteikt valdības iejaukšanos skolu lietās, brīvību no dominējošās ideoloģijas, taču, tiklīdz tika pie varas, šo ideju nomainīja ar pilnīgi pretējo.
Kapterevs aizstāvēja savus fundamentālos uzskatus un uzskatus. Katram skolotājam un audzinātājam ir tiesības ieņemt noteiktu politisko amatu. Bet skolotājam Kapterevs uzstāja, ka viņam būtu jāatņem tiesības pievērst skolēnus savai ticībai, lai skolas klasi pārvērstu par platformu politiskiem strīdiem un niknām politiskām kaislībām. Skola ir no politikas brīva teritorija. Tikai individuāla-valsts skola var dot ieguldījumu bērna dotību un spēju vispusīgā attīstībā. Visa turpmākā padomju skolas attīstības vēsture parādīja, ka Kapterevam bija taisnība. Jaunākās paaudzes indoktrinācija politiskajā dzīvē noveda pie traģiskiem rezultātiem. Desmit gadus pēc Kaptereva nāves padomju sabiedrībā bērns tika mudināts par tēva nosodīšanu, kurš, iestājoties kolhozā, dažas lietas slēpa, kā arī par radu un kaimiņu iesaistīšanu kolhozā. Totalitāra režīma apstākļos, kad ģimene nespēja pretstatīt tradicionālās normas un vērtības masu mediju masveida ietekmei un ideoloģiskajai indoktrinācijai, bērnu iesaistīšanās politiskajā dzīvē kļuva par pamatu viņu agresīvās uzvedības veidošanai. tagadne un nākotne.
IZGLĪTĪBAS MĒRĶI
Izglītības ideāli un mērķi ir sabiedrības, visu tās īpašumu un šķiru vajadzību dziļas analīzes rezultāts.
Izglītības mērķus, pēc Kaptereva domām, nosaka sociālais ideāls, ko “nosaka” sabiedrība, nacionālās tradīcijas un reliģiskās vērtības. Topošais indivīds cenšas apmierināt cerības un prasības, kas sakņojas masu tautas un reliģiskajā apziņā. Pasakās, mītos, līdzībās un dzīvēs tiek interpretētas un apkopotas noteikta veida cilvēku cienījamākās īpašības. Teorētiskās pedagoģijas uzdevums ir izprast un apzināt ideālu, formulēt izglītības mērķus. Pedagoģiskā procesa galvenā funkcija ir indivīda visaptveroša pilnveidošana, pamatojoties uz viņa organisko pašizglītību, ņemot vērā cilvēka spēku un spēju labāko.
Bīstama, pēc Kaptereva domām, ir vardarbīga klases ideālu apliecināšana. Dažādās Krievijas klasēs ir daudz līdzīgu, bet arī ievērojami atšķirīgu ideālu. Ideālu pretnostatīšana, piemēram, zemnieku īpašību zemiskuma un dižciltīgo īpašību pārākuma akcentēšana ir nepieņemama. Šāda nostāja, īpaši, ja to atbalsta valdība, draud ar sociālu sprādzienu.
Kapterevs turpina Ušinska iedibināto nacionālās pedagoģijas tradīciju. Kapterevs pedagoģijas uzdevumu saskatīja nevis pretstatā dažādu sabiedrības grupu izglītošanas mērķiem, bet gan vektora meklējumos, kas vieno visu sociālo slāņu centienus, kas vērsti uz progresu un demokrātiju.
Spilgtas personības veidošana ir vissvarīgākais izglītības uzdevums
“Līdz tam izglītība nekļūs saprātīga un patiesa. līdz viņi pārstāj meklēt tai pamatus ārpus izglītotas personības, ārpus viņas apziņas patstāvīgā un radošā darba” (Kapterevs P.F. Jaunā krievu pedagoģija, tās svarīgākās idejas, virzieni un figūras. S.-SPb., 1914. P. 82-83).
Zinātnieks fiksēja pedagoģiskās domas kustības vektoru par bērna attīstības apstākļiem uz viņa iekšējo pasauli, intelektu, morālajām vērtībām un uzvedību. Ja Krievijā 19.gadsimta 60.-70.gados tika apspriestas formālās un materiālās izglītības problēmas, notika cīņa starp reālās un klasiskās izglītības piekritējiem, tad 19.gadsimta beigās un 20.gadsimta sākumā krievu sabiedrībā. notika diskusija par skolotāju un skolēnu situāciju, viņu tiesībām un brīvībām, vecāku un sabiedrības līdzdalību skolas dzīvē, garīgo un garīgo attīstību.
Katrs cilvēks iztēlojas savu īpašo pasauli ar savām jūtām un nodomiem, unikālām domām un centieniem. Dažādiem cilvēkiem ir dažādi prāti, atmiņas, domāšana, fantāzijas. Tikai pūlis ir vienmuļš un identisks savā vēlmē atdarināt. Skolas uzdevums ir veicināt bērna individualitātes attīstību, lai cik grūti tas būtu izdarāms “skolas darbības rūpnīcas organizācijas” apstākļos. Dažādām pedagoģiskā procesa organizēšanas formām vajadzētu palīdzēt pārvarēt skolas dzīves vienotības tendenci. Kā svarīgāko Kapterevs nosauc prasību atstāt bērniem laiku praksei priekšmetos un pēc viņu personīga pieprasījuma. Mācību programmā iekļaut vairāk izvēles priekšmetu. Mudiniet bērnus piedalīties klubos vai partnerībās. (Kapterevs P.F. Izvēlētie pedagoģiskie darbi. M., 1982. P. 414). Kaptereva prasības tika pretstatītas oficiālo skolotāju attīstībai, kuri, sagatavojot skolēnu "nākamajai dzīvei", uzsvēra studentu pazemību, paklausību un disciplīnu.
Izglītības procesa svarīgākais uzdevums ir palīdzēt bērniem apgūt cilvēces radīto kultūras mantojumu
Cilvēka dabu, apgalvoja Kapterevs, maina un uzlabo kultūra. “Ilgstoši kultūras vingrinājumi ietekmē garīgās darbības orgānu – smadzenes, ne tikai palielinot to apjomu, bet arī padarot tās spējīgas veikt sarežģītākas un smalkākas darbības. Kultūras darbība, kas tiek veikta no paaudzes paaudzē... rada iekšējas izmaiņas smadzeņu struktūrā, kas pamazām kļūst iedzimtas...” (Kapterevs P.F. Par bērnu dabu. S. Sanktpēterburga 1899. P. 39).
Kapterevs piedzīvoja Sečenova un viņa audzēkņu krievu fizioloģiskās skolas spēcīgo ietekmi - tāpēc viņš tik lielu uzmanību pievērsa fizioloģisko procesu lomai izglītībā. Neapšaubāmi, tas bija progresīvi un noderīgi pedagoģijai 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā. Taču, kā liecina vēlākā perioda pētījumi, bioloģiskie priekšnoteikumi ir tikai nosacījumi kultūras apguvei. Primitīvā cilvēka smadzenes ir maz mainījušās salīdzinājumā ar mūsdienu cilvēku. Tikai cilvēku sabiedrībā tiek radīti sociālie mehānismi kultūras nodošanai. Izglītības un audzināšanas mērķis ir apgādāt cilvēku ar zināšanām, prasmēm un iemaņām, ar kuru palīdzību viņš radošās darbības procesā apgūst kultūras vērtības.
Kaptereva uzskati par bērna kultūras asimilācijas procesu būtiski atšķīrās no oficiālās pedagoģijas pieejām. Sarunas par cilvēka dvēseli, kas nav balstītas uz dziļām fizioloģisko un garīgo procesu zināšanām, ir tīrā sholastika, sacīja Kapterevs. Garīgā dzīve veidojas uz fiziskās dzīves pamata, tā ir saistīta ar smadzeņu, nervu, muskuļu, asiņu darbību, atrodas dziļā un vispusīgā fiziskuma ietekmē. Visi pedagoģiskie padomi un ieteikumi, kas nav balstīti uz zināšanām par bērna fizioloģiju un psiholoģiju, pēc būtības ir abstrakti un bērnam nodara tikai kaitējumu.
Vēršot kritiku pret pedagoģisko ierēdniecību, Kapterevs protestēja pret mācīšanos grāmatās un bērna nošķiršanu no apkārtējās dabas. Briesmīgi, viņš paziņoja, ka pilsētas bērns iepazīst dabas pasauli parkos un zoodārzos, tikai tad viņa prāts un jūtas, iztēle un radošums attīstīsies normāli, kad viņš būs piesātināts ar dabas spēku un skaistumu. Šī koncentrēšanās uz dabu, izpratne par “dabisko” faktoru nozīmi socializācijā kļūs par svarīgu ideju, ko apgūs Krievijas “jauno skolu” praktizējošie skolotāji.
Personības attīstībā un tās pilnveidošanā galvenā loma ir ģimenei, tikai ar ģimenes izglītību bērns var nonākt pie cilvēces un Dieva.
Ģimenes un sabiedrības izglītība, viena otru papildinot, vispusīgi veido bērnu. Ģimenei ir jārūpējas par bērnu apstākļu nodrošināšanu mācībām, jāpalīdz viņiem izvairīties no sliktas ietekmes, jāvirza skolēnu lasīšana, izolējot viņus no absurdām un amorālām grāmatām. Vecāku dalībai skolas dzīvē jābūt obligātai. Saskaņā ar vecāku kopienas vērtējumiem skolotājiem jāspriež par skolas ietekmi uz bērnu noskaņojumu, fizisko, garīgo un morālo attīstību. Kapterevs ģimenes izglītību nosauca par “jaunatklātu zinātniskās pedagoģijas jomu” un aicināja izglītības procesu skolā saistīt ar ģimenes izglītības tradīcijām un paražām. Viņa redakcijā tika izdota pirmā Krievijā un unikālā pedagoģijas vēsturē “Ģimenes izglītības enciklopēdija”, kurā piedalījās tādi slaveni skolotāji un psihologi kā A. F. Lazurskis, I. A. Sikorskis, A. N. Ostrogorskis, E.I. Tihejeva.
IZGLĪTĪBAS LĪDZEKĻI
Nevar iedomāties izglītību kā kultūras tālāknodošanu. Kultūru var apgūt tikai ar dziļu indivīda darbu pašizglītībā, pašattīstībā, pašizglītībā
Par skolas nenozīmīgo lomu kultūras “pārdotājā” liecina tas, ka apdāvinātākie skolēni no skolas visbiežāk neko nesaņem, sacīja Kapterevs. Viņi parasti sūdzas, ka skola destruktīvi ietekmē viņu vēlmi izpausties jebkurā jomā. Prasība apgūt milzīgas, slikti savstarpēji savienota materiāla riepas un attur no izglītības. Valsts skolas visnopietnākais grēks ir atteikšanās mācīt darba metodes, metodes un patstāvīgas darbības līdzekļus, kas vērsti uz kultūras mantojuma apgūšanu. Tikai tad izglītība kļūs efektīva, apgalvoja Kapterevs, kad tā balstīsies uz zinātniski pamatotiem priekšstatiem par cilvēka veidošanās ceļiem un kultūras asimilācijas mehānismiem. Izglītībai ir jāseko cilvēka dabiskajai attīstībai un nekad nedrīkst būt tai priekšā. Vēlme pastiprināt cilvēka augšanas un attīstības procesus sāpīgi ietekmē fizioloģiskās un psiholoģiskās īpašības un var izraisīt destruktīvus procesus attīstībā. Tādējādi Kapterevs nonāca pie secinājuma, ka skolas pamats un tās pilnveides avots ir cilvēka pašattīstība, to principu un metožu pielietošana skolas izglītībā, kas ir pašizglītības un pašizglītības pamatā. (Kapterevs P.F. Pedagoģisko darbu izlase. M, 1982. P. 357).
Kapterevs bija viens no pirmajiem krievu skolotājiem, kas izvirzīja jautājumu par pašizglītības un indivīda pašizglītības līdzekļu izstrādi. Sekojot viņam, šo problēmu uztvers un attīstīs S.T. Šatskis, N.A. Rubakins, P.P. Blonskis. Tomēr, tāpat kā vairums sava laika skolotāju, Kapterevs pat neapzinājās pašu iespēju izvirzīt "apmācības pirms attīstības" problēmu. To pirmo reizi formulēja L.S. Vigotskis, uzsverot mācīšanās vadošo lomu personības attīstībā.
Jebkura kultūras asimilācija ietver trīs posmus: sajūta - izpratne - darbība
Mācību procesu Kapterevs iztēlojās šādi. Ārējo stimulu ietekmē tiek kairināts maņu nervs un sajūtas. Saņemtās sensācijas apstrādes rezultātā veidojas idejas un koncepcijas. Visbeidzot, iekšējais darbs izpaužas indivīda ārējā darbībā. Bērnu aktivitātēs vispilnīgāk izpaužas pirmais un trešais cēliens, bet otrais ir aizēnots. Pieaugušajiem, gluži pretēji, centrālais punkts, tas ir, apstrāde, ir skaidrāk izteikts.
Ar šādu pieredzes asimilācijas akta attēlojumu Kapterevs secināja, ka visām skolotāja darbībām jābūt vērstām uz tās saprātīgu organizāciju. Zinot pieredzes asimilācijas mehānismu, ir iespējams nevis akli, bet gan balstoties uz zinātniskām idejām organizēt izglītības procesu. No tā izrietēja, ka bērnu sākotnējie prāta vingrinājumi ir jāsaista ar ārējo maņu orgānu darbību. Ārējo maņu orgānu darbība, uzsvēra Kapterevs, ir mūsu prāta dzimtene. Līdz ar to lielā atpazīstamības loma.
Tikpat un, iespējams, svarīgāka ir bērna radošā darbība - viņa spēles, vingrošana, zīmēšana, darbs ar mālu, koku, kartonu, amatniecība, dažādu instrumentu un aprīkojuma sagatavošana. Darba skolas milzīgie panākumi gadsimta sākumā nebūt nebija saistīti ar to, ka bērni sāka ražot sabiedrībai vērtīgu produktu. Galvenais, ka darbs tika pasniegts kā viens no izglītošanās momentiem, iespaidu apstrādes rezultāts. Pati par sevi tas dod mazu izglītojošu vērtību, uzsvēra Kapterevs.
Zinātnieks radīja pedagoģiskas zināšanas par bērna izziņas aktu. Par ārējo iespaidu apstrādes procesu viņš vēl maz varēja pateikt, taču pievērsās darbības, aktivitātes lomai bērna veidošanā, un tas viņa laikam bija jaunums. Krievu pedagoģiskā doma, risinot bērna darba aktivitātes problēmu, cīnījās, lai atrisinātu tās pašas problēmas, ko pasaules pedagoģiskā kopiena saistībā ar valsts īpatnībām.
Uzskats, ka zinātniski pamatotu audzināšanas metodi var aizstāt ar intuitīvām zināšanām par bērna ietekmēšanas līdzekļiem, ir dziļi maldīgs un noved strupceļā.
Metode pedagoģijā, tāpat kā divkosīgs Januss, ir adresēts, no vienas puses, pedagoģijas zinātnei un sevī ietver teorētisku pamatojumu skolotāja mērķtiecīgai rīcībai. No otras puses, metode skolotājam ir jāapgūst intuīcijas līmenī. Tikai šīs abas puses nodrošinās organisku zinātniskā un garīgā sintēzi un ļaus efektīvi organizēt pedagoģisko procesu.
Pirmo reizi krievu pedagoģijas vēsturē Kapterevs identificēja pedagoģiskās ietekmes metodes sastāvdaļas. Metodei ir jāatbilst bērna dabas īpašībām, paziņoja Kapterevs, sekojot Ušinskim. Bērnu garīgajām un fiziskajām īpašībām, kas viņus būtiski atšķir no pieaugušajiem, jākļūst par pamatu vecumam specifiskai pieejai pedagoģijā. Tikpat svarīgi ir saskaņot metodi ar bērnu individuālajām psiholoģiskajām īpašībām. Skolā iet nevis skolēni kopumā, bet gan noteikta vecuma, dzimuma, spējīgi un mazāk spējīgi bērni, kas nāk no noteiktas klases un dzīvo noteiktā rajonā. Tas, kas ir labs vienam bērnam, var būt ļoti kaitīgs citam. Metodei jābūt pietiekami elastīgai, lai pielāgotos visām šīm sarežģītībām. Skolotājam metode ir organiski jāasimilē un jāpadara par instrumentu darbam pie pedagoģisko problēmu risināšanas. Tikai skolotāja padziļināta metodes asimilācija novedīs pie dzīvas un radošas atmosfēras radīšanas klasē, kas veicina bērnu intelektuālo un garīgo attīstību. “Biljarda spēlētājs izvēlas labi zināmu kiju, kuru atrod “rokā”; vīrietis mēģina izgatavot bizi, kas pieguļ plecam; kazaks pielāgo līdaku, karavīrs ieroci utt. Būtu dīvaini, ja metode – šis skolotāja garīgais instruments – paliktu viņa rokās kā miris instruments, svešs viņa personībai.” (Kapterevs P.F. Izvēlētie pedagoģiskie darbi. M., 1982. P. 37).
Jebkurai speciālajai izglītībai jābūt balstītai uz vispārējā pamata un jākalpo tās vajadzībām, jāatbilst dabas prasībām
Pretējā gadījumā augsti specializēta izglītība nomāks radošo iztēli, aizsprosto domas un palēninās neatkarības attīstību.
“Spēcīga kritiskā doma ir ilgstoša un daudzpusīga darba rezultāts, un tāpēc, jo plašāka un daudzveidīgāka būs vispārējā izglītība, jo labāka un solīdāka būs īpašā darbība. Bailes no teorijām, bailes no plašiem vispārinājumiem ir neziņas un garīgās ierobežotības atribūts; tie, kas baidās, aizmirst, ka prakse bez teorijas, specialitāte bez vispārējiem principiem ir niecīga, bezspēcīga, ka jebkādus būtiskus uzlabojumus praksē un specialitātē rada, pirmkārt, teorija, vispārējie principi. (Turpat 424. lpp.).
Dvēseles attīstību un prāta attīstību nevajadzētu pretnostatīt, bet gan uzskatīt par komplementāru
Zinātniskās zināšanas galvenokārt ir adresētas cilvēka prātam, to mērķis ir iekļaut tās dažādās aktivitātēs, lai pārveidotu pasauli. Dvēselei adresēta reliģija ved cilvēku pie Dieva, pie dzīves jēgas apziņas. Reliģisko izglītību nevar uzskatīt par zinātnisku disciplīnu kopā ar citiem akadēmiskiem priekšmetiem. Tas drīzāk ir dzīves ceļvedis, mācību līdzeklis, nevis harmonisku zināšanu kopums, kas studentiem ir jāapgūst. “...Ar stingri faktoloģisku pētījuma formulējumu mums ir darīšana nevis ar divām pretējām vielām, bet gan ar divām parādību kārtām, kas ir ļoti atšķirīgas un unikālas, bet attīstās vienlaikus un nesaraujami saistītas viena ar otru” (Kapterevs P.F. Self- izglītība psiholoģijas jomā / / Northern Bulletin, 1897, Nr. 4, 113. lpp.). Reliģiskās izglītības un zinātnes pamatu apguves attiecību problēma, kas akūti tika izvirzīta gadsimta sākumā, saņēma Kaptereva oriģinālu risinājumu. Pilnīgi iespējams pētīt dabaszinātņu problēmas, meklēt atbildes uz praktiskiem jautājumiem zinātnisko zināšanu ietvaros un vienlaikus apmeklēt baznīcu un ticēt Dievam. Zinātne un reliģija atspoguļo dažādus eksistences aspektus, un Kapterevs iebilda, ka tiem nevajadzētu būt pretrunām.
Sieviešu izglītībai ir īpašas iezīmes
Krievu pedagoģijā sieviešu izglītības īpatnību problēmu neviens nav izvirzījis tik principiāli kā Kapterevs. Pati dzīve mudināja zinātnieku pievērsties Krievijas dzīvei tik svarīga jautājuma risināšanai. Sievietes metās tradicionāli vīrišķīgajā sabiedriskās darbības pasaulē, pārvarot vecā režīma pamatu sargātāju skepsi un konservatīvismu. Sieviešu darba sfēras paplašināšanās prasīja būtiskas izmaiņas sieviešu izglītības iestāžu plānos un programmās. Kapterevs teorētiski pamatoja šīs problēmas risinājumu. Zinātniece vērsa uzmanību uz priekšstatiem par sieviešu dzīves uztveres būtību un specifiku, pieredzi, attieksmi pret pasauli un nepieciešamību to visu ņemt vērā izglītības procesā. Viņa izvēlētais ceļš no zinātniski psiholoģiskiem jēdzieniem uz pedagoģiskiem secinājumiem, kas izriet no tiem, izrādījās pareizs. Pēc tam kopīga mācīšanās noveda pie tā, ka problēma vienkārši izkrita no skolotāju redzesloka, tāpēc Kaptereva mēģinājums rast problēmas risinājumu palika vērtīgs un nozīmīgs pedagoģisko problēmu risināšanā.
Izglītības procesam jābūt vērstam uz zēnu un meiteņu, vīriešu un sieviešu unikālo pasaules uztveri
Sieviešu apziņā reālā vide un cilvēka personība ieņem tik lielu vietu, ka viņu iegūtajam izglītības kursam jābūt stingri orientētam uz šo iezīmi. Sieviešu izglītības satura pamatā nevajadzētu būt gramatikai un matemātikai, bet gan antropoloģijai, dabaszinātnēm, literatūrai, vēsturei un Dieva likumam. Tieši šajās jomās sieviete var gūt lielus panākumus, tāpēc sieviešu apmācības kursā vairāk jāiekļauj ārējo maņu novērojumi un nopietna faktu pārdomāšana. Īpaša uzmanība jāpievērš zināšanu pasniegšanas stingrai pakāpeniskumam, paļaušanās uz skaidrību abstrakciju izklāstā. Sievietēm ir vāji attīstītas radošās spējas, apgalvoja Kapterevs, tāpēc ir tik svarīgi novērtēt un atbalstīt pat vismazākās šīs cilvēka gara vērtīgās īpašības izpausmes.
Mīlestības, dievbijības, reliģiozitātes, kautrības un līdzjūtības jūtām sievietes dzīvē ir nesalīdzināmi lielāka loma nekā vīrieša dzīvē. Lai gan tie ir dziļāki un organiskāki nekā vīrieši, tie ir diezgan šauri un var viegli pāraugt egoismā. Pedagogas uzdevums ir izgaismot un cildināt sievietes jūtas, padarīt tās plašas, savtīgām interesēm svešas, humānistisku orientāciju uz sociālajām vērtībām.
Kaptereva argumentācijā vērtīga ir vēlme diferencēt izglītības procesu atkarībā no cilvēka seksuālajām īpašībām un produktīvi izmantot dabai raksturīgās īpašības un īpašības izglītības procesā.
Nav divu vienādu talantu
Plaši izplatītais uzskats, ka bērns ar vājām spējām apgūt seno valodu un matemātiku nav piemērots zinātniskām studijām kopumā, ir dziļi maldīgs. Daudzi mākslinieki un zinātnieki, kuri vēlāk parādīja talantus dažādās zināšanu jomās, izrādījās slikti valsts ģimnāzijās.
Kapterevs atzīmēja briesmas aizstāt garīgo darbu ar fizisku darbu un izturēties pret fizisko darbu kā panaceju visu pedagoģisko problēmu risināšanai. “Rokdarbu darbs ir vērtīgs, bet prāta darbs ir vēl vērtīgāks: abstraktā un mirušā grāmatiskuma skolās ir kaitīga, bet rupjš utilitārisms un meistarība skolā ir vēl kaitīgāka. Nesteigsimies no vienas galējības otrā, skolā prasīsim no visa darba, vienalga, vai tas būtu fizisks vai garīgs, izglītību, t.i. šī vingrinājuma saistība ar citiem, kas veido izglītības procesu, tā galvenie punkti” (Kapterevs P.F. Atlasītie pedagoģiskie darbi. M., 1982. P. 349-350).
GRĀDE
Kaptereva nopelns ir pedagoģijas antropoloģiskās pieejas turpināšana un attīstība, kuras pamatus lika viņa priekšgājēji, veidojot tiltus starp psiholoģiju un pedagoģiju. Pēc viņa Krievijas zinātniskās pedagoģiskās kopienas apziņā stingri izveidojās attieksme pret pedagoģiskā procesa psiholoģiskā un fizioloģiskā pamatojuma vērtību. Tādējādi tika konsolidēts N.I.Pirogova, K.D iesāktais. Ušinskis, I.N.Sečenovs meklē pedagoģijas zinātnes fundamentālos pamatus. Kapterevs audzināšanu saistīja ar socializējošiem faktoriem. Zinātnieks konstatēja neatbilstības faktu starp mācīšanos un studentu attīstību, uzsvēra personības pašizaugsmes problēmu un deva atslēgu, lai saprastu mācīšanos kā vissvarīgāko nosacījumu indivīda izaugsmei un kultūras vērtību asimilācijai. Īpašu uzmanību viņš pievērsa tam, lai attīstītu skolēnos vajadzību risināt ne tikai personiskās, bet arī sociālās problēmas. Visus Kaptereva darbus caurstrāvo ideja par pašizaugsmi, studenta pašizglītību. Skolotājam jāpaļaujas uz bērna dabiskajām stiprajām pusēm, un tikai ar šo nosacījumu izglītība kļūs par spēcīgu garīgās, fiziskās un morālās attīstības stimulu.
SECINĀJUMI
1. Kaptereva došanās “pasaulē”, pedagoģijā, izglītībā un zinātnē atspoguļoja viņa vēlmi būt noderīgam sabiedrībai svarīgāko problēmu risināšanā. Daudz vēlāk, kad tiek apdraudētas garīgās reliģiskās vērtības, tādi apdāvināti zinātnieki kā P. A. Florenskis, V. V. Zenkovskis un citi pieņems priesterību un atstās zinātni reliģijas dēļ.
2. Kapterevs līdz mūža beigām saglabāja uzticību demokrātijas ideāliem un ticību izglītībai kā milzīgam sabiedrības pārveidošanas spēkam.
3. Kapterevs turpināja un attīstīja krievu pedagoģijas dabaszinātņu virzienu, ko pirmais pamatoja Ušinskis. Vēlme "secināt" pedagoģiju no antropoloģijas un galvenokārt no psiholoģijas un fizioloģijas, caurstrāvo visu Kaptereva darbu.
4. Kapterevs pedagoģiju novērtēja kā lietišķu zinātni, kas balstīta fundamentālajā fizioloģijā un psiholoģijā.
5. Vēsturiskā pieredze apstiprinājusi Kaptereva pareizību, brīdinot par izglītības darbības politizēšanas bīstamību un izglītības pakļaušanu valdošajām politiskajām vadlīnijām.
6. Krasais kontrasts starp dažādu sociālo grupu un šķiru bērnu audzināšanas mērķiem ir aizdomu un naida pamats, kas rod izeju kataklizmās un sabiedrības noskaņās.
7. Ģimenes izglītība nav skolas izglītības “papildinājums”, un to nevajadzētu novērtēt par zemu. Cenšoties likt pamatus tikumīga cilvēka veidošanai, pedagoģijas pamatā jābūt bērna audzināšanai ģimenē.
8. Kapterevs pastāvīgi runāja par nepieciešamību ņemt vērā bērna personības fizioloģiskās un psiholoģiskās īpašības. Viņš sekoja attīstībai un vēl neredzēja iespēju mācīties pirms bērna attīstības.
9. Kapterevs bija viens no pirmajiem krievu pedagoģijā, kas pievērsa uzmanību rīcības un praktisko darbību nozīmei integrālas personības veidošanā. Viņam bija asi negatīva attieksme pret skolēnu intelektuālo pārslodzi oficiālajā ģimnāzijā, darba, rotaļu un mākslas nenovērtēšanu.
10. Vispārējai izglītībai jābūt pirms speciālās izglītības un jākalpo par tās pamatu. Aizraušanās ar speciālo izglītību noved pie šaurības veidošanās personības attīstībā, sacīja Kapterevs: “Vīrieša un sievietes pasaule ir tik atšķirīga, ka neuzmanība Uz. viņš audzināšanas procesā var negatīvi ietekmēt katra no viņiem dzīves likteni"
JAUTĀJUMI UZ TEKSTU
1. Kāpēc Kapterevs pameta Teoloģijas akadēmiju un pievērsās sabiedrības izglītošanas jautājumiem?
2. Kādām problēmām ir veltīti P. F. Kaptereva galvenie darbi?
3. Kas, pēc P. F. Kaptereva domām, ļaus izveidot zinātniski pamatotu pedagoģiju?
4. Ko jaunu Kapterevs ienes pedagoģijas aprakstā salīdzinājumā ar Ušinski?
5. Kāpēc Kapterevs uzstāja uz pedagoģiskā procesa autonomiju?
6. Kāda, pēc Kaptereva domām, ir izglītības vieta socializējošo faktoru sistēmā, kas veicina bērna attīstību?
7. Kādi ir bērna mācību procesa posmi?
8. Kādi ir izglītības mērķi pēc Kaptereva domām?
9. Kāda ir izglītības metodes nozīme, kādas ir tās funkcijas?
10. Kāda ir sieviešu izglītības specifika atšķirībā no vīriešu izglītības?
UZDEVUMI
1. Kā jūs jūtaties par šo Kaptereva “kritiku”?
“Kļūdains ir Kaptereva apgalvojums, ka izglītības procesā priekšplānā nevar izvirzīt skolotāju, bet centrā ir jāliek skolēns (amerikāņu pedagoģijas pedocentrisma ietekme). “brīvās izglītības” teorija) Izglītības interpretācija. process kā “cilvēka ķermeņa iekšējās iniciatīvas izpausme” ir nepareiza, Kaptereva vēlme izglītības procesa pamatojumu saistīt ar reliģiju un nacionālismu utt. “(Medinskis E.N. Krievu pedagoģijas vēsture M, 1938 P 390)
Kāpēc bija vajadzīga šāda "kritika"? Pie kā tas noveda un uz ko tas bija vērsts?
2. Analizējiet Kaptereva koncepcijas kritikas tekstu un mēģiniet izskaidrot E.N. Medinskis "Mīlestības sajūta, pēc Kaptereva domām, ir tas kopīgais centrs, fokuss, kas sakārto un atdzīvina visas pārējās jūtas; mīlestība ir pozitīvs un nemainīgs pamats, no kura izriet visu spēju attīstība, kas veicina mūsu pilnveidošanos. Sociālā nozīme Šo mīlestības himnu mērķis ir novērst uzmanību no šķiru cīņas” (Medynsky E.N. History of Russian pedagogy M., 1938 P 389).
3. Salīdziniet Kaptereva tēzi un Medinska interpretāciju par to. Kura pozīcija jums ir tuvāka?
"Nevis valsts un skolu likumi, bet dabas likumi, fizioloģiskie un psiholoģiskie likumi - tas ir tas, kas sabiedrībai ir svarīgi, pirmkārt, skolu struktūrā un organizācijā, dievišķi likumi, nevis cilvēku likumi. Bērnu labklājība ir priekšplānā.Līdz ar to sabiedrība ir vispārcilvēcīgas bērnu izglītības aizstāve, nevis speciālā, tāpēc reālā zinātniskā pedagoģija ir sabiedrības prasība.Valsts faktiski nav iesaistīta pedagoģijā, tā veido skolas un
tos vada, bet neorganizē pedagoģiski. Sabiedrība to visu dara” (Kapterevs P.F. Jaunā krievu pedagoģija. M., 1914. P. 116). "Šāda teorija varēja piedzimt tikai no buržuāziskās inteliģences pārstāvja, kurš nav apmierināts ar pastāvošo sistēmu, kaut kādā veidā pretojas tai, bet baidās no šīs sistēmas revolucionāras sagrāves" (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. 388. lpp.).
5. Izglītota cilvēka ideāls P.F. Kapterevs to iztēlojās šādi.
Viņš rakstīja, ka patiesi izglītotam cilvēkam piemīt ne tikai daudzpusīgas zināšanas, bet arī spēja tās pārvaldīt. Viņš ir ne tikai zinošs, bet arī gudrs, viņam galvā ir karalis, domās vienotība, viņš prot ne tikai domāt un rīkoties, bet arī fiziski strādāt, baudīt skaistumu dabā un mākslā. Tas ir cilvēks, kurš jūtas kā dzīvs un aktīvs mūsdienu kultūras sabiedrības loceklis, izprot savas personības ciešo saikni ar cilvēci, ar dzimto tautu, ar saviem bijušajiem kultūras jomas darbiniekiem, kuri pēc saviem ieskatiem spēja virzīt cilvēka kultūru uz priekšu. Tas ir tāds cilvēks, kurš jūt, ka visas viņa spējas un īpašības atklājas viņā un nekrīt un necieš no savu tieksmju iekšējās disharmonijas. Tas ir fiziski attīstīts cilvēks, ar veseliem ķermeņa orgāniem, ar lielu interesi par fiziskiem vingrinājumiem un jūtīgs pret ķermeņa prieku.
Izlasi aprakstu. Vai tu viņai piekrīti? Kā jūs varētu papildināt ideāla aprakstu?
6. P.F. Kapterevs sāpīgi meklēja atbildes uz šādiem jautājumiem: “Vai cilvēces pastāvēšanas laikā vispār ir mainījušies cilvēkam raksturīgie psihiskie pamatprocesi, vai arī tie ir palikuši nemainīgi sākotnējā formā no neatminamiem laikiem līdz mūsdienām un tādi paliks mūžīgi? Vai gadsimtu gaitā cilvēce iegūst tikai arvien vairāk zināšanu, vai arī pati tās spēja domāt pieaug un uzlabojas? (Kapterevs P.F. No dvēseles vēstures. Esejas par prāta vēsturi. 1890. P. 1). Kā jūs atbildētu uz uzdotajiem jautājumiem?
BIBLIOGRĀFIJA
1. Kapterevs P.F. Pedagoģisko darbu izlase. M., 1982. gads.“Izlasē” ir Kaptereva raksti par atsevišķām izglītības problēmām un viņa fundamentālais darbs “Didaktiskās esejas. Izglītības teorija".
2. Kapterevs P.F. Krievu pedagoģijas vēsture. Petrograda, 1915. gads. 1992. gadā žurnāls “Pedagoģija” sāka pārpublicēt šīs monogrāfijas nodaļas, kurās tika sistematizēts zinātnieka viedoklis par pedagoģijas teoriju attīstību Krievijā. Grāmatu caurvij doma, ka tikai sabiedrības lomas stiprināšana sabiedrības izglītības problēmu risināšanā var virzīties uz priekšu.
3. Kapterevs P.F. Raksts monogrāfiskajā pētījumā “Esejas par PSRS tautu skolas vēsturi un pedagoģisko domu. Beigas XIX – sākums XX gadsimts" (M., 1991). Tajā izklāstīti P.F. Kapterevs par pedagoģisko procesu, novērtēts viņa ieguldījums pedagoģiskā procesa teorijas attīstībā.
(X-XIII gs.), spēcīgi ietekmēja bizantiešu tradīcijas, ko veicināja bizantiešu stila kristietības pieņemšana Krievijā 10. gadsimta beigās. Bizantijas kultūras un izglītības elementi pārgāja Kijevas Rusas kultūrā un izglītībā. Galvenais “grāmatiskuma” un izglītības akcents bija klosteri. Pirmā “grāmatu” izglītoto cilvēku paaudze Krievijā ieguva izglītību klostera skolās, iepazīstoties ar bizantiešu, seno un Bībeles gudrību.Kijevas prinči mudināja atvērt skolas lielajos Krievijas centros - Kijevā, Novgorodā, Suzdalē, Čerņigovā, Polockā. Būdami izglītoti un literāri apdāvināti cilvēki, prinči un baznīcu vadītāji savos darbos izteica daudzas interesantas un noderīgas pedagoģiskas idejas. Par to liecina tādi senās krievu literatūras pieminekļi kā “Vladimira Monomaha mācības bērniem”, “Svjatoslava izlase”, “Metropolīta sprediķis par likumu un žēlastību”. Hilarions. Kā liecina vēstures avoti, Kijevas Krievzemes skolās mācījās ne tikai zēni, bet arī meitenes, un Kijevas Krievzemes iedzīvotāju izglītības līmenis pārsniedza Rietumeiropas iedzīvotāju skaitu. Krievu cilvēka audzināšana galvenokārt notika ģimenē un saziņā ar mentoru (šo lomu, kā likums, veica draudzes priesteri un klostera rakstu mācītāji).
Pētera I reformas visās Krievijas sabiedrības dzīves jomās veicināja krievu pedagoģijas pacelšanos kvalitatīvi jaunā līmenī. M.V. sniedza lielu ieguldījumu krievu pedagoģiskās domas attīstībā. Lomonosovs. Viņš izveidoja vairākas mācību grāmatas, kuras izmantoja daudzas krievu cilvēku paaudzes (“Retorika”, “Krievu gramatika”).
Izcilais 18. gadsimta - 19. gadsimta sākuma krievu pedagogs atstāja ievērojamu pēdu krievu pedagoģijā. N.I. Novikovs. Viņš bija pirmais, kurš Krievijā izdeva žurnālu bērniem “Bērnu lasīšana sirdij un prātam”. Novikovs uzskatīja, ka bērniem jāmāca cieņa pret darbu, laba griba un līdzjūtība pret cilvēkiem. Savā rakstā “Par bērnu audzināšanu un apmācību. Par vispārēji noderīgu zināšanu izplatīšanu vispārējai labklājībai,” viņš pirmais krievu pedagoģiskajā literatūrā pasludināja pedagoģiju par zinātni.
Kopš 18. gadsimta Krievijā Sākas skolotāju apmācība. 1779. gadā Maskavas Universitātē izveidoja pedagoģisko (skolotāju) semināru, bet 1804. gadā Krievijā atklāja pedagoģiskos institūtus. Kļūst nepieciešams mācīt pedagoģiju kā īpašu zinātnisku disciplīnu. 1840. gadā Pēterburgā Galvenajā pedagoģiskajā institūtā tika atvērta Pedagoģijas nodaļa.
Viens no izcilākajiem 19. gadsimta krievu skolotājiem ir K.D. Ušinskis. Viņa pedagoģiskās sistēmas pamatā bija prasības pēc izglītības un apmācības demokratizācijas, nacionālās izglītības ideja, strādājošo radošā spēka un viņu tiesību uz izglītību atzīšana. Savā pamatdarbā “Cilvēks kā izglītības priekšmets. Pedagoģiskās antropoloģijas pieredze" Ušinskis sniedza uzmanības, interešu, atmiņas, iztēles, emociju, gribas un domāšanas psiholoģisko mehānismu analīzi, kā arī pamatoja nepieciešamību tos ņemt vērā mācību procesā. Pēc Ušinska domām, izglītības mērķis ir aktīvas un radošas personības veidošana, sagatavojot cilvēku fiziskajam un garīgajam darbam kā augstākajai cilvēka darbības formai. Viņa bērna morālās audzināšanas sistēma izslēdza autoritārismu un tika balstīta uz pozitīva piemēra spēku, uz saprātīgu darbību.
Ušinskis apstiprināja izglītības apmācības principu, kas atspoguļo mācīšanas un audzināšanas vienotību. Viņu pamatoti uzskata par zinātniskās pedagoģijas pamatlicēju Krievijā.
Ušinska pedagoģiskie principi:
Izglītība jāstrukturē, ņemot vērā bērna vecumu un psiholoģiskās īpašības. Tam jābūt iespējamam un konsekventam.
Apmācībai jābalstās uz skaidrības principu.
Mācību virzība no konkrētā uz abstrakto, abstrakto, no idejas uz domu ir dabiska un balstās uz acīmredzamiem cilvēka dabas psiholoģiskajiem likumiem.
Izglītībai jāattīsta skolēnu prāta spēks un spējas, kā arī jāsniedz dzīvei nepieciešamās zināšanas. Viņš izvirzīja oriģinālas pedagoģiskas idejas L.N. Tolstojs, kurš savā Yasnaya Polyana īpašumā organizēja pamatskolu zemnieku bērniem un realizēja tur savas domas par mācīšanu un audzināšanu. Lielu uzmanību pievērsa bērnu radošās patstāvības attīstībai, centās īstenot “bezmaksas izglītības” teoriju, izveidoja mācību grāmatu pamatskolai “ABC”.
Pēcrevolūcijas Krievijā Izglītības sistēmas būvniecība ilga gandrīz desmit gadus. Visas valsts izglītības iestādes tika nodotas Izglītības tautas komisariātam.
Daudzveidīgs akadēmisko priekšmetu sastāvs, tostarp humanitārās zinātnes, fizika, matemātika un dabaszinātnes;
Liels mācību stundu skaits valodā un literatūrā, matemātikā vai dabaszinātnēs;
Ievērojams fiziskās audzināšanas stundu skaits.
XX gadsimta 20. gadu vidū Ir bijuši mēģinājumi ieviest visaptverošas programmas. Viss zināšanu apjoms tika pasniegts vienota informācijas kopuma veidā par dabu, darbu un cilvēku sabiedrību. Tādā veidā viņi centās aizpildīt plaisu starp dažādiem skolas priekšmetiem un saistīt mācīšanos ar dzīvi un praksi. Tika ieviestas jaunas mācību metodes un paņēmieni. Skolā bija divi līmeņi (pamatskolas un vidusskolas), kuru ilgums dažādos gados bija atšķirīgs.
XX gadsimta 30. gados tika skaidri noteiktas prasības vispārizglītojošai skolai: nodrošināt augstu zināšanu līmeni, politehnisko apmācību ciešā saistībā ar spēcīgu dabaszinātņu pamatu apguvi. Nodarbība kļuva par galveno izglītības darba organizēšanas formu. Skola koncentrējās uz informācijas veida izglītību. Tika formulēts sociālais pasūtījums: noteikta veida cilvēku izglītība. Tas noteica izglītības un izglītības darba ideoloģizāciju.
Pedagoģijas teorijai šajos gados bija vairākas raksturīgas iezīmes. Tā laika galvenā pedagoģiskā ideja bija darba skolas ideja, kas balstījās uz politehnikuma un industrializācijas principiem. Darba izglītība tika uzskatīta par vissvarīgāko pedagoģiskās prakses sastāvdaļu. Izcilais padomju skolotājs A.S. Makarenko visas savas zinātniskās darbības saistīja ar izglītības praksi. Viņš spēja izveidot izglītības sistēmu, kas atbilda jaunas, sociālistiskas sabiedrības veidošanas uzdevumiem. Makarenko izveidoja izglītības komandas teoriju, kurā tiek veidotas noteiktai cilvēku apvienībai raksturīgās normas, stils un attiecības. Darba izglītība, pēc Makarenko domām, ir viens no svarīgākajiem izglītības elementiem. Piedalīšanās produktīvā darbā uzreiz maina bērna statusu, pārvēršot viņu par “pieaugušo pilsoni”.
Savos darbos Makarenko lielu uzmanību pievērsa ģimenes izglītības jautājumiem, pieturoties pie principa, ka vieglāk ir pareizi audzināt bērnu, nekā vēlāk pāraudzināt. “Grāmatā vecākiem” viņš pierāda, ka ģimene ir primārs kolektīvs, kurā katrs ir pilntiesīgs dalībnieks ar savām funkcijām un pienākumiem, arī bērns. Vecāku personīgais piemērs un viņu rīcība, attieksme pret darbu, savstarpējās attiecības – tas viss ietekmē bērnu un veido viņa personību.
Makarenko pedagoģiskie atklājumi kalpoja par pamatu sociālās pedagoģijas attīstībai. Savu darbību viņš saistīja ar izglītības praksi, ko veica nepilngadīgo likumpārkāpēju kolonijā (vēlāk darba komūnā). Viņa pieredze ir aprakstīta literārajos darbos "Pedagoģiskā poēma" un "Karogi torņos".
P. P. idejām bija liela ietekme uz padomju pedagoģijas attīstību 20.-30. Blonskis, bieži saukts par "padomju Pestaloci". Blonska pedagoģiskās pamatidejas ir sekojošas: mācīšana un audzināšana tiek veikta, pamatojoties uz zināšanām par bērna attīstības likumiem; ir jārespektē bērna personība, viņa vajadzības un intereses; Vispusīgai bērna personības attīstībai jāietver garīgā, morālā, estētiskā un darba izglītība. Blonskis mēģināja sniegt pilnīgu priekšstatu par bērna dzīvi, uzlūkojot viņu kā "dabisku veselumu". Mācību grāmatā “Pedoloģija” viņš sniedza priekšstatu par dažādu vecuma periodu unikalitāti un ar to saistītajām audzināšanas un izglītības iezīmēm. P.P. Blonskis ir pirmās Padomju Krievijas pedagoģijas mācību grāmatas autors.
Tādējādi XX gadsimta 20-30 gados PSRS izglītība sasniedza kvalitatīvi jaunu līmeni: skola kļuva bezmaksas un visiem pieejama, vispārējā vidējā izglītība kļuva par obligātu. Izglītība tika balstīta uz idejām par vispusīgi attīstītas personības veidošanu, apziņu, izglītības apvienošanu ar darbu un sociālo darbu, izglītību komandā un caur komandu, skaidru pedagoģiskā procesa organizāciju un vadību, apvienojot augstas prasības ar personas cieņas ievērošanu. skolēnu personīgais piemērs.
Pēckara periodā ir vērts atzīmēt 20. gadsimta lielākā skolotāja V.A. Sukhomlinskis. Talantīgs praktiķis un teorētiķis visu mūžu strādāja lauku skolā. Svarīgu vietu viņa darbā ieņēma skolotāja radošās attieksmes pret savu darbu problēma. Suhomļinskis lielu uzmanību pievērsa pilsonības ieaudzināšanai jaunākajā paaudzē, turpināja komandā attīstīt izglītības procesa doktrīnu, izstrādāja metodiku darbam ar atsevišķiem skolēniem komandā. Grāmatā “Es dodu savu sirdi bērniem” Sukhomlinsky skaidri parādīja, ka panākumi skolotāja, pedagoga darbā ir iespējami tikai ar dziļām zināšanām par katra bērna garīgo dzīvi un attīstības iezīmēm.
Padomju laika skola bija daudzas pasaulē atzītas priekšrocības, taču tās pārmērīgā ideoloģizācija, stingra partiju diktatūra, nopietnu inovāciju aizliegumi un nepieciešamā neatkarība radīja pazīmes, kas liecina par atpalicību no zinātnisko, tehnisko, sociālo un pedagoģisko procesu tempa attīstītajās valstīs līdz 70. gadu sākumam. 20. gadsimta. Skolotāji meklēja izeju no šīs situācijas dažādos virzienos.
70. gadu beigās - XX gadsimta 80. gadu sākumā PSRS sociālās un pedagoģiskās dzīves arēnā ienāca liela grupa novatorisku skolotāju un praktisko skolotāju. “Skolotāja radošums ir skolēna radošums” – tāds bija viņu devīze. Aizraušanās ar savu priekšmetu, prasme strukturēt stundu tā, lai visi skolēni būtu iesaistīti izglītības procesā, mīlestība pret bērniem, cieņa pret bērna personību – tās ir īpašības, ar kurām, pēc inovatīvo skolotāju domām, vajadzētu atšķirt īstu skolotāju.
XX gadsimta 80. gadu sākumā Izdevniecība Pedagogika sāka izdot sēriju “Pedagoģiskie meklējumi: pieredze, problēmas, atklājumi”. Starp pirmajām tika izdotas grāmatas, kas stāsta par tādu slavenu skolotāju pedagoģisko pieredzi kā V.F. Šatalovs, E.N. Iļjins, S.I. Lisenkova, Sh.A. Amonošvili. Sadarbības pedagoģija, ko izstrādājuši inovatīvi skolotāji, balstās uz izglītojošu pieeju mācībām: bērns jāvērtē nevis pēc zināšanām, bet gan pēc viņa attieksmes pret darbu, pret cilvēkiem, morālajām vērtībām un īpašībām.
Savā radošumā inovatīvie skolotāji centās pārvarēt skolas pasaules izolāciju un mācīšanās nošķirtību no dzīves. Inovatīvu skolotāju piedāvātās idejas joprojām nes praktisku labumu izglītības procesā.
Padomju perioda tautskolas un pedagoģijas vēsture izvērtās ārkārtīgi dramatiska un pretrunīga. Izglītības virzība uz augšu un pedagoģisko zināšanu pieaugums notika sociālajos apstākļos, kas apgrūtināja brīvas ideoloģiskās debates, represiju, diktatūras un oficiālo varas iestāžu cenzūras gaisotnē, samazināja kontaktus ar pasaules skolu un pedagoģiju, kā arī vāji izmantoja pieredzi. krievu un ārzemju skolas un pedagoģija.
Padomju laikā veidojās izglītības sistēma, kas indivīdu un viņa intereses stingri pakārtoja sabiedrībai, ievirzot skolēnu apziņā politisko un ideoloģisko doktrīnu ieviešanu. Komunistiskā izglītības sistēma izrādījās spēcīga un efektīva. Lielākā daļa šīs sistēmas izveidoto cilvēku patiesi atbalstīja pastāvošo politisko režīmu. Tie, kas šaubījās, tika iznīcināti vai piespiesti klusēt.
Padomju perioda tautskolas un pedagoģijas vēsturē izšķir trīs galvenos posmus: 1917. gads - 30. gadu sākums, 30. gadi un 1945.-1991. Šajos posmos ar zināmu skolas politikas un pedagoģiskās domas nepārtrauktību iezīmējās svarīgas iezīmes un īpatnības.
Skola un skolas politika
1917. gadā, sākoties padomju skolas attīstības pirmajam posmam, pie varas nākušie boļševiki plānoja valdīt Krievijā, izmantojot skolu un mācību kā savas ietekmes instrumentus. “Krievijas revolūcijas liktenis ir tieši atkarīgs no tā, cik ātri skolotāju masa nostāsies padomju varas pusē,” teikts Krievijas Komunistiskās partijas (RKP) VIII kongresa (1918) dokumentos.
Par skolu lietām atbildīgi tika iecelti ievērojamas RCP personas: N.K. Krupskaja, A.V. Lunačarskis, M.N. Pokrovskis. Boļševiku partijas vadītāji iesaistījās izglītības problēmu risināšanā, uzskatot tās par valsts likteņa izšķirošajām.
Anatolijs Vasiļjevičs Lunačarskis(1875-1933), vadījis Izglītības tautas komisariātu līdz 1929. gadam, bijis iesaistīts komunistisko izglītības ideju veicināšanā un boļševiku skolu reformu īstenošanā. Viņš skaidri uzsvēra lietderību veidot personu galvenokārt sabiedrības interesēs.
Narkompros galvenais ideologs bija Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869-1939). Viņa bija jaunākās paaudzes komunistiskās izglītības ideju diriģente. Krupskajai pieder daudzi raksti un brošūras par darba apmācību, politehnisko izglītību, skolotāju izglītību, pirmsskolas un ārpusskolas izglītību, mācību saturu un metodēm.
Drīz pēc 1917. gada oktobra sākās esošās izglītības sistēmas iznīcināšana. Tika sagrautas līdzšinējās skolu vadības struktūras, slēgtas privātās izglītības iestādes, tika aizliegta seno valodu un reliģijas mācīšana. Visā 1918. gadā tika izdoti vairāki valdības dokumenti, kuriem bija jākļūst par skolu reformas likumdošanas pamatu: par baznīcas atdalīšanu no valsts un skolas no baznīcas, par nekrievu tautu tiesībām atvērt izglītības iestādes ar mācībām savās telpās. dzimtā valoda, par kopīgas izglītības ieviešanu u.c.
1920. gadu laikā. Skolas izglītības pirmsrevolūcijas struktūra tika praktiski likvidēta. "Vienotās darba skolas noteikumi" Un "Deklarācija par vienotu darba skolu"(1918. gada oktobris) tika ieviesta vienota kopīgās un bezmaksas vispārējās izglītības sistēma ar diviem līmeņiem: 1. līmenis - 5 mācību gadi un 2. līmenis - 4 mācību gadi. Tika pasludinātas visu pilsoņu tiesības uz izglītību neatkarīgi no rases, tautības un sociālā statusa, sieviešu un vīriešu vienlīdzība izglītībā, skola dzimtajā valodā, beznosacījumu laicīgā izglītība un izglītība, kas balstīta uz kombināciju ar produktīvu darbu.
20. gadsimta 20. gados tika pārbaudītas skolas izglītības struktūras iespējas, sagatavotas jaunas mācību programmas, ieviesta darba apmācība un skolu pašpārvalde. Tika dibināta valsts eksperimentālo un demonstrācijas izglītības iestāžu sistēma (EDE). Tajā pašā laikā notika boļševistiskā izglītības politizācija.
Pirmās boļševiku destruktīvās darbības sastapās ar skolotāju un audzinātāju pretestību, galvenokārt no Viskrievijas skolotāju arodbiedrības, kurā bija līdz 75 tūkstošiem biedru. Vietējie skolotāji bieži atteicās pakļauties padomju varai. Viņi apsūdzēja komunistus terorā un uzbrukumā demokrātijai. 1917. gada decembrī - 1918. gada martā notika masveida skolotāju streiks, kura dalībnieki uzstāja uz izglītības problēmu demokrātisku risinājumu.
Atbildot uz to, jaunās iestādes ķērās pie burkānu un nūju politikas. Viskrievijas skolotāju arodbiedrība tika aizliegta, streiks tika atzīts par nelikumīgu. Tika izveidota jauna Internacionālistu skolotāju savienība (vēlāk Viskrievijas izglītības darbinieku un sociālistiskās kultūras savienība), kas atradās pilnīgā boļševiku kontrolē. Tajā pašā laikā valdība solīja skolotāju pacelt tādā augstumā, kur viņš nekad agrāk nebija stāvējis. Tomēr pilsoņu kara kontekstā šie solījumi vairāk šķita kā veids, kā iekarot skolotājus, nevis patiesas pārmaiņas skolu politikā.
Boļševiku optimistiskie solījumi un skolas realitāte bija klajā pretrunā. Skolas ēkas bija nolietojušās. Mācību grāmatas varēja dabūt tikai par lielu naudu. Skolēniem nepietika papīra un tintes. No skolām notika masveida skolotāju aiziešana. Izveidotais izglītības iestāžu tīkls sabruka.
Līdz 1917. gadam Krievija palika masveida analfabētisma valsts. Nomalē iedzīvotāju lasītprasme bija tikai 23%. Tikai galvaspilsētās lasītprasmes līmenis bija salīdzinoši augstāks - aptuveni 50%.
Pirmajos gados pēc pilsoņu kara (1920-1925) tika izsludināta kampaņa analfabētisma izskaušanai. 1920. gadā tika izveidota Viskrievijas Ārkārtējā komisija analfabētisma izskaušanai, kuru vadīja N.K. Krupskaja. Uzsākta izglītības iestāžu tīkla atjaunošana. Vidusskolu skaits laukos pakāpeniski pieauga (1920./21.mācību gadā to bija virs 2 tūkstošiem). Taču sarežģīto ekonomisko apstākļu dēļ īpaši panākumi netika gūti. Bērni un skola bija posta un bada upuri. Volgas reģionā vien 1921. gadā badā cieta aptuveni 3 miljoni bērnu un pusaudžu. Daudzi nomira. Izglītības daļa budžetā, kas 1920. gadā sasniedza 10%, 1922. gadā samazinājās līdz 2-3%. Laikā 1921.-1925. vidusskolēnu vecums tika samazināts no 17 uz 15 gadiem, skolu tīkls tika samazināts, daudzas izglītības iestādes zaudēja valsts atbalstu un pastāvēja uz vietējo iedzīvotāju rēķina (“līgumskolas”), tika ieviesta mācību maksa gada skolās. 1. un 2. līmenis.
20. gadu otrajā pusē. skolas izglītība pamazām sāka izkļūt no dziļas krīzes. 1927./28.mācību gadā mācību iestāžu skaits salīdzinājumā ar 1913.gadu palielinājās par 10%, bet audzēkņu skaits - par 43%. Ja 1922./23.mācību gadā RSFSR teritorijā bija aptuveni 61,6 tūkstoši skolu, tad 1928./29.mācību gadā to skaits sasniedza 85,3 tūkstošus.Šajā pašā laika posmā 7-gadīgo skolu skaits pieauga 5,3 reizes. , un tajās ir divreiz vairāk skolēnu. Valsts ir pietuvojusies universālās pamatizglītības ieviešanai. 1930. gadā tas tika ieviests kā obligātā pamatizglītība (četrus gadus ilga izglītība).
20. gadsimta 20. gados turpināja meklēšanu eksperimentālās demonstrācijas iestādes, kurus vadīja kvalificētākie skolotāji: S.T. Šatskis(Pirmā eksperimentālā stacija), MM. Pistrak(komūnas skola), A.S. Tolstojs(stacija Gaginskaya), N.I. Popova(Otrā eksperimentālā demonstrācijas stacija) un citas izglītības iestādes bija celmlauži citai mācību organizācijai. Viņi saglabāja pirmsrevolūcijas Krievijas eksperimentālo skolu garu un kļuva par dažādu inovāciju iniciatoriem: visaptverošām izglītības programmām, Rietumu mācību formām un metodēm (Daltona plāns, projekta metode utt.), Darba apmācībai utt.
Izglītības tautas komisariāts organizēja programmatisko un metodisko darbu. Šī darba rezultāti bija vispārizglītojošo skolu programmas un plāni 1921., 1922., 1923., 1925., 1927., 1929. gadā, kas sastādīti, pamatojoties uz mācību materiāla vispusīgas konstruēšanas principiem (pa tēmām un virzieniem, nevis pa mācību priekšmetiem un disciplīnas). Vērtīgs iekšā visaptverošas programmas Bija mēģinājumi saistīt mācīšanos ar dzīvi mums apkārt, pretoties tradicionālās skolas formālismam un sholastikai, veicināt skolēnu izziņas darbību ar tā sauktajām aktīvajām metodēm ("aktīvais darbs", "pētniecība", "laboratorija"). , "ekskursija" utt.).
20.gados eksperimentāli tika pārbaudītas vairākas izglītības iestāžu sistēmas un veidi: 9-gadīgā vispārizglītojošā skola (4+5 vai 5+4), 9-gadīgā skola ar specializāciju (arodcentri), 9-gadīgā rūpnīcas skola. . Tos organizējot, viņi centās ņemt vērā reģiona apstākļus, studentu populācijas īpatnības utt.
Taču kopumā 20. gadsimta 20. gados bija vērojams ievērojams mācību efektivitātes pieaugums. Nenotika. Skolas iestādes strādājušas neapmierinoši. Vidusskolēnu apgūto zināšanu apjoms bija nepietiekams. Skola veidoja no pašmāju demokrātiskās pedagoģijas ideāliem tālu personību, kuru maz interesēja literatūra, māksla, dzīves attiecības un vairāk pašpārvalde, politiskie notikumi un cita veida sabiedriskā darbība. Kolektīvisms un pašpārvalde izglītībā pārauga konformismā un manipulācijās ar bērniem. Bērnišķīgas aktivitātes vietā tika ieaudzināta paklausība.
Lielas pārmaiņas skolu izglītībā notika 20. gadsimta 30. gados. Valsts vadība un PSKP (b) pieņēma rezolūciju Par pamatskolu un vidusskolu(1931), kur tika konstatēta sliktā skolēnu sagatavotība un plānots skolu pārcelt uz mācību priekšmetu programmām.
Mācību kvalitāte pakāpeniski uzlabojās. Tas kļuva iespējams galvenokārt tāpēc, ka tika izveidota stabila skolu sistēma ar secīgiem līmeņiem. Stabilas programmas un skaidra apmācību organizācija veicināja izglītības krīzes pārvarēšanu. 30. gadu reformu stiprās puses – harmoniskas secīgu apakšsistēmu struktūras rašanās (no pamatskolas uz augstāko), regulāra mācību priekšmetu apmācība, vienots stundu grafiks, standarta programmu un mācību grāmatu ieviešana. Tomēr jaunā sistēma bija pilna ar trūkumiem, kas vēlāk negatīvi ietekmēja skolu: alternatīvu trūkums un pārmērīga izglītības procesa principu, satura un organizācijas unifikācija, kā arī atteikšanās diferencēt mācības. Daļēji šādus trūkumus kompensēja parasto skolotāju pūliņi, spontāna diferenciācija (kad vieni audzēkņi mācījās arodskolās, bet citi – augstskolās) un izglītības iestāžu darbība, kas sniedza piemērus izglītībai uz neatkarības pamata, aktivitāte un spēja orientēties vidē.
Iedzīvotāju izglītības līmeņa paaugstināšanas politikas nozīmīgas sekas bija organizācija līdz 30. gadu beigām. pilsētās universāla 7 gadu izglītība. Tajā pašā laikā analfabētisms joprojām bija aktuāla problēma. Tā 1939. gadā katrs 5. iedzīvotājs, kas vecāks par 10 gadiem, neprata lasīt un rakstīt.
20. gadsimta 30. gados notika atkāpšanās no 20. gadu lietderīgajiem pedagoģiskajiem jauninājumiem. Mācību iestādēs tika ieaudzināts kazarmu gars, tika likvidēta pašpārvalde. Vispārējās izglītības skolās tika ierobežota darba izglītība un notika atgriešanās pie konservatīvajām ģimnāzijas izglītības tradīcijām. Tika likvidēta valsts kontroles sistēma. Skolā, tāpat kā visā sabiedrībā, Staļina personības kults tika intensīvi ieaudzināts.
Skola nonāca ārkārtīgi sarežģītā situācijā Lielā Tēvijas kara laikā (1941-1945). Ļoti daudziem bērniem tika liegta iespēja mācīties. 1941./42.mācību gadā RSFSR skolu neapmeklēja 25% skolēnu. Pēc tam situācija nedaudz uzlabojās: 1942./43.mācību gadā nodarbības neapmeklēja 17% pamatskolas vecuma bērnu, 1943./44.mācību gadā - 15%, 1944./45.mācību gadā -10.-12. %. Kara laikā tikai RSFSR teritorijā nacisti iznīcināja apmēram 20 tūkstošus skolu ēku. Piemēram, Maskavas apgabalā līdz 1943. gada vasarai faktiski bija sagrautas vai nopostītas 91,8% skolu ēku, Ļeņingradas apgabalā - 83,2%. Gandrīz visas skolas kaujas zonās pārtrauca darbu. Pirmajā 1941./42. kara mācību gadā ceturtajā klasē skolēnu skaits samazinājās par trešdaļu. Kara laikā vidusskolu skaits samazinājās par trešdaļu. Daudzas skolu ēkas aizņēma kazarmas, slimnīcas, rūpnīcas (RSFSR 1941. gada novembrī - līdz 3 tūkstošiem). Parastas bija nodarbības 2-3 un 4 maiņās.
Kara gados tika pieņemti valdības lēmumi par skolu izglītību: par bērnu izglītošanu no 7 gadu vecuma (1943.g.), par vispārizglītojošo darba jaunatnes skolu izveidi (1943.g.), par vakarskolu atvēršanu laukos ( 1944), par piecu ballu vērtēšanas sistēmas ieviešanu audzēkņu sekmju un uzvedības jomā (1944), par noslēguma eksāmenu noteikšanu pamatskolas, septiņgadīgās un vidusskolas beigās (1944), par zelta piešķiršanu. un sudraba medaļas izciliem vidusskolēniem (1944) u.c.
Tika koriģētas mācību programmas un programmas. Tie ir daļēji samazināti. Vienlaikus tika ieviestas militāri aizsardzības tēmas un militāri fiziskā sagatavotība.
Daudzi bērni un pusaudži sistemātiski piedalījās lauksaimniecības darbos un aizsardzības būvju celtniecībā. Kopumā kara gados vasaras brīvlaikā lauksaimniecības darbos piedalījās aptuveni 20 miljoni skolēnu. Pusaudži - arodskolu un vidusskolu audzēkņi - strādāja rūpniecības uzņēmumos. Tūkstošiem skolotāju un skolas vecuma bērnu piedalījās cīņās ar ieročiem rokās.
Skolu politikas prioritāte 1945.-1950. kļuva universālā pamatizglītība un septiņgadīgā izglītība. Laikā 1945.-1950. skolēnu skaits 5.-8.klasēs RSFSR vairāk nekā dubultojās un sasniedza 7,4 miljonus.Universālās pamatizglītības un septiņgadīgās izglītības ieviešanu pavadīja milzīgas grūtības. Nepietika skolas ēku, skolas rakstāmmateriālu un mācību grāmatu. Tomēr pamazām situācija uzlabojās. Kopumā līdz 50. gadu sākumam. pārgāja uz krievu skolu universālā septiņgadīgā izglītība.
Nākamais solis skolu politikā bija pāreja uz universālā astoņgadīgā izglītība. Tāda reforma bija paredzēta “Likums par skolas un dzīves saiknes stiprināšanu un tautas sistēmas tālāku attīstību izglītība PSRS"(1958). Reforma notika, 7-gadīgās skolas pārveidojot par 8-gadīgajām. Pāreja uz astoņgadīgo universālo izglītību prasīja skolu sistēmas racionalizāciju, jo īpaši internātskolu izveidi laukos, papildu mācībspēku sagatavošanu un atkārtošanās izskaušanu. Līdz 1961./62.mācību gadam tika pabeigta 7-gadīgo skolu reorganizācija par 8-gadīgajām. Līdz 1970. gadam ieviešana lielā mērā tika pabeigta obligātā astoņu gadu izglītība.
Tālāk bija plānots pamazām ieviest universālā desmitgadīgā izglītība. Līdz 1950. gadu beigām. tika noteikta vidējās izglītības izglītības iestāžu sistēma: 1) trīsgadīgās vispārizglītojošās skolas; 2) trīsgadīgās vakarskolas; 3) tehnikumi un citas izglītības iestādes.
Kopš 1960. gadu vidus. skolu politikas centrā bija pāreja uz vispārējo vidējo izglītību. Šo problēmu vajadzēja atrisināt līdz 70. gadu vidum. 1975. gadā PSRS kopumā 96% astoņgadīgo skolu absolventu apmeklēja dažādas izglītības iestādes, kas sniedza pilnīgu vidējo izglītību.
Līdz 80. gadu sākumam. Esošās skolu sistēmas radošais potenciāls lielā mērā bija izsmelts. Birokratizācija, apvienošanās, totāla ideoloģiska indoktrinācija un virzība uz egalitāru (egalitāru) izglītību padarīja skolu par slēgtu, no dzīves šķirtu iestādi. Atsevišķa bērna intereses un skolotāju iniciatīva tika arvien vairāk ignorētas. Statistika par bērnu un pusaudžu masveida uzņemšanu obligātajā izglītībā, augstajiem akadēmisko sasniegumu procentiem slēpa problēmas, kas kļuva arvien sāpīgākas: izglītības procesa zinātniskā un pedagoģiskā pamatojuma trūkums, nepieciešamo finansiālo, cilvēkresursu u.c. resursi, faktiski zems apmācību līmenis studentu masai un neapmeklēšanas pieaugums.
PSRS neizdevās likvidēt analfabētismu. 1959.gadā 33% iedzīvotāju bija ar 1. vai 2.klases izglītību vai bija pilnīgi analfabēti, 1970.gadā - 22%, 1979.gadā -11%. Analfabētisms un analfabētisms bija īpaši izplatīti sieviešu vidū lauku apvidos (50% 1959. gadā).
Neveiksmīgs mēģinājums pārvarēt krīzi bija skolu reforma 1984 Reformā paredzētie plāni apvienot vispārējo un profesionālo izglītību, profesionalizēt vispārizglītojošo skolu, stiprināt profesionālās un tehniskās izglītības sistēmas vienotību, izveidojot jaunu saikni - arodvidusskolu (SPTU) tāla un tikai saasināja izglītības krīzi.
PSRS sabrukuma laikā 80. gadu otrajā pusē - 90. gadu sākumā. Krievu skolu sistēma kļuva arvien neatbilstošāka sociālajām un izglītības vajadzībām. Plaisa starp sludinātajiem augstajiem izglītības mērķiem un skolas izglītības un audzināšanas rezultātiem pieauga. Tas izpaudās kā akadēmiskā snieguma līmeņa pazemināšanās, intereses par izglītību kritums, skolēnu veselības pasliktināšanās, kā arī bērnu un pusaudžu antisociāla uzvedība.
Pedagoģijas zinātnes attīstība
20. gadsimta 20. gados pašmāju pedagoģijas zinātne ir piedzīvojusi ievērojamu augšupeju. Tam bija daudz iemeslu. Strādāja arī zinātnieki - pirmsrevolūcijas laikmeta labāko pedagoģisko tradīciju nesēji. Tika saglabāti sakari ar pārējo pedagoģisko pasauli. Izglītības tautas komisariāta vadītāji bija pozitīvi noskaņoti pret jauninājumiem un piesaistīja sadarbībai ievērojamus un oriģināli domājošus skolotājus.
1921. gadā izveidotā Valsts akadēmiskās padomes (VSP) zinātniski pedagoģiskā sekcija, kurā ietilpa P.P., tika aicināta sekmēt pedagoģisko problēmu risināšanu no marksisma pozīcijām. Blonskis, S.T. Šatskis, A.P. Pinkevičs, A.G. Kalašņikovs un citi slaveni skolotāji. Zinātnieki nodarbojās ar audzināšanas un izglītības teorētisko un metodisko pamatojumu. Viņi kā historisma pamatprincipus izvirza skolas un dzīves saikni, mācīšanās saistību ar produktīvu darbu, mācīšanas un audzināšanas vienotību un indivīda vispusīgu un harmonisku attīstību.
Šie un citi jautājumi bija pedagoģisko diskusiju centrā 20. gadsimta 20. gados. “Vienotās darba skolas pamatprincipi” un “Vienotās darba skolas noteikumi”, citi padomju valdības pirmie dokumenti par skolu, deklarēja demokrātiskas pieejas. Dokumentus caurstrāvoja doma par humānu attieksmi pret bērna personību. Bērns tika pasludināts par visaugstāko vērtību. Uzdevumi tika izvirzīti, lai veicinātu bērna gribas, rakstura un internacionālistisko jūtu attīstību, vadoties no viņa interesēm un vajadzībām, no sociālajiem instinktiem un dziņām. Skolai vajadzēja novirzīt šos sociālos instinktus sociālajā pamatplūsmā, tādējādi izglītojot jaunu cilvēku. Tika pasludināts izglītības individualizācijas princips, ņemot vērā bērna dzimumu, vecumu un dzīves apstākļus. Tika ierosināts radīt priekšnoteikumus bērnu talantu attīstībai. Tika apgalvots, ka tikai sociālisms var garantēt visvērtīgākās sociālās kvalitātes - kolektīvisma attīstību, nodrošināt apstākļus solidaritātes, brīvprātīgas disciplīnas kopšanai un gatavībai strādāt visas pasaules strādājošo labā. Vienlaikus tika paziņots, ka buržuāziskā sabiedrība rada individuālismu un konformismu, savukārt sociālisms ir augsne katra cilvēka dabisko spēju izkopšanai un vispusīgai attīstībai. Komunistiskā ideoloģija tika dēvēta par augstu pedagoģisko ideālu sasniegšanas garantu. Tika uzsvērts, ka jo vairāk izglītība kļūst šķiriska un komunistiska, jo tā ir humānāka.
Pirmajos padomju skolas dokumentos saskaņā ar pirmsrevolūcijas krievu pedagoģijas demokrātiskajiem ideāliem bija teikts, ka jaunu skolu var izveidot tikai skolotāju, vecāku un varas iestāžu kopīgiem spēkiem. Centralizēta izglītības vadība tika noraidīta un tika paredzēta skolu pašpārvaldes izveide.
“Deklarācija...” un “Noteikumi par vienotu skolu” izsauca daudzu skolotāju pozitīvu atsaucību. Taču bija daudzi, kas tajos saskatīja utopiju un pat melus un liekulību (S.I.Gesens, I.M.Grēvs, V.V.Zenkovskis, I.A.Iļjins, N.I.Jordanskis, N.O.Losskis un citi).
Tātad, V.V. Zenkovskis(1881 - 1962) norādīja uz pretrunām starp augstām pedagoģiskajām deklarācijām, oficiālo skolu politiku un komunistiskās izglītības būtību. Viņš apgalvoja, ka komunistiskā izglītība sākotnēji nevar būt humāna, jo tā šķir bērnus pa klasēm. Komunistiskā izglītība ir tālu no humānisma, jo tai ir svešs pacifisms, savstarpēja palīdzība, simpātijas pret visu dzīvo, aktīvs ideālisms, mīlestība pret mazo dzimteni un visu Krievijas tēviju. Mīlestību pret cilvēci aizstāj ar kalpošanu šķirai, nacionālo ar starptautisku, garīgo ar materiālu. Bērniem tiek ieaudzināts naids un nežēlība.
Zinātnieki, kuri nostājās opozīcijā oficiālajai pedagoģijai, nepieņēma uzdevumus audzināt jaunu cilvēku - cīnītāju par komunismu, uzskatot tos par utopiskiem. Viņi redzēja galveno izglītības mērķi, lai bērnu pievērstu laipnības un cilvēcības pasaulei, garīgai sevis pilnveidošanai.
Daži “Deklarācijas...” un “Vienotas skolas noteikumu...” pretinieki (piemēram, Zeņkovskis), būdami uzticīgi reliģiskās izglītības idejām, noraidīja ateisma monopolu, jo tas varētu novest pie subjektivitātes. un meli, ierobežojot garīgās un morālās izglītības iespējas, līdz bērna atrautībai no garīguma un patiesības.
Daudzi kritiķi uzskatīja, ka “Deklarācijā...” un “Noteikumos par vienotu skolu...” formulētās darba izglītības un apmācības idejas nav piemērotas stratēģisko pedagoģisko mērķu sasniegšanai.
“Deklarācijā...” un “Vienotas skolas noteikumos...” darba skolas koncepcija paredzēja, ka bērni iegūst izglītību no dabas un sabiedrības. Mācību priekšmetam bija jābūt enciklopēdisko zināšanu kompleksiem, kas atlasīti atbilstoši bērnu vecumam, interesēm un vajadzībām. Skolēniem bija jāapgūst ražošanas produkti, jāiepazīst kultūras elementi (darba procesi, instrumenti, revolucionārie svētki u.c.) Apmācības programmā bija informācija par materiālo objektu īpašībām, sociālajām struktūrām, mūsdienu rūpniecību.
Šai pieejai bija nopietns psiholoģisks, pedagoģisks un socioloģisks pamatojums. Tas tika balstīts uz to, ka personības pilnvērtīga attīstība notiek, aktīvi attīstoties apkārtējai pasaulei, kad intensīvi tiek iesaistītas bērna motorikas, sensorās prasmes, emocijas un jūtas. Apgalvojumi, ka garīgajam un fiziskajam darbam ir labvēlīga ietekme uz atjautības un radošuma attīstību, šķita zinātniski pamatoti. Pārliecība tika pausta par darba milzīgo pedagoģisko lomu, jo tas attīsta svarīgākos smadzeņu centrus, atklāj spējas un talantus, veido uzmanību, precizitāti un attapību. Darbam bija jākļūst par izglītības programmu kodolu (piemēram, bērniem bija paredzēts augsnes pētīt nevis no grāmatas, bet gan strādājot skolas dārzā).
Darba skolas koncepcija izraisīja nopietnus iebildumus tradicionālo pedagogu vidū. Viņi nepieņēma tēzi par darbaspēka novietošanu izglītības procesa centrā, uzskatot, ka šajā gadījumā garīgā izglītība paliks otrajā plānā. Piemēram, VIŅI. Kapi neiebilst pret to, ka skolā nozīmīgu vietu ieņem fiziskais darbs, bet uzskatīja, ka tā lomai ir jābūt palīgdarbībai, jo skolas galvenais uzdevums ir sniegt zināšanas, izstrādāt koncepcijas un idejas.
Tātad, I.M. Grēvs un daži citi zinātnieki darba skolas koncepciju uzskatīja par šauri utilitāru un pragmatisku. Viņuprāt, galvenie skolas izglītības mērķi paliek garīgā attīstība, sagatavošanās dzīvei, vēlmes izzināt patiesību veicināšana, radošo spēju veidošana. Tika paustas bažas, ka skolēniem tiks atņemta pamatīga humanitārā izglītība, kas novedīs pie domāšanas defektiem, iztēles un intuīcijas noplicināšanas.
Dialogs starp oficiālo pedagoģiju un opozīciju nenotika.
Izstrādājot padomju skolas darbības teorētiskos pamatus, netika ņemtas vērā daudzu 20.-30. gadu zinātnieku idejas, kas ieņēma nemarksistisku nostāju. Tas, protams, nodarīja lielu kaitējumu sadzīves izglītības un pedagoģijas attīstībai.
Visu 1920. gadu. notika pedagoģiskās diskusijas, kuru laikā tika pārrunāti svarīgi un aktuāli jautājumi: filozofijas un pedagoģijas attiecības, klases pieeja izglītībā, pedagoģijas priekšmets, pedagoģijas pamatjēdzieni, indivīds un komanda izglītības procesā, pedagoģijas nākotne. skola kā īpaša iestāde, izglītības saturs, mācību metodes uc Diskusijās atklājās viedokļu atšķirības par apspriestajiem jautājumiem. Tātad, P.P. Blonskis un A.P. Pinkevičs iebilda pret filozofijas kā pedagoģijas zinātnes avota prioritāti, savukārt viņu pretinieki, piemēram, B.B. Komarovskis uzstāja, ka pedagoģija galvenokārt ir filozofiska zinātne. L.S. Vigotskis ierosināja izvairīties no galējībām, apsverot jautājumu par mijiedarbību bioloģiskās un sociālās personības attīstībā.
Par to, cik plašs bija viedokļu loks, var spriest pēc aktīvo pedagoģisko diskusiju dalībnieku V.N. Šulgins un A.K. Gasteva.
Pedagoģiskajā jaunradē Viktors Nikolajevičs Šulgins(1894-1965) kā spogulī atspoguļoja ievērojamas 20. gadu skolotāju daļas romantiski radikālistiskās noskaņas. Autors teorijas par skolu iznīcību, viņš uzskatīja, ka pedagoģijai jāpēta ne tikai organizētā ietekme uz indivīdu, bet arī viss pārējais. Šulgina teorijas racionālais grauds slēpjas apliecināšanā par nepieciešamību pētīt elementa un organizācijas attiecības izglītībā, priekšlikumā izveidot sabiedrībai atvērtu skolu. Tomēr kopumā Šulgins pedagoģijai piešķīra utopisku funkciju visas sociālās vides organizēšanai izglītības nolūkā. Viņš nepamatoti noraidīja skolu kā sociālās izglītības centru, tā vietā piedāvājot slēgtas speciālās iestādes.
Abstrakto romantiski pedagoģisko doktrīnu pretstats bija idejas Aleksejs Kapitonovičs Gastevs(1882-1941). Tie tika formulēti 1920. gadu sākumā. un tika enerģiski apspriesti līdz 30. gadu beigām. Gastevs nolēma attīstīties industriālā pedagoģija.Šai pedagoģijai vajadzēja būt vērstai uz profesionālu apmācību, tādas sociālās un darba pedagoģijas tehnoloģiju definēšanu, kas būtu pretrunā ideoloģiskajai audzināšanai (“Kultūrizglītība būs jāpadara funkcionālāka, vitālāka, nevis tik ideoloģiskā un stilizēta, kā to dod mūsdienu skolas”). Gastevs izglītības mērķi galvenokārt saskatīja “mašīnu paaudzes” sagatavošanā, kas spēj pielāgoties jaunākajām tehnoloģijām un ir inficēta ar “izgudrojuma dēmonu”.
20. gadu sākumā. Daudzi zinātnieki, kas bija nacionālās pedagoģijas zinātnes krējums, bija spiesti pamest Krieviju: V.V. Zenkovskis, S.I. Gessen, N.A. Berdjajevs, I.A. Iļjins, S.L. Frenks, I.O. Losskis et al.
Ārzemēs radās spēcīgs krievu pedagoģiskās domas attīstības avots. 20. gadsimta 20. gados Gandrīz katru gadu notika emigrantu kongresi, kas bija veltīti audzināšanas un izglītības jautājumiem. 1920.-1930. gados. Prāgā, Berlīnē, Rīgā, Harbinā un Sanfrancisko tika izdoti dažādi emigrantu pedagoģijas žurnāli. Kādu laiku ārvalstīs darbojās Krievijas zinātniskie un pedagoģiskie centri (katedras, pedagogu biedrības u.c.).
Krievu emigrantu pedagoģiskā doma noraidīja oficiālās padomju pedagoģijas radikālismu un centās balstīties uz Krievijas un pasaules zinātnes pieredzi. Krievu ārzemēs teorētiskajā pedagoģijā īpaši skaidri izpaudās divi virzieni: filozofiski humānistiskais (turpinot 19. gadsimta Rietumu un pašmāju klasiskās pedagoģijas tradīcijas) un reliģiski kristīgais. Starp pirmā virziena pārstāvjiem izcēlās S.I. Hese. Spilgts krievu reliģiskās pedagoģijas ideju paudējs bija V.V. Zenkovskis.
Pamatdarbā Sergejs Iosifovičs Gesens(1887-1950) “Pedagoģijas pamati” (1923) uzsvēra filozofijas kā pedagoģijas zinātnes avota vadošo lomu (“pedagoģija lielākā mērā atspoguļo filozofiskās domas attīstību”). Hesene izglītībai, pirmkārt, atzina kultūras funkciju: “Jebkuras izglītības uzdevums ir iepazīstināt cilvēku ar zinātnes, mākslas, morāles, tiesību, ekonomikas kultūras vērtībām un pārveidot fizisko personu par kultūras viens." Pēc neokantiānisma viņš pedagoģiju klasificēja kā normatīvo zinātni, tas ir, zināšanas par to, kādai jābūt izglītībai un apmācībai.
Vasilijs Vasiļjevičs Zenkovskis(1881-1962), kļūstot par pareizticīgās pedagoģijas ideologu, īpaši nodarbojās ar psiholoģisko izpēti. Viņš uzstāja, ka cilvēka apziņa ir racionālā un iracionālā vienotība. Izglītībai cilvēka dvēselē jāsaskaņo “individuālisma patiesība” un “universālisma patiesība”.
Traģisks piemērs sadzīves pedagoģijas sasniegumu noliegšanai no oficiālās varas puses - liktenis pedoloģija. Pirmie šīs zinātnes soļi Padomju Krievijā bija iepriekšējo pētījumu turpinājums. Pedoloģija smēlās savus argumentus no dažādām humanitārajām zinātnēm, galvenokārt no psiholoģijas. Šajā sakarā īpaši jāizceļ darbi L.S. Vigotskis(1896-1934).
20. gadsimta 20. gados pedologi ir izstrādājuši dažādas metodiskas pieejas. Tātad, A.F. Lazurskis ierosināja personību tipoloģiju, uz kuras pamata tika izvirzīti skolēna un skolotāja mijiedarbības pedagoģiskie principi uz humānisma, personības atpazīšanas bērnā principiem.
I. A. Arjamovs, A. A. Dernova-Ermoļenko, Ju. F. Frolovs un citi zinātnieki uzskatīja bērnu par sava veida mašīnu, kas atspoguļo ārējo vidi.
Tika formulēti bioģenētiskie un socioģenētiskie jēdzieni. Jā, bioģenētiķis P.P. Blonskis apgalvoja, ka bērns savā ontoģenēzē kodolīgi atkārto cilvēces bioloģiskās un sociālās evolūcijas galvenos posmus, kas būtu jāņem vērā audzināšanā. Socioģenētiķi A.B. Zalkinds, S.S. Moložavijs, A.S. Zalužnijs, gluži pretēji, viņi uzsvēra ārējo faktoru lomu bērna audzināšanā.
Pedoloģijas attīstība tika rupji pārtraukta. Izšķirtspēja "Par pedoloģiskām perversijām Narkompros sistēmā"(1936) iezīmēja pedologu sakāves sākumu. Būtībā tika dots trieciens zinātnei, kuras karogs bija cieņa pret bērnu īpašībām, interesēm un spējām.
Diskontu izskaušanas politika noveda pie tā, ka līdz 30. gadu vidum. 20. gadu pedagoģiskās idejas. kopumā tika pasludināti par kaitīgiem un projicējošiem. Tajā pašā laikā krita “dzelzs priekškars”, efektīvi nošķirot sadzīves pedagoģiju no pārējās pedagoģiskās pasaules.
Oficiālās staļinisma pedagoģijas vadošais pētniecības virziens bija marksistiski ļeņiniskās doktrīnas un komunistiskās partijas politikas tulkošana izglītības un apmācības valodā. Staļina pedagoģijas galvenie principi bija komunistiskais partiisms un vadoņa kults. Marksistiski ļeņiniskā mācība tika pasludināta par vienīgo pareizo pedagoģijas metodiku. Plurālisms pedagoģiskajās pieejās un koncepcijās tika apspiests.
Protams, nevar runāt par absolūtu pedagoģijas zinātnes paralīzi 30. gados. Tā turpināja attīstīties, neskatoties uz totalitārā režīma nelabvēlīgajiem apstākļiem. 20.-30.gadu sadzīves pedagoģija. nekad nav pārvērtusies par monolītu. Paralēli oficiālajām tika izstrādātas arī citas izglītības un apmācības idejas. Spilgti piemēri ietver darbu P.P. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko, kuram bija liela loma pedagoģijas zinātnes attīstībā.
Pāvels Petrovičs Blonskis(1884-1941) bija jūtama ietekme uz pašmāju pedagoģijas zinātnes veidošanos, īpaši padomju varas pirmajā desmitgadē. Viņa monogrāfija “Darba skola” (1919) tika uzskatīta par svarīgāko teorētisko vadlīniju jaunas skolas izveidei 20. gados.
P.P. Blonskis ir vairāk nekā 200 pedagoģisku, psiholoģisku, pedoloģisko un filozofisku darbu autors. Pirmsrevolūcijas gados tika publicēti viņa darbi par pirmsskolas izglītību, tautas audzināšanu, pedagoģijas vēsturi un psiholoģiju. 20. gadsimta 20. gados Zinātnieks neaprobežojās tikai ar teorētisko darbu veidošanu un aktīvi piedalījās jaunu skolu programmu izstrādē. Viņš organizēja Sociālās izglītības akadēmiju (augstāko pedagoģisko iestādi) un veica eksperimentālo darbu skolā. Kopš 1920. gadu vidus. Blonska teorētiskās intereses koncentrējās uz pedoloģijas problēmām. Pēc RKP Centrālās komitejas (b) rezolūcijas “Par pedoloģiskām perversijām...” (1936) sākās Blonska politiskās vajāšanas, un viņa vārds uz ilgu laiku tika aizmirsts.
P.P. Blonskis centās pārveidot pedagoģiju par stingri normatīvu zinātni, kas ir tālu no parastas argumentācijas un receptēm. Viņš uzskatīja, ka pedagoģijai kā zinātnei ir nepieciešams filozofisks pamatojums, paļaušanās uz bioloģijas, ģenētikas, fizioloģijas, socioloģijas un citu humanitāro zinātņu sasniegumiem. Viņai jāizpēta cēloņu un seku attiecības izglītībā un apmācībā (piemēram, kādi sodi ir un kāpēc tie pastāv). Zinātniskās pedagoģijas svarīgākais instruments un uzticamu pedagoģisko zināšanu garants ir objektīva statistiskā informācija par bērnu un bērnību, kas iegūta, izmantojot dažādus testus. Tajā pašā laikā Blonskis brīdināja par diagnostikas metožu reprezentativitātes trūkumu.
Blonskis centās izvirzīt mūžīgo humānistisko ideju par bērna pārvēršanu pedagoģiskā procesa centrā stingri zinātniskās formās, ļaujot pāriet no labsirdības uz patiesi humānu izglītību. Patiesa mīlestība un cieņa pret indivīdu sastāv no dziļām zināšanām un bērna dzimuma, vecuma, personisko un tipisko īpašību audzināšanā. Tādējādi, apspriežot studentu tipoloģiju, Blonskis ierosināja veikt pedagoģisko darbu saskaņā ar bērna fiziskās un garīgās attīstības stipro un vājo veidu shēmu. Piemēram, vāja tipa bērnam nevajadzētu konkurēt ar stipra tipa bērnu, viņam ir nepieciešamas papildu nodarbības (“jāattīsta zemas veiktspējas bērni”).
Pēc Blonska domām, sekmīgu izglītību un apmācību var iegūt, ja pārzina sociālās vides normas un vērtības, jo īpaši skolas klases normas un vērtības. Skolas klase ir sarežģīta sistēma, kas veic integrējošas funkcijas, izmantojot sabiedrisko domu, noskaņojumu un līderu un grupas dalībnieku dominējošo attieksmi.
Saskaņā ar darba skolas koncepcija P.P. Blonskis pieļāva, ka studentiem zināšanas jāiegūst nevis caur atsevišķām akadēmiskajām disciplīnām, bet gan caur darba dzīvi un cilvēku attiecībām, kā arī apkārtējo dabas pasauli. Izglītība jāstrukturē atbilstoši dažādām bērna attīstības fāzēm (ģenētiskā metode).
Blonskis īpašu uzmanību pievērsa bērnu intelekta attīstības problēmai izglītības procesā. Viņš uzskatīja jautājumu-atbilžu sistēmu un eksāmenus par arhaisku. Blonskis uzskatīja par vēlamu bērnu vingrot, risinot dažādas izglītības un morāles problēmas (palīdzot draugam, pieaugušajam, vecākam).
Staņislavs Teofilovičs Šatskis(1878-1934) - ievērojama figūra 20. gadsimta krievu pedagoģijā. Teorētiķis un praktiķis, veicinājis sociālās izglītības ideju attīstību, eksperimentālu izglītības iestāžu izveidi: “Apmetne” (kopā ar A. U. Zeļenko), “Jautrā dzīve”, Pirmā izmēģinājumu stacija. Šajās iestādēs tika pārbaudītas idejas par skolēnu pašpārvaldi, izglītību kā bērnu dzīves aktivitāšu organizēšanu, līderību skolēnu sabiedrībā u.c.. S.T. Šatski ļoti interesēja problēma par bērna ienākšanu cilvēces civilizācijas kultūras sasniegumu sfērā. Viņa zinātnisko uzskatu veidošanos ietekmēja pašmāju un ārvalstu pedagoģijas pārstāvju idejas, īpaši L.N. Tolstojs, A.F. Fortunatova, D. Djūijs.
S. T. Šatskis bija viens no Viskrievijas skolotāju savienības streika organizētājiem 1917.-1918.gadā, kas iestājās pret boļševiku varas sagrābšanu. Pēc tam Šatskis, cenšoties kalpot bērnu un sabiedrības labā, sadarbojās ar Izglītības tautas komisariātu.
Šatskis pedagoģijas zinātnes attīstības avotu saskatīja organizētā izglītības procesa un ārpus tā esošo apstākļu analīzē (ielas, ģimenes u.c. ietekme). Viņš uzskatīja, ka galvenā ietekme uz bērna attīstību ir nevis ģenētiskās tieksmes, bet gan sociāli ekonomiskā vide (“nav jāuzskata bērns pats par sevi..., bet jāraugās uz viņu kā uz to ietekmju nesēju, kas ir atrasts viņā kā no apkārtējās vides"). Šī pieeja krasi kontrastēja ar pedoloģijas bioloģiju. Tajā pašā laikā Šatskis piekrita, ka mēģinājumi vadīt pedagoģiju bez eksperimentāliem un eksperimentāliem pētījumiem ir lemti neveiksmei. Viņš pauda šaubas par pedoloģijas kā jaunas zināšanu nozares izveides leģitimitāti, izmantojot matemātiskās metodes. Tajā pašā laikā Šatskis noraidīja primitīvo socioloģizējošu pieeju bērnam, uzskatot par vājprātu “salauzt” bērna dabu un “kaldināt” jaunu cilvēku skaistas rītdienas vārdā.
Šatskis formulēja svarīgus apmācības un izglītības mērķus: sociālo pasūtījumu ievērošanu un vienlaicīgu indivīda individuālo īpašību ievērošanu; attīstot bērnos spēju apvienot spēkus kopīga mērķa sasniegšanā (piemēram, ar pašpārvaldi); apmācīt skolotāju ar prasmēm mācīt, veicināt sociāli labvēlīgu ietekmi uz bērnu un apgūt bērnu mācīšanas metodes; ņemot vērā bērna makro un mikrosociālo vidi.
Atvēlot skolai galveno lomu izglītības darbā ar bērniem, Šatskis uzsvēra, ka izglītības iestādei jābūt cieši saistītai ar dzīvi, jābūt vides izglītojošās ietekmes centram un koordinatorei. Šatskis radošumu un neatkarību nosauca par galvenajiem faktoriem bērna darbībā audzināšanas un mācīšanās procesā. Izglītības galvenais mērķis nav zināšanu iegūšana, bet gan domāšanas attīstība, prāta izglītošana. Aplūkojot jautājumu par produktīvā darba vietu izglītībā, Šatskis uzsvēra, ka nevar censties panākt, lai šāds darbaspēks būtu izglītības izmaksu papildināšanas veids.
Izcils mājas skolotājs Antons Semenovičs Makarenko(1888-1939) radoši pārdomāja klasisko pedagoģisko mantojumu, aktīvi piedalījās 20.-30.gadu pedagoģiskajos meklējumos, apzinot un attīstot vairākas jaunas izglītības problēmas. Makarenko zinātnisko interešu loks aptvēra pedagoģiskās metodoloģijas, izglītības teorijas un izglītības organizācijas jautājumus. Viņam visdetalizētāk izdevās izklāstīt savus uzskatus saistībā ar izglītības procesa metodoloģiju.
Pedagoģijas zinātnē A.S. Makarenko nāca kā izcils praktizētājs: 1917.–1919. viņš vadīja skolu Krjukovā; 1920. gadā pārņēma vadību bērnu kolonijā pie Poltavas (vēlākā Gorkija kolonija); 1928.-1935.gadā strādāja Dzeržinskas bērnu komūnā Harkovā. No 30. gadu otrās puses. Makarenko faktiski tika izņemts no pedagoģiskās prakses un pēdējos dzīves gados viņš nodarbojās ar zinātnisko darbu un rakstīšanu. No viņa pildspalvas iznāca jau par klasiku kļuvuši pedagoģiski darbi: “Pedagoģiskā poēma”, “Karogi torņos”, “Grāmata vecākiem” u.c.
A.S. Makarenko izstrādāja harmonisku pedagoģisko sistēmu, kuras metodiskais pamats ir pedagoģiskā loģika, interpretējot pedagoģiju kā "pirmkārt, praktiski lietderīgu zinātni". Šī pieeja nozīmē nepieciešamību noteikt dabisku atbilstību starp izglītības mērķiem, līdzekļiem un rezultātiem. Makarenko teorijas galvenais punkts ir tēze paralēla darbība, tas ir, sabiedrības, kolektīva un indivīda izglītības un dzīves organiskā vienotība. Ar paralēlu darbību tiek nodrošināta “skolēna brīvība un labklājība”, kurš darbojas kā veidotājs, nevis pedagoģiskās ietekmes objekts.
Izglītības sistēmas metodoloģijas kvintesence, pēc Makarenko domām, ir ideja izglītības komanda.Šīs idejas būtība ir nepieciešamība veidot vienotu skolotāju un studentu darbaspēku, kura dzīves aktivitātes kalpo par augsni personības un individualitātes attīstībai.
Makarenko radošums nonāca pretrunā ar necilvēcīgo staļinisko pedagoģiju, kas ieaudzināja ideju par cilvēka zobrata audzināšanu gigantiskajā sociālajā mašīnā. Makarenko izteica ideju par neatkarīga un aktīva sabiedrības locekļa izglītošanu.
Oficiālā pedagoģija odiozā, totalitārā, ideoloģizētā formā pastāvēja līdz 50. gadu otrajai pusei. Viņa neatzina, piemēram, pārbaudes darbus kā it kā buržuāzisku pedagoģiskās izpētes metodi; Mēģinājumi ieviest pedagoģijā jaunus būtiskus jēdzienus (jo īpaši “attīstība”, “universālās cilvēciskās vērtības”) tika apspiesti. Pedagoģijas zinātne bija stingrā valsts un komunistiskās partijas kontrolē. Tādā pašā kontrolē darbojās 1943. gadā izveidotā RSFSR Pedagoģijas zinātņu akadēmija (kopš 1967. gada PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmija). Šī iestāde tika pasludināta par galveno centru sabiedrības izglītības attīstībai, pedagoģisko zināšanu popularizēšanai, vispārējās un speciālās pedagoģijas jautājumu izstrādei, pedagoģijas vēsturei, skolas higiēnai, psiholoģijai, pamatdisciplīnu mācīšanas metodēm vidusskolās un pedagoģijas jomā. izglītības iestādēm un zinātnisko mācībspēku apmācību.
1960.-1980. gados. Partijas ideoloģiskais spiediens uz pedagoģijas zinātni pamazām vājinājās, bet tomēr turpināja ietekmēt zinātniskās un pedagoģiskās idejas. Iekšzemes zinātnieki P.R. Atutovs, Yu.K. Babanskis, V.P. Bespalko, V.E. Gmurmans, P.N. Gruzdevs, M.A. Daņilovs, N.K. Gončarovs, L.V. Zankovs, B.P. Esipovs, F.F. Koroļovs, V.V. Kraevskis, I.Ya. Lerners, E.I. Monosons, I.T. Ogorodņikovs, P.I.Stavskis, V.V. Sukhomlinskis, M.N. Skatkins, T.I. Šamova, B.S. Šubinskis, G.I. Ščukina, D.E. Epšteins un citi) izstrādāja metodoloģijas problēmas (izglītība kā sociāla parādība; izglītības mērķis, sociālās funkcijas; bioloģiskā un sociālā izglītībā), vispārējās izglītības saturu, mācīšanās teoriju, politehnisko izglītību un darba izglītību, indivīda visaptverošu attīstību, uc Svarīgas un auglīgas idejas: sistēmiski strukturāla pieeja pedagoģiskām parādībām; pedagoģijas mijiedarbība ar citām zinātnēm; izglītības un apmācības vienotība; attīstības bioloģisko un sociālo faktoru vienotība ar sociālā faktora vadošo nozīmi un skolas sociālajām funkcijām; attiecības starp komandu un indivīdu izglītībā; izglītības procesa integritāte un mērķtiecība; mācību pārvēršana par izšķirošu nosacījumu skolēnu attīstībai; zināšanu teorijas un mācīšanās teorijas attiecības; mācīšanās principu savstarpējā atkarība; apmācības optimizācija; apmācību un karjeras attīstības atbalsta diferencēšana; nodarbības vieta izglītības procesā; skolēna kognitīvā neatkarība utt.
Manāms zinātnisko zināšanu apjoma pieaugums notika vismazāk ideoloģiskajā pedagoģijas nozarē - didaktikā. Atzinību guvusi holistiska pieeja izglītības procesa izpētē. Plašākā mērogā psiholoģisko pētījumu rezultāti ir izmantoti, domājot par mācīšanās un izglītības jautājumiem. Ir padziļinājusies galveno didaktisko kategoriju faktiskā pedagoģiskā interpretācija.
Krievu zinātnieki ir izstrādājuši oriģinālas izglītības koncepcijas. Viens no tiem ir vispārējās vidējās izglītības jēdziens (V.V.Kraevskis, I.Ja. Lerners, M.N. Skatkins).
Saskaņā ar šo koncepciju izglītības globālais mērķis ir, lai jaunākā paaudze apgūtu sociālās pieredzes pamatus. Sociālās pieredzes jēdziens ietver: 1) zināšanas par dabu, sabiedrību, tehnoloģijām, cilvēkiem, darbības metodēm; 2) pieredze zināmu darbības metožu ieviešanā (prasmju un iemaņu attīstīšana); 3) radošās darbības pieredze; 4) emocionālas un vērtībās balstītas attieksmes pret pasauli un darbību pieredze.
Izglītības saturā galvenais ir sabiedriskais pasūtījums, kas jātulko pedagoģijas valodā. Lai to izdarītu, vispirms tiek veidota vispārēja teorētiska ideja par izglītības saturu, pēc tam priekšstats par mācību priekšmeta līmeni un, visbeidzot, priekšstats par izglītības materiāla līmeni. Tādējādi izglītības saturs reāli pastāv tikai mācību procesā. Šis process prasa apzinātu informācijas uztveri un tās iegaumēšanu. Skolotāja un studentu savstarpēji saistītās aktivitātes piedāvāts īstenot, izmantojot mācību metodes. Vienotajam izglītības procesam ir sava loģika: skolēniem noteikti jāiziet divi zināšanu un prasmju asimilācijas līmeņi – apzināta uztvere un iegaumēšana, pielietošana. Reālajā izglītības procesā šie līmeņi mainās mainīgi.
Tika izvirzītas arī auglīgas idejas par izglītību. Tātad, V.E. Gmurmans ierosināja runāt par predispozīciju, nevis par indivīda kā izglītības subjekta iepriekšēju noteikšanu. Pēc viņa domām, cilvēkam pēc dabas piemīt noteikti refleksijas veidi, kas atvieglo vai apgrūtina izglītību kā socializācijas procesu. V.E. Gmurmans uzstāja, ka sociālā izglītība ir ārkārtīgi svarīga. Viņš uzlūkoja izglītību kā procesu, kas virzīts no kolektīva uz indivīdu.
Pēc zinātnieka domām, būtiskas socioloģizācijas idejas vēl nav izdevies pārtulkot “pedagoģiskajā valodā”. Neskatoties uz to, viņš atvasināja vairākus izglītības principus: 1) audzināšanu ar cita veida aktivitātēm (“tīrās” izglītības noliegšana); 2) sevis maiņa un pašizglītība darbības procesā; 3) nevienmērīga personības attīstība, ja nav īpaši organizētu izglītības pasākumu.
Jautājumi un uzdevumi
1. Kādas ir galvenās pretrunas padomju laika tautskolas un pedagoģijas attīstībā?
2. Raksturojiet padomju skolas attīstību 20. gadsimta 20. un 30. gados. Kādas bija atšķirības skolas darbībā šajos divos posmos?
3. Pastāstiet par skolu politikas problēmām un prioritātēm PSRS 1940.-1980.gados.
4. Uz kāda pamata var runāt par padomju skolas krīzi 80. – 90. gadu mijā?
5. Pastāstiet par konfrontāciju starp padomju oficiālo pedagoģiju un vairāku pašmāju zinātnieku uzskatiem. Ko jūs zināt par krievu pedagoģiju ārzemēs?
6. Vai par 20. gadiem var runāt kā par sadzīves pedagoģijas uzplaukuma periodu? Ko jūs zināt par pedagoģiskajām diskusijām un pedoloģijas attīstību šajā periodā?
8. Analizēt P.P. galvenās pedagoģiskās idejas. Blonskis, S.T. Šatskis, A.S. Makarenko.
9. Nosaukt galvenos zinātniskās pedagoģiskās pētniecības virzienus PSRS 50.-80.gados. Sniedziet šādu pētījumu rezultātu piemērus.
Literatūra
Blonskis P.P. Mīļākais ped. un psiholoģisko Op.: 2 sējumos - M., 1979.g.
Vendrovskaya R.B. Esejas par padomju didaktikas vēsturi. - M., 1982. gads.
PSRS, Rietumeiropas un ASV eksperimentālo izglītības iestāžu darbības jautājumi.: Sest. zinātnisks darbojas - M., 1980. gads.
Gessen S.I. Pedagoģijas pamati. Ievads lietišķajā filozofijā. - M., 1995. gads.
Zenkovskis V.V. Izglītības problēmas kristīgās antropoloģijas gaismā. - M., 1993. gads.
Pedagoģijas vēsture. - M., 1998. gads. - II daļa. - Č. 8.
Koroļevs F.F., Kornečiks T.D., Ravkins Z.I. Esejas par padomju Skoda vēsturi un pedagoģiju. 1921-1931. - M., 1961. gads.
Krupskaya N.K. Pedagoģiskais darbs: 11 sējumos - M., 1957-1963.
Ļeņins V.I. Par audzināšanu un izglītību // Krājums. op. - M., 1978. - T. 12.
Lossky N.O. Izlase. - M., 1991. gads.
Lunačarskis A.V. Par audzināšanu un izglītību. - M., 1976. gads.
Makarenko A.S. Ped. Op.: 8 sējumos - M., 1983-1985.
Sabiedrības izglītība PSRS. Vidusskola: Dokumentu kolekcija. 1917-1973. - M., 1974. gads.
Esejas par pedagoģijas zinātnes vēsturi PSRS (1917-1980). - M., 1986. gads.
Esejas par PSRS tautu skolas vēsturi un pedagoģisko domu. 1917-1941. - M., 1980. gads.
Esejas par PSRS tautu skolas vēsturi un pedagoģisko domu. 1941-1961.- M., 1988.g.
Krievu diasporas pedagoģiskais mantojums. 20. gadi. - M., 1993. gads.
Eksperimentālo izglītības iestāžu attīstība PSRS un ārvalstīs: Sest. zinātnisks darbojas - M., 1977. gads.
Padomju skolas un pedagoģijas veidošanās un attīstība (1917-1937): Sest. zinātnisks darbojas – M., 1978. gads.
Fradkins F.A., Plokhova M.G., Osovskis E.G. Lekcijas par tautas pedagoģijas vēsturi. - M., 1995. gads.
Fradkins F.A. Pedoloģija: mīti un realitāte. - M., 1991. gads.
Frolovs A.A. A.S. Makarenko: pedagoģiskās sistēmas pamati. - Gorkijs, 1990.
Lasītājs. Krievu pedagoģija ārzemēs. - M., 1996. gads.
Šatskis S.T. Ped. Op.: 4 sējumos - M., 1962-1964.
Izglītības zinātne veidojās, kad jau pastāvēja tādas zinātnes kā ģeometrija, astronomija un daudzas citas. Ir pienācis laiks, kad izglītība sāka ieņemt ļoti ievērojamu lomu cilvēku dzīvē. Tika atklāts, ka sabiedrība progresē ātrāk vai lēnāk atkarībā no tā, kā tā organizē jaunāko paaudžu izglītību. Radās nepieciešamība vispārināt izglītības pieredzi, veidot speciālas izglītības iestādes.
Jau senās pasaules attīstītākajās valstīs - Ķīnā, Indijā, Ēģiptē, Grieķijā - tika nopietni mēģināts vispārināt izglītības teorētiskos principus. Visas zināšanas par dabu, cilvēku, sabiedrību tad tika uzkrātas filozofijā; tajā tika veikti pirmie vispārinājuma mēģinājumi.
Sengrieķu filozofija kļuva par Eiropas izglītības sistēmu šūpuli. Tās ievērojamākais pārstāvis Demokrits (460–370 BC) radīja vispārinošus darbus visās mūsdienu zināšanu jomās, neatstājot bez ievērības izglītību. Viņa spārnotie, gadsimtiem izdzīvojušie aforismi ir dziļas nozīmes pilni: “Daba un audzināšana ir līdzīgas. Proti, izglītība pārbūvē cilvēku un, pārveidojot, rada dabu”; “Labus cilvēkus vairāk veido prakse, nevis daba”; "Mācīšana rada skaistas lietas tikai uz darba pamata." Pedagoģijas teorētiķi bija lielākie sengrieķu domātāji Sokrats (469-399 BC), viņa skolnieks Platons (427-347 BC), Aristotelis (384-322 BC). Savos darbos tika dziļi attīstītas svarīgākās idejas un nosacījumi, kas saistīti ar cilvēka izglītošanu un viņa personības veidošanos. Gadsimtu gaitā pierādījuši savu objektivitāti un zinātnisko pamatotību, šie noteikumi darbojas kā aksiomātiski pedagoģijas zinātnes principi. Unikāls grieķu-romiešu pedagoģiskās domas attīstības rezultāts bija senromiešu filozofa Marka Kvintiliāna (35–96) darbs “Oratora izglītība”. Šis darbs ilgu laiku bija galvenā pedagoģijas grāmata - kopā ar Cicerona darbiem tas tika pētīts visās retoriskajās skolās.
Pedagoģijas attīstība viduslaikos un renesansē
Baznīca viduslaikos monopolizēja sabiedrības garīgo dzīvi, virzot izglītību reliģiskā virzienā. Teoloģijas un sholastikas varā saspiestā izglītība lielā mērā ir zaudējusi seno laiku progresīvo orientāciju. No gadsimta uz gadsimtu tika slīpēti un nostiprināti nesatricināmie dogmatiskās mācības principi, kas Eiropā pastāvēja gandrīz divpadsmit gadsimtus. Un, lai gan Baznīcas vadītāju vidū bija izglītoti cilvēki, piemēram, filozofi Tertuliāns (160–222), Augustīns (354–430), kas veidoja plašus pedagoģiskus traktātus, pedagoģijas teorija netika tālu uz priekšu.
Renesanse pasaulei dāvāja vairākus gaišus domātājus, humānisma skolotājus, kuri ar savu saukli sludināja seno teicienu: "Es esmu cilvēks, un nekas cilvēcisks man nav svešs." Viņu vidū bija holandietis Erasms no Roterdamas (1466–1536), francūzis Fransuā Rablē (1494–1553) un Mišels Montēņs (1533–1592).
Pedagoģija jau sen tiek uzskatīta tikai par filozofijas nozari. Tikai 17. gadsimtā tā radās kā neatkarīga zinātne, vienlaikus saglabājot saistību ar filozofiju. Pedagoģija nav atdalāma no filozofijas, kaut vai tāpēc, ka abas šīs zinātnes nodarbojas ar cilvēku, pēta viņa esamību un attīstību.
Pedagoģijas atdalīšana no filozofijas un tās veidošanās zinātniskā sistēmā saistās ar izcilā čehu skolotāja Jana Amosa Komeniusa (1592–1670), zinātniskās pedagoģiskās sistēmas veidotāja, darba “Lielā didaktika” autora vārdu. . Komenijs pieprasīja, lai izglītība nāk no maņu uztveres, fiziskās un morālās izglītības. Čehu skolotājs bija pārliecināts par izglītības spēcīgo spēku un uzskatīja, ka nav bērnu, kurus nevarētu izglītot. Viņš izstrādāja visus izglītības darba organizēšanas pamatjautājumus un bija klases stundu apmācības sistēmas pamatlicējs. Ir nepieciešams mācīt "no pierādījumiem caur ārējām maņām un saprātu". Ya. A. Komensky darbiem bija milzīga ietekme uz pedagoģisko domu un skolas praksi visās pasaules valstīs.
Džons Loks, Dž. Russo, I. G. Pestaloci
Lielākais 17. gadsimta pedagogs bija Džons Loks (1632–1704). Šajā laikā Anglijā notika buržuāziskā revolūcija, kas beidzās ar kompromisu starp buržuāziju un muižniecību. D. Loks šo kompromisu atspoguļoja savā pedagoģiskajā teorijā, piedāvājot “džentlmeņu” izglītības sistēmu, kas galvenokārt tiecās pēc fiziskās un morālās audzināšanas mērķiem, veidojot “ķermeņa disciplīnu” un “gara disciplīnu”.
Nesamierināmu cīņu pret dogmatismu un sholasismu pedagoģijā veica 18. gadsimta franču materiālisti un pedagogi - Deniss Didro (1713–1784), Klods Adrians Helvēcijs (1715–1771) un īpaši Žans Žaks Ruso (1712–177).
J.-J. Ruso bija viens no franču pedagogiem, kurš dziļi ticēja izglītības spēkam. Viņš radīja dabiskās izglītības teoriju - izglītību, kas jāveic saskaņā ar cilvēka dabu, netraucējot viņa dabiskajai un brīvajai attīstībai.
J.-J. Ruso izstrādāja unikālu vecuma periodizāciju un uzskatīja, ka, audzinot bērnus, ir jāņem vērā viņu vecuma īpatnības. Viņš veicināja ciešo saikni starp mācīšanos un dzīvi un dabu.
Franču apgaismotāju demokrātiskās idejas lielā mērā noteica izcilā Šveices pedagoga Johana Heinriha Pestaloci (1746–1827) darbību. Izglītošanas mērķis I.-G. Pestaloci ticēja dabas spēku pašattīstībai, cilvēka spējām, viņa pastāvīgajai pilnveidošanai un morālā rakstura veidošanai. Šī skolotāja pasaules uzskatu ietekmējusi vācu ideālistiskā 17.–18. gadsimta filozofija. Lielu lomu morālajā audzināšanā viņš piešķīra ģimenei, īpaši mātes ietekmei. Viņš izveidoja “pamatizglītības teoriju”, saskaņā ar kuru galvenie zināšanu elementi ir forma, skaitlis un vārds. Tāpēc pamatizglītībai vajadzēja mācīt mērīt, skaitīt un runāt.
I. G. Pestaloci pedagoģiskā darbība veicināja valsts skolu attīstību. Viņa izvirzītā attīstības un izglītības izglītības ideja pozitīvi ietekmēja progresīvas pedagoģijas teorijas un prakses attīstību.
K. D. Ušinska loma pedagoģiskās domas attīstības vēsturē Krievijā
K. D. Ušinskis (1824–1870) ir izcils krievu demokrātijas skolotājs, krievu pedagoģijas zinātnes un valsts skolas pamatlicējs Krievijā. K. D. Ušinska pedagoģisko uzskatu pamatā bija tautības principi, krievu pedagoģijas zinātnes oriģinalitāte un izglītība darbā.
K. D. Ušinskis izglītību saprata kā mērķtiecīgu vispusīgas personības veidošanās procesu. Viņš to uzlūkoja kā publisku, sociālu parādību, kā arī norādīja uz nepieciešamību skolotājiem rūpīgi pētīt cilvēka dabas likumus. Lai sasniegtu pilnvērtīgu izglītību un personības attīstību, K. D. Ušinskis izstrādāja vairākus svarīgus principus.
Viņaprāt, pirmajā vietā cilvēka veidošanā jābūt dzimtajai valodai, kas lieliski jāpārzina kā dzimtenes vēsture. Tikpat svarīgs Ušinska pedagoģiskās sistēmas princips ir darba izglītības princips. Viņš uzskatīja smagu darbu par cilvēka laimes pamatu un pieprasīja, lai mācīšanās, tāpat kā jebkurš darbs, nebūtu spēle vai izklaide, bet gan nopietns pasākums.
K. D. Ušinskis daudz darīja didaktikas jomā izglītības satura, principu, metožu un mācību formu izstrādē. Viņš izvirzīja izglītības izglītības principu un uzskatīja jebkura priekšmeta izpēti par vienotu garīgās un morālās attīstības procesu.
K. D. Ušinskis lielu nozīmi piešķīra apmācības apziņai, sistemātismam un spēkam. Īpašu uzmanību viņš pievērsa pareizai stundas organizācijai, skolotāja un skolēnu darbam. Viņš uzskatīja par nepieciešamu bērnus nostādīt aktīvā stāvoklī, iekļaujot viņus dažādās pedagoģiski atbilstošās darbības formās.
K. D. Ušinskis augstu novērtēja skolotāja lomu izglītības procesā, apliecinot, ka izglītojošais efekts ir atkarīgs no mentora pedagoģiskajām prasmēm. Šajā sakarā viņš pieprasīja, lai katrs skolotājs pret savu profesiju izturētos ar mīlestību.
A. S. Makarenko un V. A. Suhomļinska ieguldījums krievu pedagoģijas attīstībā
A. S. Makarenko un V. A. Sukhomlinska darbi atnesa slavu sociālisma perioda pedagoģijai.
Izcilais padomju skolotājs un rakstnieks A. S. Makarenko (1888–1936) izvirzīja bērnu kolektīva veidošanas un pedagoģiskās vadības pamatprincipus, izstrādāja darba audzināšanas metodiku. Viņš pētīja apzinātas disciplīnas veidošanas un bērnu audzināšanas problēmas ģimenē. Makarenko humānismu uzskatīja par vienu no galvenajiem izglītības principiem. Viņš uzsvēra, ka attiecībā uz bērniem ir nepieciešama “samēra izjūta mīlestībā un bardzībā, pieķeršanās un bardzībā”. A. S. Makarenko cieši apvieno optimismu ar humānismu, spēju saskatīt katrā skolēnos pozitīvus spēkus un “noformēt” cilvēkā labāko attīstību.
Makarenko uzskatīja, ka cilvēku nav iespējams uzskatīt par izolētu no sabiedrības, tāpēc galveno vietu savā pedagoģiskajā sistēmā viņš veltīja izglītības problēmai komandā.
Izcilais padomju skolotājs savus uzskatus izklāstīja grāmatās “Pedagoģiskā poēma”, “Karogi torņos”, “Grāmata vecākiem”. “Pedagoģiskajā dzejolī” Makarenko interesēja jautājums par to, kā attēlot cilvēku komandā, cilvēka cīņu ar sevi, komandas cīņu par savu vērtību. Grāmatā “Karogi uz torņiem” Makarenko centās attēlot laimīgu bērnu grupu laimīgā sabiedrībā.
A. S. Makarenko bija viens no pirmajiem padomju skolotājiem, kas izstrādāja ģimenes izglītības jautājumus.
Cits padomju pedagogs V. A. Suhomļinskis (1918–1970) pētīja jaunatnes morālās problēmas. Viņš ir uzrakstījis vairāk nekā 30 grāmatas un 300 rakstus. Īpaši plaši pazīstamas ir viņa grāmatas “Izglītības darba vadīšana skolā”, “Tici cilvēkiem”, “Pavļišskas vidusskola” (kuras vadītājs bija viņš), “Es atdodu savu sirdi bērniem”. V. A. Sukhomlinska grāmatas izceļas ar lielo mīlestību pret bērniem, dziļumu un atbilstību. Daudzi viņa didaktiskie padomi un trāpīgie novērojumi saglabā savu nozīmi, izprotot mūsdienu pedagoģiskās domas attīstības veidus.
