Урок, неговата типология и структура. Съвременни изисквания към урока. Типология и структура на урока. Характеристики на конструиране на уроци от различни видове Урок

Структура на урока и форми на организация академична работавърху него са от основно значение в теорията и практиката на съвременния урок, тъй като те до голяма степен определят ефективността на преподаването и неговата ефективност.

Кои елементи и части от урока се считат за структурни и кои не? Днес в педагогическата наука няма консенсус по този въпрос. Някои са склонни да отделят като елементи на урока тези, които най-често се срещат в практиката, а именно: 1) усвояване на нов материал, 2) затвърдяване на наученото, 3) контрол и оценка на знанията на учениците, 4) домашна работа, 5) обобщение и систематизиране на знанията ( Виж Zotov Yu.B. Организация на модерен урок. М., 1984). Други - цел на урока, съдържание учебен материал, методи и техники на обучение, начини на организиране образователни дейности(Виж Г. Д. Кирилова. Теория и практика на урока в условията на развиващо обучение. М., 1980). Има и други позиции по този въпрос, до твърдението, че „... в реалния образователен процес броят на комбинациите от елементи на урока е толкова голям, че опитът да се идентифицира каквато и да е постоянна, недвусмислена структура на урока е безплоден. невъзможно е да се ограничи образователният процес и учителят в един постоянен план на урока, тъй като това ще нанесе щети на образователния процес като цяло. Тази щета ще бъде причинена от неотчитане на уникалността на различните видове съдържание, съответните методи на усвояването, методите на обучение и променящото се редуване на естеството на учебния материал (Дидактика гимназия. 2-ро изд. М., 1982. С. 230).

Да, урокът включва съдържанието на материала, методите и формите на обучение, методите за управление и наблюдение на учебната дейност, технически средства, учебни помагала, дидактически материализа самостоятелна работа, форми на организиране на учебната дейност на учениците, личността на учителя, но компоненти ли са на урока? Разбира се, че не! Тъй като не е компонент на урока и целта на урока. Не можем да се съгласим и с твърдението, че няма обективно постоянна структура от нива.

ка.Тук има объркване на структурата на урока с диаграмата на урока, която за дълго времебеше застинала, постоянна схема на комбиниран урок, която ограничаваше всяко творческо начинание на учителя в практиката на училището.

В същото време преподавателите са единодушни, че структурата на урока не може да бъде аморфна, безлика, произволна, че трябва да отразява: модели на ОБУЧИТЕЛНИЯ ПРОЦЕС като феномен на реалността, логиката на учебния процес; модели на процеса на АБСОЛЮЦИЯ, логиката на усвояване на нови знания като вътрешен психологически феномен; модели на самостоятелна умствена дейност на ученик като начини за неговото индивидуално познание, отразяващи логиката на човешката познавателна дейност, логиката на преподаване; видове дейности на учителя и учениците като външни форми на проявление на същността на педагогическия процес.(Махмутов M.I.Модерен урок.М., 1985. С. 92). Елементите на урока, които в своето взаимосвързано функциониране отразяват тези модели, са актуализиране, формиране на нови понятия и методи на действие и прилагане на наученото. INистински педагогически процесте действат както като етапи на учебния процес, така и като основни, непроменливи, обобщени дидактически задачи, които задължително присъстват във всеки урок, и като компоненти на дидактическата структура на урока. Именно тези компоненти осигуряват необходимите и достатъчни условия в урока за учениците да усвояват програмния материал, да развиват своите знания, умения, способности, да активизират умствената дейност на учениците при извършване на самостоятелна работа, да развиват интелектуалните си способности - всичко, което училището трябва осигуряват пълноценна подготовка на учениците за живот и работа. Естеството на връзките и взаимодействията на тези компоненти се предопределя от логиката на учебния процес, поетапното движение на ученика от незнание към знание, което се свежда до факта, че всяко формиране на нови знания и методи на дейност е извършва се директно въз основа на актуализиране на предишни знания и опит от дейността и систематичното прилагане на придобитите знания и опит в теоретичните и практическите образователни дейности на учениците. Целта и резултатът от приложението като неразделна част от ди-

Тактическата структура на урока е формирането на умения и способности на учениците.

Взаимодействието на структурните компоненти на урока е обективно. Процесът на обучение обаче е ефективен само когато учителят правилно разбира единството на функциите на всеки компонент поотделно и неговите структурни взаимодействия с други компоненти на урока, когато осъзнава, че всеки от компонентите на дидактическата структура на урока е свързан с предишните. Формирането на нови знания може да бъде успешно само въз основа на съществуващите знания, а развитието на умения и способности се извършва успешно след усвояване на нещо ново. Освен това тяхната последователност в един или друг урок може да бъде различна: в един случай, както е разгледано подробно в произведенията на M.I. Махмутов, урокът може да започне не с актуализиране, а с въвеждане на нова концепция чрез обяснение на учителя или създаване на проблемна ситуация или излагане на предположения (хипотези) за начин за решаване на по-рано поставен проблем. Може да се наложи инцидентна актуализация в хода на доказване на предложената хипотеза; в началото на урока може да има тест за прилагане на знанията, научени в предишния урок и т.н. (Махмутов M.I. Съвременен урок. М., 1985. С. 94). Това е дидактическата структура на урока.

Този подход към структурата на урока елиминира стереотипите при провеждането на уроците, предписването в дейностите на учителя, разширява обхвата на творческите умения на учителя при разработването на методическа подструктура за всеки отделен урок, елементите на който ще бъдат различни видове дейности на учителя учител и ученици, техните поетапни движения към постигане и реализиране на целта на урока. Но това вече не е традиционен организационен момент, проверка на домашните, разпитване на учениците по вече преминат материал, научаване на нови неща, затвърдяване и даване на домашни, които са характерни за стандартната схема на комбиниран урок.

възпроизвеждане от учениците, решаване на задачи по същия метод в нови, нестандартни ситуации и др.; на третия -решаване на задачи за търсене, с помощта на които се придобиват нови знания, учителски обобщения, възпроизвеждане на знания и др. Всичко това показва, че е почти невъзможно да се даде една схема за всички уроци по всички учебни предмети, изучавани в училище. Методическата подструктура на урока, за разлика от дидактическата, е променлива величина. Броят на елементите в него, тяхната номенклатура и последователност се определят от учителя въз основа на общата дидактическа структура на урока и целите на обучението, развитието и възпитанието на учениците. Методическата подструктура на урока отразява основните етапи на обучението и характера на организацията на урока.

По този начин, ако дидактическата структура на урока е постоянна и в дейността на учителя се проявява под формата на общо предписание, общ алгоритъм за организиране на урока, то методическата подструктура го задължава да планира специфични видове дейности: изпълнение на упражнения, решаване на проблеми, решаване на задачи и задачи. ученически отговори; обяснение на материала с адекватни методи и средства: решаване на практически и учебни задачи под ръководството на учител и самостоятелно.Когато създава методически проект за урок, учителят изхожда от принципа за оптимално постигане на целите, където важна роля за осигуряване на успеха на образователния когнитивен процес- процесът на възпроизвеждане на предишни знания и усвояване на нови знания се играе чрез: създаване на мотивация, психологически комфорт, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на децата. M.I. Махмутов дори подчертава така наречената вътрешна логико-психологическа подструктура на урока, която според него действа като свързващо звено между дидактическата структура и методическата подструктура на урока (Вж. М. И. Махмутов. Съвременен урок. М., 1985 , глава III). Тук обаче е законно да се говори не толкова за логико-психологическата подструктура на урока, колкото за структурата на процеса на усвояване в учебния процес като цялостна дидактическа система, където процесът на усвояване се състои от възприемане и осъзнаване, разбиране. и разбиране, обобщаване и систематизиране. Но тези процеси не съставляват никаква структура на урока като организационна форма на обучение и се изразяват в компонентите на методическата подструктура в резултат на разумна

организирани преподавателски дейности и учебни дейности.

Много научни трудове са посветени на типологията на уроците. И въпреки това и до днес този проблем остава дискусионен в съвременната дидактика. Има няколко подхода за класифициране на уроците, всеки от които има определяща характеристика. Например уроците се класифицират въз основа на дидактическата цел (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), целта на организирането на часовете, съдържанието и методите на провеждане на урока (M.I. Makhmutov), основните етапи на образователния процес (S. Иванов), дидактически задачи, които се решават в класната стая (N.M. Яковлев, A.M. Sokhor), методи на обучение (I.N. Борисов), начини за организиране на учебната дейност на учениците (F.M. Kiryushkin). Структурата на урока, доста задълбочено разработена от M.I. Махмутов, до известна степен премахва продължаващия дебат в дидактиката по този въпрос. В своя труд (Модерен урок. М., 1981. С. 77) той предлага класифицира уроците според целта на организацията, определена от общата дидактическа цел, естеството на съдържанието на изучавания материал и нивото на обучение на учениците.В съответствие с този подход се разграничават следните пет вида уроци: уроци за изучаване на нов учебен материал (тип 1); уроци за усъвършенстване на знания, умения и способности (тук се включват уроци за формиране на способности и умения, целенасочено прилагане на наученото и др.) (2-ри тип урок); уроци за обобщение и систематизиране (3 тип), комбинирани уроци (4 тип); уроци за контрол и корекция на знания, умения и способности (5 тип). Тази класификация е много обещаваща, въпреки че не се признава от всички дидактични теоретици. Нека разгледаме накратко характеристиките на всеки отделен тип урок.

Урок за изучаване на нов материал. Целта на този тип урок е учениците да усвоят нов материал. За да направите това, учениците трябва да бъдат включени в решаването на такива дидактически задачи като овладяване на нови концепции и методи на действие, независими търсещи дейности и формиране на система от ценностни ориентации.

учения. Формите на такова обучение могат да бъдат много разнообразни: лекция, обяснение на учителя с участието на учениците в обсъждането на отделни въпроси, разпоредби, евристичен разговор, самостоятелна работас учебник, други източници, поставяне и провеждане на опити, опити и др. Следователно видовете уроци, използвани в рамките на този тип урок, са много разнообразни: урок-лекция, урок-семинар, филмов урок, урок за теоретична и практическа самостоятелна работа (изследователски тип), смесен урок (комбинация от различни видове урок в един урок). Общото за всички тези типове уроци е, че времето на урока се отделя на учениците за работа с нов материал, по време на което се използват всякакви техники за подобряване на познавателната дейност на учениците: затрудняване на представянето на нов материал, използване ярки примери, факти, въвличане на учениците в обсъждането им, подкрепяне на определени теоретични положения със собствени примери и факти, използване на нагледни материали и технически средства за обучение. Всичко това е насочено към смислено и задълбочено обяснение на нов материал от учителя и способността да се поддържа вниманието и умствената активност на учениците при работа с него. Освен това, обичайното е, че по време на урока, докато се изучава нов материал, се работи и за организиране и затвърждаване на наученото преди това. Невъзможно е да се изучава нов материал, без да се помни, без да се анализира, без да се разчита на вече обхванатия материал, без да се прилага към заключенията на някои нови положения.

Изключително важно е учителят, разбирайки обективното разнообразие от процеси в урока, да не се задоволява с техния спонтанен ход, а постоянно да търси и намира оптимални варианти за взаимодействие на елементите на урока помежду си.

Урок за подобряване на знанията, уменията и способностите. Основните дидактически задачи, които се решават в тези уроци, се свеждат главно до следното: а) систематизиране и обобщаване на нови знания; б) повторение и затвърждаване на предварително придобити знания; в) прилагане на знанията в практиката за задълбочаване и разширяване на придобитите преди това знания; г) формиране на умения и способности;

д) наблюдение на напредъка на изучаване на учебния материал и подобряване на знанията, уменията и способностите.

В повечето класификации този тип уроци се разделят на няколко вида: уроци за консолидиране на изучавания материал; преговорни уроци; уроци за интегрирано прилагане на знания, умения и способности; уроци за формиране на умения и способности и т.н. Нека отбележим обаче, че уроците на „чисто“, да речем, повторение или формиране на умения и способности, както се вижда от реалната училищна практика, са по-малко ефективни и следователно те, като уроци, например, целенасочено прилагане на наученото и други подобни те са част от уроците за усъвършенстване на знания, умения и способности. Видовете този тип уроци са: а) уроци за самостоятелна работа (репродуктивен тип - устни или писмени упражнения); б) урок – лабораторна работа; в) урок практическа работа; г) урок - екскурзия; д) урок – семинар.

Даденият списък от видове уроци за подобряване на знанията, уменията и способностите показва, че организацията на учебните дейности на учениците в урока включва едновременно с повторението прилагането на знанията в леко променена ситуация и систематизирането на знанията и консолидиране, укрепване на умения и способности, тяхното усъвършенстване не само в рамките на изучаваната тема, но и на междутематично и интердисциплинарно ниво. Когато планирате урок, заедно с повторението, можете да организирате както контрол, така и систематизиране на знанията. Не е изключена, разбира се, възможността урокът да бъде конструиран така, че учителят да планира само текущото повторение в рамките на темата, например преди тест. Той може да консолидира всякакви умения през целия урок, което ще бъде основната дидактическа цел. Но, както правилно заявява Ю.Б. Зотов, повтарянето на този тип урок за десет минути върху четири различни вида дава несравнимо по-голям ефект от повторението през целия урок от какъвто и да е тип за 40 минути. Към този въпрос обаче не може да се подходи механично. Основното е, че тези уроци правилно съчетават фронталното и индивидуалното анкетиране на учениците с писмени, устни и практически упражнения, както и с организирането на самостоятелна учебна работа.Различните образователни ситуации изискват различни методически подходи за изграждане на урока. Зависи от цената

дали урока, дидактическите задачи, които се решават в урока и, разбира се, върху спецификата на учебния предмет и материала на темата, раздела, който се изучава в момента.

Урок обобщаване и систематизиране.Урок от този тип е насочен към решаване на две основни дидактически задачи - установяване на нивото на овладяване на теоретични знания и методи на познавателна дейност от учениците по ключови въпроси на програмата, които са от решаващо значение за овладяването на предмета като цяло, Ипроверка и оценка на знанията, уменията и способностите на учениците по целия програмен материал, изучаван за дълги периоди - тримесечие, полугодие и за цялата учебна година.

Психологически такива уроци стимулират учениците да повтарят систематично големи раздели, големи блокове от учебен материал, което им позволява да осъзнаят неговата систематичност, да открият начини за решаване на стандартни проблеми и постепенно да придобият опит в прехвърлянето им в нестандартни ситуации при решаване на нови необичайни проблеми, които възникват пред тях.

Уроците за обобщение и систематизиране предоставят всички основни типове уроци, които се използват в рамките на всичките пет вида уроци. Тяхната специфика е, че при всяко преподаване на урок учителят предварително набелязва въпроси - задачи за повторение, предварително посочва източниците, които студентите трябва да използват, провежда прегледни лекции при необходимост, поставя задачи на студентите за колективно и групово изпълнение извън урок, провежда консултации както групови, така и индивидуални интервюта, докато учениците се подготвят за предстоящия урок, дава препоръки за самостоятелна работа. В гимназията най-често срещаният тип уроци за обобщаване и систематизиране са уроци, в които се провеждат дискусии по проблеми, или семинарни уроци, в които се задълбочава или систематизира определено съдържание на изучавания раздел от програмата или програмния материал като цяло, както и уроци, в които учениците целенасочено (поотделно или групово) решават творчески задачи от теоретичен или практически характер.

името му е комбинирано. Основните елементи на този урок, съставляващи неговата методическа подструктура, са: а) организиране на учениците за занятия; б) повторение и проверка на знанията на учениците, идентифициране на дълбочината на разбиране и степента на сила на всичко научено. научено в предишни уроци и актуализиране на необходимите знания и методи на дейност за последваща работа по осмисляне на новоизучения материал в текущия урок; в) въвеждането на нов материал от учителя и организацията на работата на учениците за неговото разбиране и усвояване; г) първично консолидиране на нов материал и организация на работата за развиване на умения и способности на учениците да прилагат знанията на практика; д) задаване на домашна работа и указания за нейното изпълнение; е) обобщаване на урока с присвояване на урочна точка, оценки за работата на отделните ученици през целия урок.

Изброените компоненти на методическата подструктура на комбиниран урок, в зависимост от естеството на учебната ситуация и педагогическото умение на учителя, взаимодействат помежду си и често се трансформират един в друг, променяйки своята последователност в зависимост от организацията на познавателния процес. . В такива случаи структурата на комбинирания урок става гъвкава и гъвкава. Това позволява на учителя да избягва шаблоните и формализма в работата си. Така в опита на напредналите учители, в опита на нашите новатори, например в практиката на S.N. Лисенкова, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталов и др., усвояването на нови знания става в процеса на извършване на самостоятелна работа, а проверката на знанията е вплетена в организацията на часовете и действа като индикатор за активността на учениците при коментиране на напредъка на тяхната работа и тяхното обучение .

20-23, дори 30 минути, а остават 15-20 минути за работа по нова тема. Естествено, от такъв урок учениците пренасят цялата упорита работа по усвояването на нов материал към домашното. "След като е прекарал цели шест часа в клас без никаква полза, като е пропуснал, по всяка вероятност, половината от обясненията, той трябва сам да подготви урока през часовете, свободни от класове. Колко загубено време, колко усилия и за какво незначителни резултати. Цялата малка полза ", която ученикът придобива чрез такова преподаване, далеч не възнаграждава обикновения навик за бездействие в продължение на часове и най-робското преструвка - необходима последица от такова забавление на времето в класната стая." (Ушински K.D. Събрани съчинения. T. 2. M.; L. 1948. P. 216).

Ефективността и ефикасността на комбинирания урок не зависи от абсолютността на неговата структура, а от ясното дефиниране на целите на урока, от отговора на учителя на въпроса какво трябва да научи учениците, как да използва класовете за разумна организация на техните дейности. Добър урок е този, в който цари делова, творческа атмосфера, където желанието на учениците да мислят е в разгара си, където те охотно влизат в диалог с учителя, помежду си, с авторите на определени теоретични концепции и желания, без страх от неприятности.

Завършвайки описанието на комбинирания урок, отбелязваме, че отделните компоненти на неговата методическа подструктура в определени комбинации са характерни и за методическите подструктури на първите три типа уроци, описани по-горе. Ето защо те са описани в подструктурата на този урок. Подробно описание на тази подструктура е дадено от I.F. Харламов. (Педагогика. 2-ро изд. М., 1990. С. 245-266).

корекциите могат да бъдат: устно разпитване (фронтално, индивидуално, групово); писмена анкета, диктовки, презентации, решения на задачи и примери и др.; тест; кредитна практическа (лабораторна) работа; работилници; контролна самостоятелна работа; изпити и др. Всички тези и други видове уроци се провеждат след изучаване на цели раздели и основни теми от изучавания предмет. Най-висшата форма на крайна проверка и оценка на знанията и степента на подготовка на студентите е изпитът по дисциплината като цяло. В контролните уроци най-ясно се демонстрира степента на готовност на учениците да прилагат своите знания, умения и способности в познавателни и практически дейности в различни учебни ситуации.

След контролните уроци се провежда специален урок за анализиране и идентифициране типични грешки, недостатъци в знанията, уменията и способностите на учениците, в организацията на техните учебни и познавателни дейности, които трябва да бъдат преодолени в следващите уроци, необходимата корекция се извършва както в дейността на учениците, така и в дейността на учителя.

Методическата подструктура на уроците за контрол и корекция обикновено изглежда така: уводна обяснителна част (инструктиране на учителя и психологическа подготовкаученици за изпълнение на предстоящата работа - решаване на задачи, писане на есе, диктовка, творческа работа и др.); основната част е самостоятелна работа на учениците, оперативен контрол, консултации с учители, за да поддържат учениците спокойни и уверени в своите способности и в това, което правят; заключителната част е ориентацията на студентите в предстоящото изучаване на нов раздел, тема на курса.

Понякога уроците от този тип включват следните елементи: организационна част; обяснение на задачата от учителя; отговори на студентски въпроси; ученици, изпълняващи задачата; предаване на изпълнената задача (или проверка на нейното изпълнение); домашни задачи; край на урока. Всичко това още веднъж потвърждава позицията, че методическата подструктура трябва да бъде гъвкава, подвижна, вариативна.

Разбира се, в училищната практика са възможни и други видове и структурни съчетания на уроци. Във връзка с нарастващото внимание към въпросите за повишаване на познавателната дейност на учениците, включването им във вземането на решения

В контекста на задачите за търсене и изследване проблемният урок се извежда като самостоятелен тип урок. Включва следните елементи: организация на учениците, тяхната психологическа подготовка за активно включване в предстоящата работа - създаване на проблемна ситуация: формулиране на проблема, разработване на хипотеза (предположение какъв може да бъде резултатът) и варианти за решение; намиране на практическо решение на проблема; обсъждане на резултатите; коментари и обобщения на учителя; домашни задачи; край на урока - обобщаване на работата. Всичко това зависи от конкретните методически задачи и творчеството на учителя. Въпреки това всяка методологическа подструктура на всеки тип урок трябва винаги да включва актуализиране на придобитите преди това знания и методи на дейност, формиране на нови концепции и методи на дейност и прилагане на знания, умения и способности. Освен това трябва да се има предвид, че изброените видове уроци в тяхната „чиста“ форма рядко се срещат в практиката на учителя. По един или друг начин функциите на един тип урок често са вплетени в структурата на друг тип урок. Единствената разлика е, че всеки изброен тип уроци се отличава с доминирането на определена функция, например въвеждане и изучаване на нов материал или контрол и оценка, а останалите функции на други видове уроци са от спомагателен характер. Следователно класификацията на уроците продължава да бъде един от наболелите проблеми на дидактиката.

123. Организация на учебната дейност на учениците

на урока

В търсенето на начини за по-ефективно използване на структурата на уроци от различен тип, формата на организиране на учебната дейност на учениците в класната стая става особено важна. В педагогическата литература и училищната практика се приемат основно три такива форми – фронтална, индивидуална и групова. Първият включва съвместните действия на всички ученици в класа под ръководството на учителя, вторият - самостоятелната работа на всеки ученик поотделно; групово - учениците работят в групи от 3-6 души или по двойки. Задачите за групи могат да бъдат еднакви или различни.

Тези форми на организиране на учебната дейност на учениците са най-пълно представени в трудовете на I.M. Че-

Редова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лиймеца, М.Д. Виноградова, И.Б. Первина, В.К. Дяченко, В.В. Котова, И.Е. Унт, М.Н. Скаткина и др.. Авторите на тези трудове са единодушни в това, че именно в организационните форми се осъществява основната дидактическа връзка - връзката между взаимодействието на преподаване и учене.

Каква е всяка от изброените форми за организиране на учебната работа на учениците в класната стая? Какви са предимствата и недостатъците на всеки от тях? Как да съчетаем тези форми на работа на учениците в конкретна педагогическа дейностучители?

Фронталната форма на организиране на учебната дейност на учениците е този вид дейност на учителя и учениците в урока, когато всички ученици едновременно изпълняват една и съща работа, обща за всички, а целият клас обсъжда, сравнява и обобщава резултатите от нея. Учителят работи с целия клас едновременно, общува с учениците директно по време на своя разказ, обяснение, демонстрация, включва учениците в обсъждането на разглежданите въпроси и др. Това допринася за установяването на особено доверителни отношения и комуникация между учителя и учениците, както и учениците помежду си, възпитава чувството за колективизъм у децата, позволява на учениците да бъдат научени да разсъждават и да намират грешки в разсъжденията на своите съученици, да формират устойчиви познавателни интереси и активизират дейността си.

Естествено, от учителя се изисква голяма способност да намира осъществима мисловна работа за всички ученици, да проектира предварително и след това да създава учебни ситуации, които отговарят на целите на урока; способността и търпението да изслушва всеки, който иска да говори, тактично да подкрепя и в същото време да прави необходимите корекции по време на дискусията. Поради реалните си възможности учениците, разбира се, могат едновременно да правят обобщения и заключения и да разсъждават по време на урока на различни нива на дълбочина. Това учителят трябва да вземе предвид и да ги разпитва според техните възможности. Този подход на учителя при фронтална работа в урока позволява на учениците активно да слушат и споделят своите мнения и знания с другите, да слушат внимателно мненията на други хора, да ги сравняват със собствените си, да откриват грешки в мненията на други хора и да разкриват тяхната непълнота. В този случай урокът е доминиран от

дух на колективно мислене. Учениците не просто работят рамо до рамо, като всеки решава учебен проблем сам, но от тях се изисква да участват активно заедно в колективна дискусия. Що се отнася до учителя, използвайки фронталната форма на организиране на работата на учениците в урока, той получава възможност свободно да влияе на целия класен състав, да представя учебен материал на целия клас и да постигне определен ритъм в дейностите на учениците въз основа на като се вземат предвид техните индивидуални характеристики. Всичко това са несъмнени предимства на фронталната форма на организиране на учебната работа на учениците в класната стая. Ето защо в условията на масово обучение тази форма на организация на учебната работа на учениците е незаменима и най-разпространена в работата на съвременното училище.

Фронталната форма на организиране на обучението може да се реализира под формата на проблемно, информационно и обяснително-илюстративно изложение и да се придружава от репродуктивни и творчески задачи. В същото време творческата задача може да бъде разделена на няколко сравнително прости мащабни задачи, което ще позволи на всички ученици да бъдат включени в активна работа. Това дава възможност на учителя да съпостави сложността на задачите с реалните възможности за учене на всеки ученик, да вземе предвид индивидуалните възможности на учениците, да създаде атмосфера на приятелски отношения между учителя и учениците в урока и да предизвика у тях чувство за участие в общите постижения на класа.

Фронталната форма на образователна работа, както отбелязват учени и учители - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и други, има редица съществени недостатъци. По своята същност той е насочен към определен абстрактен ученик, поради което в практиката на училищната работа често се срещат тенденции към изравняване на учениците, насърчавайки ги към единно темпо на работа, към което учениците, поради различното си ниво на представяне , подготвеност, реален фонд от знания, умения и способности не е готов. Учениците с ниски способности за учене работят бавно, усвояват материала по-зле, имат нужда от повече внимание от учителя, повече време за изпълнение на задачите и повече различни упражнения, отколкото учениците с високи способности за учене. Силните ученици не трябва да увеличават броя на задачите, а да усложняват тяхното съдържание, задачи за търсене, творчески

ичен тип, работата по която допринася за развитието на учениците и придобиването на знания на по-високо ниво. Следователно, за да се увеличи максимално ефективността на образователната дейност на учениците, е необходимо да се използват, наред с тази форма на организиране на образователна работа в класната стая, други форми на образователна работа. Така че, когато изучавате нов материал и го консолидирате, пише Ю.Б. Зотов, най-ефективната форма за организиране на урок е фронталната, но прилагането на придобитите знания в променени ситуации е най-добре организирано чрез максимално използване на индивидуалната работа. Лабораторните упражнения се организират фронтално, но и тук трябва да се търсят възможности за максимално развитие на всеки ученик. Можете например да завършите работата, като отговорите на въпроси и задачи с различна степен на сложност. Така е възможно оптимално комбиниране в един урок най-добрите страниразлични форми на обучение.

Индивидуална форма на организация на работата на учениците в клас.Тази форма на организация предполага, че всеки ученик получава задача за самостоятелно изпълнение, специално подбрана за него в съответствие с неговата подготовка и образователни възможности. Такива задачи могат да включват работа с учебник, друга учебна и научна литература, различни източници (справочници, речници, енциклопедии, антологии и др.); решаване на задачи, примери, писане на резюмета, есета, резюмета, доклади; извършване на всякакви наблюдения и др. Индивидуалната работа намира широко приложение в програмираното обучение.

В педагогическата литература се разграничават два вида индивидуални форми на организиране на изпълнението на задачите: индивидуални и индивидуализирани. Първият се характеризира с факта, че дейността на ученика при изпълнение на задачи, общи за целия клас, се извършва без контакт с други ученици, но с еднакво темпо за всички, вторият включва образователната и познавателна дейност на учениците при изпълнение на конкретни задачи . Именно това ви позволява да регулирате темпото на напредък в обучението на всеки ученик в съответствие с неговите възможности за подготовка.

По този начин един от най-ефективните начини за прилагане на индивидуална форма на организиране на образователните дейности на учениците в класната стая е чрез диференциално

стандартизирани индивидуални задачи, особено задачи с печатна основа, които освобождават учениците от механична работа и позволяват с по-малко време значително да се увеличи обемът на ефективната самостоятелна работа. Това обаче не е достатъчно. Също толкова важно е наблюдението на учителя върху напредъка на задачите и навременната му помощ за разрешаване на трудностите на учениците. Освен това, за учениците с ниска ефективност диференциацията трябва да се прояви не толкова в диференциацията на задачите, колкото в степента на помощ, оказвана от учителя. Наблюдава работата им, следи дали работят с правилните техники, дава съвети, насочващи въпроси и ако установи, че много ученици не могат да се справят със задачата, учителят може да прекъсне индивидуалната работа и да даде допълнителни разяснения на целия клас.

Препоръчително е да се извършва индивидуална работа на всички етапи от урока, когато се решават различни дидактически проблеми; за усвояване на нови знания и тяхното затвърдяване, за формиране и затвърждаване на умения и способности, за обобщаване и повторение на наученото, за контрол, за усвояване на изследователския метод и др. Разбира се, най-лесният начин е да използвате тази форма на организиране на учебната работа на учениците при консолидиране, повторение и организиране на различни упражнения. Въпреки това, той е не по-малко ефективен, когато изучавате нов материал самостоятелно, особено когато първо го изучавате у дома. Например, когато изучавате литературно произведение, можете предварително да дадете индивидуални задачи на всеки или на група ученици. Общото за всички е четенето на художествена литература. По време на това четене учениците подготвят отговор на „своя“ въпрос или „техните“ въпроси. Тук са важни две обстоятелства: 1) всеки работи на предела на възможностите си и 2) всеки извършва необходимата част от анализа на едно литературно произведение. По време на урока учениците обясняват своята част от новия материал.

Степента на самостоятелност на самостоятелната работа на учениците в тези случаи е различна. "Първоначално учениците изпълняват задачи с предварителен и фронтален анализ, имитиране на модел или използване на подробни карти с инструкции. С усвояването на образователни умения степента на независимост се увеличава: учениците могат да работят върху по-общи, неподробни задачи, без пряка намеса на учителя.

Например, в напреднали класове, след като получи конкретна задача, всеки ученик изготвя работен план, избира материали, оборудване, инструменти, извършва необходимите действия в предвидената последователност и записва резултатите от работата. Постепенно дейностите с изследователски характер придобиват все по-голямо значение“.

За учениците с ниска ефективност е необходимо да се създаде система от задачи, която да съдържа: примерни решения и задачи, които да се решават въз основа на изучаване на извадката; различни алгоритмични инструкции, които позволяват на ученика да реши определен проблем стъпка по стъпка - различна теоретична информация, обясняваща теорията, явлението, процеса, механизма на процесите и т.н., позволяваща да се отговори на редица въпроси, както и на всички видове изисквания към сравняват, контрастират, класифицират, обобщават и др. Тази организация на учебната работа на учениците в класната стая позволява на всеки ученик, поради своите възможности, способности и самообладание, постепенно, но постоянно да задълбочава и консолидира придобитите и придобити знания, да развива необходимите умения, способности, опит в познавателната дейност. , и развиват собствените си потребности от самообразование. Това са предимствата на индивидуалната форма на организация на учебната работа на учениците, това са нейните силни страни. Но тази форма на организация има и сериозен недостатък. Насърчавайки самостоятелността, организираността и постоянството на учениците в постигането на целите, индивидуализираната форма на учебна работа донякъде ограничава общуването им помежду им, желанието да предават знанията си на другите и да участват в колективни постижения. Тези недостатъци могат да бъдат компенсирани в практическата работа на учителя чрез комбиниране на индивидуална форма на организиране на учебната работа на учениците с такива форми съвместна дейносткакто фронтално, така и групово.

Групова (единична) форма на организиране на учебната работа на учениците. Основните признаци на групова работа на учениците в урока са:

Класът в този урок е разделен на групи за решаване на конкретни учебни проблеми;

Всяка група получава конкретна задача (същата или диференцирана) и я изпълнява заедно под прякото ръководство на ръководителя на групата или учителя;

Задачите в групата се изпълняват по начин, който позволява индивидуалният принос на всеки член на групата да бъде отчетен и оценен;

Съставът на групата не е постоянен, той се избира, като се има предвид, че образователните способности на всеки член на групата могат да бъдат реализирани с максимална ефективност за екипа.

Размерът на групите варира. Варира от 3-6 души. Съставът на групата не е постоянен. Тя варира в зависимост от съдържанието и характера на предстоящата работа. В същото време поне половината от тях трябва да са студенти, които могат успешно да се занимават със самостоятелна работа.

Ръководителите на групи и техният състав могат да бъдат различни за различните учебни предмети и те се избират на принципа на обединяване на ученици от различни нива на обучение, извънкласна информираност по даден предмет и съвместимост на учениците, което им позволява взаимно да се допълват и компенсират всеки силните и слабите страни на другите. В групата не трябва да има ученици, които са негативно настроени един към друг.

Хомогенната групова работа включва извършване на малък Tголеми групи ученици с една и съща задача за всички и диференцирани

tsirovannaya - изпълнение на различни задачи от различни групи. По време на работа членовете на групата могат съвместно да обсъждат напредъка и резултатите от работата и да търсят съвети един от друг.

Само при такива условия „... работейки като част от група, звено“, пише известният руски дидактик М. А. Данилов, „учениците от собствен опит се убеждават в ползите от съвместното планиране, разпределение

отговорности, взаимно общуване. Учениците се обединяват помежду си, учат се да действат координирано и хармонично, изпитвайки чувство на колегиална отговорност за резултатите съвместни дейности. Груповата форма на организиране на работа, освен това, изяснява усилията и способностите на всеки, което е естествен стимул за здравословно творческо съревнование. 184) Резултати от съвместната Работа на учениците в групи, като правило, винаги е значително по-висока в сравнение с изпълнението на същата задача от всеки ученик поотделно. И това е така, защото членовете на групата си помагат взаимно, носят колективна отговорност за резултатите на отделните членове на групата, а също и поради това, че работата на всеки ученик в група е особено индивидуализирана при регулиране на темпото на напредък при изучаване на всеки въпрос.

Когато учениците работят по групи в класната стая, индивидуалната помощ към всеки ученик, който се нуждае от нея, както от учителя, така и от ученическите консултанти, се увеличава значително. Това се обяснява с факта, че при фронтална и индивидуална форма на урока е по-трудно за учителя да помогне на всички ученици. Докато той работи с едно или две ученици, останалите,

11-241 321

нуждаещите се от помощ са принудени да чакат своя ред. Позицията на такива ученици в групата е съвсем различна. Наред с помощта учителите, които се нуждаят от нея, я получават и от силни студентски консултанти в своята група, както и от други групи. Освен това помагащият ученик получава не по-малко помощ от слабия ученик, тъй като знанията му се актуализират, уточняват, придобиват гъвкавост и се консолидират именно при обяснение на съученик. Консултантът ръководи работата на групата по определена тема. По друг начин той е обикновен член на групата, работещ под ръководството на своя по-подготвен, знаещ, информиран съученик-консултант. Ротацията на консултантите предотвратява опасността от арогантност у отделните студенти.

Груповата форма на работа на учениците в клас е най-приложима и подходяща при провеждане на практически, лабораторни и практически упражнения по природонаучни предмети; при упражняване на говорни умения в час чужд език(работа по двойки), в уроците по трудово обучение при решаване на конструктивни и технически задачи, при изучаване на текстове, копия на исторически документи и др. В хода на такава работа се използват максимално колективни обсъждания на резултатите, взаимни консултации при извършване на сложни измервания или изчисления, при изучаване на исторически документи и др. И всичко това е съпроводено с интензивна самостоятелна работа.

Груповата организация на студентската работа е изключително ефективна при подготовката на тематични образователни конференции, дебати, доклади по темата, допълнителни часове за цялата група, които надхвърлят учебната програма, извън урока. В тези условия, както и в условията на урок, степента на ефективност зависи, разбира се, от самата организация на работа в групата (отряда). Такава организация предполага, че всички членове на групата активно участват в работата, слабите не се крият зад по-силните, а силните не потискат инициативата и независимостта на по-слабите ученици. Правилно организираната групова работа е вид колективна дейност, тя може да протича успешно с ясно разпределение на работата между всички членове на групата, взаимна проверка на резултатите от работата на всеки човек,

постоянна подкрепа на учителя, неговата бърза помощ. Без внимателни последващи дейности груповите учители не могат да работят ефективно. Съдържанието на тази дейност се свежда предимно до обучение на учениците да работят самостоятелно, да се консултират със съучениците си, без да нарушават общата тишина в урока, да създават система от задачи за отделни групи ученици, да ги учат на способността да разпределят тези задачи между групите. членове, така че темпото на работа и възможностите да бъдат взети под внимание на всеки. Както правилно пише ТА. Илин, всичко това естествено изисква от учителя да обърне необходимото и достатъчно внимание на всяка група и следователно определени разходи за труд, но в крайна сметка това му помага да решава такива важни образователни задачи като възпитанието на учениците на независимост, активност и способност за да си сътрудничат с другите при изпълнение на обща кауза, формиране на социални качества на индивида.

Груповата дейност на учениците в урока, както е показано в работата на V.V. Котов („Организация на колективните дейности на учениците в уроците.“ Рязан. 1977), се състои от следните елементи:

1. Предварителна подготовка на учениците за изпълнение на групова задача, поставяне на образователни цели, кратки инструкции от учителя.

2. Обсъждане и съставяне на план за изпълнение на учебната задача в групата, определяне на начини за решаването й (индикативни дейности), разпределение на отговорностите.

3. Работа по изпълнение на учебната задача.

4. Наблюдение на учителя и коригиране на работата на групата и отделните ученици.

5. Взаимна проверка и контрол върху изпълнението на задачата в групата.

6. Отчитане на резултатите от учениците при повикване от учителя, обща дискусия в класа под ръководството на преподавателя, допълнения и корекции, допълнителна информация от учителя и формулиране на окончателни заключения.

7. Индивидуална оценка на работата на групите и класа като цяло.

Успехът на груповата работа на учениците зависи преди всичко от умението на учителя, от способността му да разпределя вниманието си по такъв начин, че всяка група и всеки от нейните участници поотделно да усещат грижата на учителя, неговия интерес към техния успех, в нормално ползотворно междуличностни отношения. С цялото си поведение учителят трябва да изразява интерес към успеха както на силните, така и на слабите ученици, да им вдъхва увереност в техните успехи и да проявява уважение към слабите ученици.

Изследване на И.М. Чередов показа, че груповата форма на обучение на ученици в класната стая поставя високи изисквания към учителя, който ръководи образователната и познавателната дейност на учениците. Той трябва да владее добре дисциплината, да владее отлично методологията за определяне на задачите за групова работа на студентите, да ръководи дейността им, като подчертава ключови моменти, фокусирайки се върху най-важното в изучавания материал и следи за сътрудничеството на студентите в различни групи. Регулирайки взаимодействието на учениците, учителят отбелязва характеристиките на тяхното поведение в различни учебни ситуации. Често се наблюдава, че някои ученици командват твърде много, други се оттеглят от екипната работа, трети разрешават спорове по непозволени начини или правят други неща. Учителят действа като арбитър. Той насочва учебните дейности към правилната посока. Следи как всяка група напредва в решаването на образователни проблеми. Регулира темпото на работа, обръща внимание на слабите, пасивни ученици, помага им да се включат в активни дейности.

Така че предимствата на груповата организация на учебната работа на учениците в класната стая са очевидни. Резултатите от съвместната работа на учениците са много забележими както в обучението им на колективни методи на работа, така и в развитието wположителни морални качества на индивида. Но не е така schпредполага, че тази форма на организация на образователната работа е идеална. Тя не може да бъде универсализирана и противопоставена на други форми. Всяка от разгледаните форми на образователна организация решава свои специфични образователни задачи. Те взаимно се допълват.

Груповата форма има и редица недостатъци. Сред тях най-съществени са: трудности при набиране на групи и организиране на работа в тях; Учениците в групи не винаги могат да се справят самостоятелно % , разбират сложния учебен материал и избират най-икономичния начин за изучаването му. В резултат на това слаб || учениците имат затруднено усвояване на учебния материал и силни потребности – 1; се използват в по-трудни, оригинални задачи и задачи. || Само в комбинация с други форми на обучение на учениците в урока - фронтални и индивидуални - груповата форма на организиране на работата на учениците носи очакваните положителни резултати. Комбинацията от тези форми, изборът на най-оптималните варианти за тази комбинация се определя от учителя в зависимост от образователните задачи, които се решават в урока, от образователната подготовка *| мета, спецификата на учебното съдържание, неговия обем и сложност, от 41 спецификата на класа и отделните ученици, нивото на тяхната образователна SCHнови възможности и, разбира се, да се поучите от стила на връзката-324

за и учениците, отношенията между учениците, атмосферата на доверие, която се е създала в класа и постоянната готовност за взаимопомощ.

Съвременната педагогическа наука и училищна практика насочват усилията си към намиране на начини за подобряване на урока. В края на краищата именно в урока съзнанието се подготвя или за обикновено съществуване на ниво оцеляване, или за необичайна активна дейност, за да се трансформира и да се придвижи към благополучие - както за себе си, така и за цялото общество. Тъй като урокът е не само основната форма на организиране на образователния процес, но и какви уроци научаваме от организирането на живота си. Преподаването на този процес започва в училище. Една от областите на подобрение е подобряване на типологията и структурата на уроците.

Когато избира от съществуващото изобилие от предлагани уроци точно необходимата информация, учителят по правило разчита на своята интуиция, а не на някакви научни основания. Този „избор” води до значителни недостатъци, които намаляват педагогическата ефективност на учебния процес.

Спонтанност и несистематично използване.

Единственото изключение са уроците от лекционно-семинарната система, произлезли от практиката гимназияи следователно относително напълно оправдани. Но тази система се използва главно в гимназиите.

Липса на прогноза за положителни промени - повишаване на качеството на знанията и уменията, промени в развитието на учениците. Не всички учители могат да определят основната идея на урока и неговите възможности за развитие.
Преобладаването на репродуктивните технологии за обучение: обръща се внимание предимно на формата на обучение, а не на съдържанието му. Това се отразява на броя и съдържанието на заключенията и заключенията, крайните форми на дейност.
Претоварване на някои уроци с учебен материал, често фактологичен. Това се отнася особено за интегрираните уроци, конферентните уроци и понякога забавните форми. Няма етапи на обобщение, преобладава работата с фактически материали, които нямат специално значение. образователна стойност. Атрактивните факти са интересни за учениците, но тяхното образователно и развиващо натоварване е незначително.

Ето защо, когато трябва да изберете най-необходимото, подходящото от много голямо количество информация, трябва да разчитате на научни основания.

Преди всичко предлагам да запомните значението на два научни термина: типология и класификация.

Класификация - разпределение в категории (класове), помага да се подчертаят общите основания.
Типология – разпределение по вид, т.е. според различни образци на нещо, а не според причини.

Уроците се класифицират по следните позиции: по дидактически цели (тип урок) и по методика на провеждане и организация (форма на преподаване).

Според дидактическите цели уроците се разделят на:

урок за изучаване на нов материал;

урок за консолидиране и развитие на знания, умения и способности;

урок за развитие на умения и способности;

преглед на урока; повтаряне и обобщаване на урока;

урок за контрол на знанията;

Виждаме, че „класическата” типология за основните дидактически цели се основава не само на планираните резултати от обучението, но и на етапите на учебния процес (усвояване на нов материал – формиране на нови знания и умения, тяхното затвърдяване и систематизиране, наблюдение и оценка на получените резултати). Формите на провеждане на уроци днес са много разнообразни.

В зависимост от планираните цели отделните форми на уроците могат да бъдат класифицирани в различни видове. Например интегрирани уроци – изследване. Тук учениците могат да придобият знания по различни академични предмети, като често такива уроци се преподават от няколко учители. Но ако тези уроци се провеждат върху познат на учениците материал, тогава това са по-скоро уроци за систематизиране на знанията, тяхното обобщаване и повторение.

Същото може да се каже и за уроците по пътуване и експедициите. Ако те завършват с описание на територията или компонентите на нейната природа, тогава това са уроци за получаване на нови знания и ако учителят разпределя ролите на учениците според географските специалности, подчертавайки геоморфолози, климатолози, хидролози и др., преподава те да описват компонентите на природата, то това са по-скоро уроци за формиране на нови знания и умения. Възможно е включване на подобни уроци в комбинирана група.

Развитие на теорията проблемно базирано обучениедоведе до разделянето на уроците на проблемни и непроблемни.Тази класификация отразява характера на познавателната дейност на учениците. В същото време тази класификация се отнася предимно за уроци за изучаване на нов материал.

Има много класификации на конвенционалните методи и уроци. При опит за класифициране на нетрадиционните уроци се използва предимно традиционната типология, допълнена с нестандартни форми.

Особено трудно е да се класифицират уроците, базирани на игри. Игровите технологии за обучение са изключително разнообразни. Основният мотив на играта не е резултатът, а процесът. Това повишава тяхната стойност за развитие, но прави образователния ефект по-малко очевиден. Несъмнено уроците по игри също имат образователни възможности, ако се разглеждат не отделно, а като система. Можете например да преминете от усвояване и използване на факти към техните връзки (от решаване на кръстословици до компилирането им), от описания (уроци за пътуване) към обяснение (уроци по експедиции, изследвания).

Активно се разработват класификации на нетрадиционни уроци по отделни предмети: география, история, руски език и литература и др.

Въз основа на класификацията на формите на образователни дейности по история, Н. В. Короткова предлага различни видове образователни дейности:

Игри за реконструкция (наличие на въображаема ситуация, възникнала в миналото или настоящето, разпределение на ролите);
Дискусионни игри (наличие на ситуация, която моделира различни форми на дискусия, създаване на конфликт на мнения, анализ на миналото от експерти от съвременна гледна точка);
Състезателни игри (наличие на фиксирани правила, липса на сюжет и роли, на преден план отношенията субект-обект).
Въз основа на дискусионни дейности:

Семинари (самостоятелна работа);

Структурирани дискусии (групова работа);

Проблемни и практически дискусии (колективни дейности в клас).

Въз основа на изследователски дейности:

Практически упражнения (колективни дейности в клас);

Проблемно-лабораторни занятия (групова работа);

Изследователски уроци (самостоятелна работа).

Книгата на Е. М. Браверман „Урок по физика в съвременното училище“ дава описание на нови видове уроци, чиято поява съвпадна с появата на нови потребности на децата и създаде необходимия дидактически фон за тяхното проявление. Например желанието за прозрачност беше изразено в уроци като „Обществен преглед на знанията“ и „Пресконференция“. Жажда за размисъл, дискусия и дебат, по време на който може да се докаже само правилността на всяка гледна точка - в уроците по дебат. Потребност от проактивно мислещи хора – в уроци по инициатива на децата, в уроци по изобретателство и писане, творчески изложби и доклади. Ясно осъзнаване на значението на бизнес партньорствата, творческото сътрудничество и способността да ги ръководите - в уроци, използващи групови форми на работа. Необходимостта от уважение към задачата, да можете да я изпълнявате умело - при организиране на уроци по ролеви игри. Обръщането на обществото към човека, неговия вътрешен свят - уроци - консултации и уроци с дидактически игри.

Ще се опитаме да комбинираме цялото разнообразие от форми на нетрадиционни уроци в групи.

Основни групи нетрадиционни уроци.

Уроци с модифицирани методи на организация.

Урок - лекция "Парадокс". Лекция – преглед. Защита на знанията. Защита на идеи. Урок за двама. Среща на урока. Урок по взаимен контрол. Урок по творческо приложение.

Уроци, базирани на фантазия.

Урок-инструкция. Урок по приказка. Урок по творчество. Урок-творчески отчет. Урок за есе. Урок-оглед на изложбата. Вернисажен урок. Драматичен урок. (Спектакъл, салон, приказка, студио, изненада). Урок по психодрама. Симулационен урок. Урок по диалог между културите.

Уроци, които имитират всякакви класове или видове работа.

Урок-екскурзия.

Видове: според съдържанието на учебния материал (тематичен, комплексен); на място; според основната дидактическа цел и място на тази екскурзия в изучаването на темата.

Според времето на изучаване на темата: уводна, предварителна, текуща, съпътстваща, заключителна или заключителна комплексна.

Форми: исторически екскурзии по изучавания предмет, филми, телевизионни екскурзии. Уроци за общ преглед по тема, раздел, курс под формата на екскурзия. Урок – задочна екскурзия. Урокът е цялостна екскурзия. Урок - експедиция. Урок – защита на туристически проекти. Урок – издаване на „жив“ вестник. Пътуване в миналото (в бъдещето). Задочни пътувания из страната.

Уроци със състезателна игрова основа.

А. Урок – игрови технологии. Урок с дидактическа игра.

Видове: образователни, контролиращи и обобщаващи дидактически игри.

Б. Урок – ролева игра. Видове: имитация (насочена към симулиране на определено професионално действие), ситуационна (свързана с решаването на тесен специфичен проблем - игрова ситуация), условна (разрешаване, например, на образователни или производствени конфликти).

Форми: въображаеми пътешествия. Дискусии на базата на разпределение на ролите. Пресконференции. Урок - игра "Измислете проект." Урок – тестова кръстословица. Урок под формата на "Лото". Общи уроци "Лото". Урок "Домино". Урокът е състезателен. Урок - игра (дискусия). Урок - турнир. Урок по блиц турнир. Урок като „Разследванията се провеждат от експерти“. В. Урок – работилница.Видове: творческо писане, пластични изкуства, ценностни ориентации, себепознание, уъркшоп за изграждане на знания (изграждане на холистична картина на света, търсене на своето „аз” в този свят).

Уроци, които включват трансформиране на стандартни начини на организиране.

Урокът е публичен преглед на знанията. Урочен семинар. Урок семинар по игрив начин. Финално интервю. Тест на урока. Урок – групов тест. Урок-разговор. Урок - консултация (видове: тематични, целеви (уроци за работа върху грешки, уроци за анализиране на резултатите от тест или тест). Урок - семинар. Урок по моделиране.

YI. Уроци, базирани на оригиналната организация на учебния материал.

Урок по взаимно обучение. Уроци, водени от студенти. Урок "Еврика". Урок-рефлексия. Преглед на урока. Урок-решение. Обобщение на урока. Монологичен урок. Урок по памет. Урок по непредубеденост. Урок "Моят поет". Урок за разбиране на жанра есе. Панорамен урок. Урок с отворено писмо. Урок - устен дневник. Философски урок. Житейски урок. Ред на урока. Урок-диалог. Урок по отричане. Урок по портрет (видове: “урок по монтаж”, “урок по презентация”). Урок по любов.

YII. Уроци, подобни на организирани събития.

Урок по търгове. Урок-панаир. Урок-конференция. Пресконференция на урока.Урок по защита на дисертация. Юбилеен урок. Урок-присъда. Урок - "редактиране". Конференция - дебат. Урок – „полезно изпълнение“. Урок по посвещение. Урок - медицинска консултация. Урок-концерт.

YIII Уроци по аналогия с известни форми и методи на дейност.

Урок-изследване. Урокът е изследователска дейност. Урок-интервю. Дискусионен урок. Урок - „мозъчна атака“. Урок – „мозъчна атака“. Урок-дискусия. Урокът е изпит.Урокът е творческа лаборатория. Урок, използващ изследователския метод. Проектен урок.

Видове: урок, който включва или се състои изцяло от работа по проект (форми: урок, урок - извънкласен, извънкласен), уроци от практически уроци, включващи частично самостоятелни дейности на учениците, урок за прехвърляне на предметни умения в общообразователни и универсални .

Отделно ще се спрем на образователните лекции и семинари.

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРИ

Проблемна лекция. Той моделира противоречията на реалния живот чрез представянето им в теоретични концепции. основната целТакава лекция позволява на студентите сами да придобиват знания.
Лекция-визуализация, когато основното съдържание на лекцията е представено в образна форма (в чертежи, графики, диаграми и др.). Визуализацията тук се разглежда като метод за информация, използващ различни знакови системи.
Лекция за двама , което е дело на двама учители (учител и ученик), изнасящи лекция на една и съща тема и взаимодействащи върху проблемно-организационен материал както помежду си, така и с учениците. Проблематизирането става както чрез формата, така и чрез съдържанието.
Лекция-пресконференция, когато съдържанието се изготвя по заявка (въпроси) на ученици с участието на няколко учители.
Лекция-консултацияподобен по вид на лекция-пресконференция. Разлики - поканеният (компетентен специалист) слабо владее методите на педагогическата дейност. Консултирането чрез лекция ви позволява да активирате вниманието на студентите и да използвате техния професионализъм.
Лекция-провокация(или лекция с планирани грешки), която развива уменията на студентите бързо да анализират, навигират в информацията и я оценяват. Може да се използва като метод на „ситуация на живо“.
Лекция-диалог, където съдържанието е представено чрез поредица от въпроси, на които студентът трябва да отговори директно по време на лекцията. Този тип включва лекция с помощта на техники за обратна връзка, както и програмирана лекция-консултация.
Лекция с използване на игрови методи(методи за мозъчна атака, методи конкретни ситуациии т.н.), когато учениците сами формулират проблем и се опитват да го решат сами.

Училищна лекция е подходяща:

когато преминавате през нов материал, който има малка или никаква връзка с предишния; при обобщаване на различни раздели от завършения учебен материал; в края на изучаването на темата; когато съобщава на учениците информация за практическото приложение на изучаваните модели; при извеждане на сложни модели; при изучаване на проблемен материал; при изучаване на теми, при които междупредметните връзки са особено необходими.

Условията за ефективна лекция са:

ясно обмисляне и предаване на плана на лекцията на слушателите;
логически последователно и последователно представяне на всички точки от плана с

заключения и заключения след всеки от тях;

последователност на връзките при преминаване към следващия раздел;
достъпност, яснота на представянето;
използване на различни нагледни средства и ОПС;
обучение на учениците да си водят бележки, способността да подчертават основното,

подчертават основни идеи, правят обобщения и др.;

заключителен разговор по темата на лекцията.

Семинарите са важна форма за развиване на независимост, активност, способност за работа с литература, творческо мислене и действие у учениците.

Семинарите се различават от уроците:

висока степен на независимост при подготовката за семинара, голяма активност на студентите при обсъждане на резултатите от подготовката и владеене на умения за работа с литература;
промяна на организацията на етапите на обучение (тяхната последователност и съдържание), например домашната работа е с проактивен характер и нейното тестване съвпада с изучаването на нов материал;
промени във функциите, изпълнявани от учителя и учениците; учениците изпълняват информационна функция, а учителят изпълнява регулативна и организационна функция.

ОСНОВНИ ВРЪЗКИ (ЕТАПИ) НА СЪВРЕМЕННИЯ УРОК

Организиране на времето, характеризиращ се с външната и вътрешната (психологическа) готовност на учениците за урока; проверка на домашните;
проверка на знанията и уменията на учениците за подготовка по нова тема;
поставяне на целта на урока пред учениците;
организация на възприемане и разбиране на нова информация;
първоначална проверка на разбирането;
организиране на усвояването на методи на дейност чрез възпроизвеждане на информация и упражняване на нейното прилагане (включително промяна на опции) по модел;
творческо прилагане и усвояване на знания, овладяване на методи на дейност чрез решаване проблемни задачиизградена на базата на предварително придобити знания и умения;
обобщаване на наученото в урока и въвеждането му в системата от предварително усвоени знания;
контрол върху резултатите от образователните дейности, извършвани от учителя и учениците, оценка на знанията;
домашна работа за следващия урок;
обобщаване на урока.

РАЗНООБРАЗИЕ ОТ СТРУКТУРИ НА УРОЦИ НА РАЗВИВАЩ ТИП ОБУЧЕНИЕ

Структурата на урока е набор от различни възможности за взаимодействие между елементите на урока, които възникват в процеса на обучение и осигуряват неговата целенасочена ефективност.

Структура на урока за изучаване на нов материал:

първоначално въвеждане на материал, като се вземат предвид законите на процеса на познаване с висока умствена активност на учениците;
посочване какво учениците трябва да запомнят;
мотивация за запаметяване и дългосрочно задържане в паметта;
комуникация или актуализиране на техники за запаметяване (работа с материали за подпомагане на паметта, семантично групиране и др.);
първично затвърдяване под ръководството на учител чрез пряко повторение и частични заключения;
проследяване на резултатите от първичното запаметяване;
редовно систематично повторение на кратки и след това по-дълги интервали в съчетание с различни изисквания за възпроизвеждане, включително диференцирани задачи;
вътрешно повторение и постоянно прилагане на придобитите знания и умения за придобиване на нови;
често включване на помощен материал за запаметяване в контрола на знанията, редовно оценяване на резултатите от запаметяването и прилагането.

Структурата на урока за консолидиране и развитие на знания, умения и способности:

разказване на целта на предстоящата работа на учениците;
възпроизвеждане от учениците на знанията, уменията и способностите, които ще са необходими за изпълнение на предложените задачи;
учениците изпълняват различни задания, задачи, упражнения;
проверка на изпълнението на работата;
обсъждане на допуснати грешки и тяхното коригиране;
домашна работа (ако е необходимо).

Структура на урока за развитие на умения и способности

поставяне на целта на урока;
повторение на формирани умения и способности, които са опора;
провеждане на тестови упражнения;
запознаване с нови умения, показване на образец на формиране;
упражнения за усвояването им;
упражнения за консолидирането им;
тренировъчни упражнения по модел, алгоритъм, инструкции;
упражнения за пренасяне в подобна ситуация;
творчески упражнения;
резюме на урока;
домашна работа.

Прегледайте структурата на урока

организация на началото на урока;
поставяне на образователни, образователни, развиващи цели;
проверка на домашната работа, насочена към повтаряне на основни понятия, изводи, основни знания, умения, методи на дейност (практически и умствени). В предишния урок, знаейки за предстоящото повторение, трябва да изберете подходящата домашна работа;
обобщаване на резултатите от повторението, проверка на резултатите от образователната работа по
домашна работа.

Структура на урок за проверка на знанията:

организация на началото на урока. Тук е необходимо да се създаде спокойна, делова среда. Децата не трябва да се страхуват от тестове и тестове или да се притесняват прекомерно, тъй като учителят проверява готовността на децата за по-нататъшно изучаване на материала;
определяне на целта на урока. Учителят казва на учениците какъв материал ще тества или наблюдава. Моли децата да запомнят съответните правила и да ги използват по време на работа. Напомня на учениците сами да проверят работата си;
представяне на съдържанието на тест или тест (задачи, примери, диктовка, съчинение или отговори на въпроси и др.). Задачите по обем или степен на трудност трябва да отговарят на програмата и да са изпълними за всеки ученик.
обобщаване на урока. Учителят избира добра работа на учениците, анализира грешките, допуснати в други работи и организира работа върху грешките (понякога това отнема следващия урок);
идентифициране на типични грешки и пропуски в знанията и уменията, както и начини за тяхното отстраняване и подобряване на знанията и уменията.

Структура на урок за прилагане на знания, умения и способности

организация на началото на урока (психологическо настроение на учениците);
съобщение за темата на урока и неговите цели;
усвояване на нови знания, необходими за развиване на умения;
формиране, затвърждаване на първични умения и прилагането им в стандартни ситуации - по аналогия;
упражнения за прилагане на знания и умения в променени условия;
творческо прилагане на знания и умения;
упражняване на умения;
домашна работа;
обобщение на урока с оценка на извършената от учениците работа.

Структура на повторителен и обобщаващ урок

Организиране на времето;
встъпителна реч на учителя, в която той подчертава значението на материала от изучаваната тема или теми, съобщава целта и плана на урока;
изпълнение от учениците индивидуално и колективно на различни видове устни и писмени задачи с обобщаващ и систематизиращ характер, развиващи обобщени понятийни знания, основани на обобщение на факти и явления;
проверка на напредъка на работата, извършване на корекции (ако е необходимо);
формулиране на изводи въз основа на изучения материал;
оценка на резултатите от урока;
обобщаване;
домашна работа (не винаги).

Структурата на комбиниран урок (обикновено има две или повече дидактически цели)

организация на началото на урока;
проверка на домашните, поставяне на цели на урока;
подготовка на учениците за възприемане на нов учебен материал, т.е. актуализиране на знания и практически и умствени умения;
изучаване на нов материал, вкл. и обяснение;
затвърдяване на материала, изучен в този урок и разгледан по-рано, свързан с новия;
обобщаване и систематизиране на знания и умения, свързване на нови с вече придобити и формирани;
обобщаване на резултатите от урока;
домашна работа;
подготовка (предварителна работа), необходима на учениците за изучаване на нова тема (не винаги).

Структура на уроците за учители иновативни:

Система на преподаване L.V. Маховик:

обзорен тип история по цялата тема;
урок на ученици, задаващи въпроси на учителя и допълнителни уточнения
урок – практическа работа;
общ урок с карти със задачи, които се фокусират върху идентифицирането и усвояването на основните елементи на учебния материал;
финална анкета върху теоретичен материал;
решаване на задачи по темата с помощта на микрокалкулатори.

Системата от уроци, разработена от Н.П. Guzik за изучаване на всяка тема:

уроци по теоретичен анализ на материала от учителя;
уроци по самостоятелен анализ на темата от ученици (разделени на групи) по зададена програма, планове, алгоритми;
уроци-семинари;
работилници;
уроци за контрол и оценка.

Урочната система, предложена от R.G. Хазанкин:

урок-лекция по цялата тема;
уроци решаване на ключови проблеми;
урок-консултация;
тестов урок.

„Урокът като форма на образователна организация е изобретен от Я.А. Коменски преди 400 години. Така че урокът е архаичен, обективно е остарял за това време и се е изчерпал.”

Из речта на новатор, модернизатор, реформатор.

„Колелото е все още древно. Но се опитайте да го направите без него.

Е. Ямбург, директор на Учебния център.

Използвани книги:

1. Педагогика на новото време. Модерен урок. Под редакцията на Т. П. Лакоценина. – Ростов, „Учител”, 2007. – 208 с.

2.M.M. Поташник „Изисквания за съвременен урок“. – Москва, Център за педагогическо образование, 2007. – 270 с.

3.Наръчник за учителя. – Москва, 2005. – 120 с.

2. Типология и структура на урока.

Съвременните учители обръщат специално внимание на проблема за типологията и структурата на урока. Структурата на урока и формите на организация на учебната работа върху него имат голямо значение, както в теорията, така и в практиката на съвременния урок, тъй като те до голяма степен определят ефективността на преподаването и неговата ефективност.

Всеки урок има своя собствена структура. Структурата на урока трябва да се разбира като връзката на елементите (етапи, връзки) на урока в тяхната специфична последователност и връзка помежду си.

Елементи - видове дейности на учителя и ученика. Елементите на урока са: организационен момент; проверка на знанията от предишен учебен материал, който е логически свързан със съдържанието на този урок; преход към нов материал; изучаване на нов материал; консолидация; обобщаване на урока; домашна работа. Тези структурни елементи се прилагат до голяма степен в много уроци. Необходими са и уроци с преобладаване на едно или друго звено в учебния процес или пропускане на такива, които не е задължително да бъдат включени в неговата структура. Структурата на всеки урок зависи от съдържанието на учебния материал, дидактическата цел (или цели), вида на урока, възрастови характеристикиученици и характеристики на класа или екипа. Структурата на урока е перфектна, ако отчита моделите на обучение, условията на педагогическия процес в даден клас и позволява на учителя успешно да изпълнява педагогическия план. Следователно не структурата на урока, взета сама по себе си, а нейното съответствие с педагогическите условия и дизайн влияе върху ефективността на преподаването.

В момента в редица учебни помагалапо педагогика е дадено голямо вниманиепроизведенията на М. И. Махмутов, в които се отбелязва, че структурата на урока не трябва да бъде аморфна, безлика, произволна, че тя трябва да отразява: моделите на процеса на обучение като феномен на реалността, логиката на процеса на обучение; закономерностите на процеса на усвояване, логиката на усвояване на нови знания като вътрешен психологически феномен; модели на самостоятелна умствена дейност на ученик като начини за неговото индивидуално познание, отразяващи логиката на човешката познавателна дейност, логиката на преподаване; видове дейности на учителя и учениците като външни форми на проявление на същността на педагогическия процес. Елементите на урока, които в своето взаимосвързано функциониране отразяват тези закономерности, са актуализиране, формиране на нови понятия и методи на действие и прилагане на наученото.

Ролята на горните структури се свежда до следното: ако дидактическата структура на урока е постоянна и в дейността на учителя действа под формата на общо предписание, общ алгоритъм за организиране на урока, тогава методическата подструктура е променлива ценност, характеризираща се с голяма вариативност, задължава го да планира конкретни видове дейности: изпълнение на упражнения, решаване на задачи, отговори на учениците; обяснение на материала с адекватни методи и средства; решаване на практически и учебни задачи под ръководството на учител и самостоятелно.

Разнообразието от структури на уроците, методи за тяхното провеждане и дидактически цели предполага разнообразие от техните видове.

Всеки урок, като елемент от учебния процес и системата от съдържание на курса, е включен в един или друг тип - група уроци, която има определени интегрални характеристики. Видът на урока влияе върху качеството на обучение и развитие на учениците. В зависимост от това кои характеристики (аспекти) на уроците са взети за основа, се разграничават различните им видове.

Сред дидактиците и методиците има различни гледни точки относно типологията на уроците. Този проблем е много сложен и днес не е напълно решен нито в световната, нито в родната дидактика, в резултат на което има различни подходи към класифицирането на уроците. Броят на известните в момента класификации възлиза на десетки.

Една от първите най-обосновани класификации на уроците принадлежи на съветския дидактик И. Н. Казанцев, който предложи групиране на уроците по три принципа (критерия): съдържание, дидактически цели, методи на преподаване. И.Н. Казанцев използва методическите техники на учителя, използвани по време на урока, включително лекция, разговор, екскурзия и лабораторни упражнения. Още по-рано С.В. Иванов предложи класификация, основана на етапите на учебния процес.

Сред нашите и чуждестранни дидактики класификацията на уроците, чиито автори са М. А. Данилов и Б. П. Есипов, се счита за най-пълно разработена.

Тези автори в зависимост от предназначението и мястото в дидактическата система разграничават уроци: комбинирани; посветен на запознаването на учениците с нов материал; служещи за затвърдяване на знанията; предназначени да обобщават и систематизират изучавания материал и накрая да проверяват степента на овладяване на знанията и уменията на учениците чрез изпълнение на устни, писмени или практически задачи.

Разширено тази класификацияПовечето методисти го представят по следния начин:

1. Комбинирани или смесени уроци.

2. Уроци за запознаване на учениците с нов материал:

а) запознаване с факти и конкретни явления;

б) разбиране и усвояване на обобщения;

в) уроци, които представят факти и заключения.

3. Уроци за консолидиране на знанията:

а) повторение в началото на работа след дълга пауза;

б) текущо повторение.

4. Уроци за обобщаване и систематизиране на наученото.

5. Уроци за развитие и консолидиране на умения и способности.

6. Уроци за проверка на знанията:

а) устна проверка на знанията;

б) писмена проверка;

в) с тестови задачи и практически;

г) анализ на тестовата работа.

В момента има много класификации на уроците, но в момента редица теоретици на дидактиката смятат структурата на уроците, разработена от М. И. Махмутов, за много обещаваща, който предлага да се класифицират уроците според целта на организацията, определена от общата дидактическа цел, естеството на съдържанието на изучавания материал и степента на наученост на учениците. В съответствие с този подход се разграничават следните видове уроци:

1) уроци за изучаване на нов материал;

2) уроци за подобряване на знанията, уменията и способностите (уроци за формиране на умения и способности, целенасочено прилагане на наученото);

3) уроци за обобщаване и систематизиране;

4) комбинирани уроци;

5) уроци за контрол и корекция на знания, умения и способности.

Трябва да се има предвид, че изброените видове уроци в техния „чист“ вид рядко се срещат в практиката на учителя. По един или друг начин функциите на един тип урок често са вплетени в структурата на друг тип. Разликата е, че всеки тип уроци се отличава с доминирането на определена функция, например изучаване на нов материал или контрол, а останалите функции на други видове уроци са от спомагателен характер. Следователно класификацията на уроците продължава да бъде един от наболелите проблеми на дидактиката.

От разгледания по-горе материал могат да се направят някои изводи.

1. В съвременната дидактика съществуват следните подходи за типизиране на уроците: според съдържанието и начина на провеждане; върху логическото съдържание на работата и естеството на познавателната дейност; върху дидактическите цели и мястото на уроците в цялостната система (този подход се поддържа предимно от теоретици и практици).

2. В методиката на обучението по история класификацията според връзките на учебния процес и произтичащата от него основна дидактическа задача на урока е получила най-голямо признание сред методистите. IN педагогическа практикаТази класификация се счита за най-ефективна, тъй като ясно определя основната дидактическа задача на всеки урок и помага да се определи подходящата структура на система от уроци от различен тип, тъй като обучението не може да бъде ефективно с един и същи тип уроци. Следователно е необходима система от уроци от различен тип с преобладаване на уроци за изучаване на нови знания и комбинирани, което се потвърждава от дългогодишната практика.

Заключение По този начин, след като разгледахме в три глави набор от проблеми и въпроси, целта и задачите, поставени във въведението, можем да обобщим и направим изводи в рамките на темата на този теза„Моменти от играта и помощни бележки в уроците по история.“ Практиката показва, че уроците по история, използващи игрови ситуации, театрални форми и помощни бележки, ги правят вълнуващи...

Изучаваният материал, както и необходимостта от органична връзка между новоизучаваните факти и явления с вече изучаваните водят до факта, че в обучението по история (особено в V-VIII клас) най-често срещаният тип урок е комбиниран такъв. Видовете му обаче могат да бъдат различни. Често започва с проверка и оценка на знанията на учениците по зададения за домашна работа материал, който...

... № 1 Железноводск. За основа бяха взети традиционни и нетрадиционни форми на уроци по история в раздела „Московска Рус“, с помощта на които беше разкрито влиянието на формата на организация на урока по история върху нивото на качеството на знанията. В експеримента участваха двама ученици от 6 клас. В 6 "А" клас (опитна паралелка) по време на експеримента бяха проведени уроци от нетрадиционна форма, а в 6 "Б" клас (контролна...

Универсална техника или технология, която би ни позволила напълно да се отървем от недостатъците, които присъстват в съвременните методи и технологии. Първата глава на тази работа разглежда урока по съвременна история като образователна дейност, очертава основните видове и типове урок по съвременна история, а също така обсъжда като цяло основните технологии за преподаване на история. Във втория...

Страница 57 от 90

57. Типология и структура на уроците

Има няколко подхода за класифициране на уроците, всеки от които се различава по своите определящи характеристики.

Една от първите най-обосновани класификации принадлежи на съветския преподавател I.N. Казанцев, който предложи групиране на уроците по два критерия: съдържание (например уроците по математика се разделят на уроци по аритметика, алгебра, геометрия и тригонометрия, а в тях - в зависимост от съдържанието на преподаваните теми); начин на доставка (уроци по екскурзия, уроци по филми, уроци по самостоятелна работа и др.).

Уроците също се класифицират въз основа на целта на организиране на класове, съдържание и методи за провеждане на уроци (M.I. Makhmutov); основните етапи на образователния процес (S.V. Ivanov); дидактически задачи, които се решават в клас (N.M. Яковлев, A.M. Sokhor); методи на обучение (I.N. Борисов); начини за организиране на учебната дейност на учениците (F.M. Kiryushkin).

Най-голяма подкрепа сред теоретиците и практиката получи класификацията на уроците по две съществени характеристики – дидактически цели и място на уроците в цялостната система:

1) комбинирани (смесени);

2) уроци за усвояване на нови знания;

3) уроци за развиване на нови умения;

4) уроци за обобщаване и систематизиране на наученото;

5) уроци за контрол и корекция на знания и умения;

6) уроци практическо приложениезнания, умения (G.I. Shchukina, V.A. Onishchuk, N.A. Sorokin, M.I. Makhmutov и др.).

В допълнение, широко разпространени са нестандартните форми на уроци, като уроци-семинари, уроци-конференции, уроци - бизнес игри, аукционни уроци, интегрирани уроци и др.

Структурата на урока е неговата вътрешна структура, последователността на отделните етапи. Видът на урока се определя от наличието и последователността на структурните части.

Структурата на урока е важна в теорията и практиката на съвременния урок, тъй като тя в крайна сметка определя ефективността и ефикасността на преподаването.

Коменски и Хербарт създават класическата четиристепенна структура на урока, основана на формалните етапи на образованието: подготовка за усвояване на нови знания; овладяване на нови знания и умения; тяхното консолидиране и систематизиране; приложение в практиката.

Съответният тип урок е комбиниран (смесен).

Етапите на комбинирания урок, разделени на времеви периоди, са както следва:

1 етап – повторение на наученото (актуализиране на знанията);

Етап 2 – усвояване на нови знания, развитие на нови умения;

Етап 3 – затвърдяване, систематизиране, приложение;

Етап 4 – домашна работа.

Методическата подструктура на урока, за разлика от дидактическата, е променлива величина. Елементите (етапите) на урока могат да се комбинират в произволна последователност, което прави урока гъвкав и приложим за решаване на много широк кръг от учебни задачи.

За да се повиши ефективността на обучението, се появиха и се практикуват други видове уроци. Тяхната структура обикновено се състои от три части:

– организация на работата (1–3 мин.);

– основна част (формиране, усвояване, затвърдяване, контрол, приложение и др.) (35–40 мин.);

– обобщаване и домашна работа (2–3 мин.).

Всички компоненти трябва да образуват единна система - урок. Урокът ще бъде ефективен и информативно пълен само ако учителят е сигурен, че всички компоненти на урока са взаимосвързани.

Структурата на урока и формите на организация на учебната работа по време на него са от основно значение в теорията и практиката на съвременния урок, тъй като те до голяма степен определят ефективността на преподаването и неговата ефективност.

Кои елементи и части от урока се считат за структурни и кои не? Днес в педагогическата наука няма консенсус по този въпрос. Някои са склонни да отделят като елементи на урока тези, които най-често се срещат в практиката, а именно: 1) усвояване на нов материал, 2) затвърдяване на наученото, 3) контрол и оценка на знанията на учениците, 4) домашна работа, 5) обобщение и систематизиране на знанията ( Виж Zotov Yu.B. Организация на модерен урок. М., 1984). Други са целта на урока, съдържанието на учебния материал, методите и техниките на обучение, начините за организиране на учебната дейност (Виж Г. Д. Кирилова, Теория и практика на урока в условията на развиващо обучение. М., 1980). Има и други позиции по този въпрос, до твърдението, че „... в реалния образователен процес броят на комбинациите от елементи на урока е толкова голям, че опитът да се идентифицира каквато и да е постоянна, недвусмислена структура на урока е безплоден. невъзможно е да се ограничи образователният процес и учителят в един постоянен план на урока, тъй като това ще нанесе щети на образователния процес като цяло.Тази щета ще бъде причинена от неотчитане на уникалността на различните видове съдържание, съответните методи на асимилацията, методите на преподаване и променящото се редуване на характера на учебния материал (Дидактика на висшето училище. 2-ро изд. М., 1982. С. 230).

Да, урокът включва съдържанието на материала, методите и формите на обучение, методите за управление и наблюдение на учебната дейност, техническите средства, учебните пособия, дидактическите материали за самостоятелна работа, формите за организиране на учебната дейност на учениците, личността на ученика. учител, но компоненти на урока ли са? Разбира се, че не! Тъй като не е компонент на урока и целта на урока. Не можем да се съгласим и с твърдението, че няма обективно постоянна структура на урока.Тук има объркване на структурата на урока със схемата на урока, която дълго време беше застинала постоянна схема на комбинирания урок, възпираща всяко творческо начинание. на учителя в практиката на училището.

В същото време преподавателите са единодушни, че структурата на урока не може да бъде аморфна, безлика, произволна, че трябва да отразява: модели на ОБУЧИТЕЛНИЯ ПРОЦЕС като феномен на реалността, логиката на учебния процес; модели на процеса на АБСОЛЮЦИЯ, логиката на усвояване на нови знания като вътрешен психологически феномен; модели на самостоятелна умствена дейност на ученик като начини за неговото индивидуално познание, отразяващи логиката на човешката познавателна дейност, логиката на преподаване; видове дейности на учителя и учениците като външни форми на проявление на същността на педагогическия процес.(Махмутов M.I.Модерен урок.М., 1985. С. 92). Елементите на урока, които в своето взаимосвързано функциониране отразяват тези модели, са актуализиране, формиране на нови понятия и методи на действие и прилагане на наученото. INВ реалния педагогически процес те действат както като етапи на учебния процес, така и като основни, непроменливи, обобщени дидактически задачи, които задължително присъстват във всеки урок, и като компоненти на дидактическата структура на урока. Именно тези компоненти осигуряват необходимите и достатъчни условия в урока за учениците да усвояват програмния материал, да развиват своите знания, умения, способности, да активизират умствената дейност на учениците при извършване на самостоятелна работа, да развиват интелектуалните си способности - всичко, което училището трябва осигуряват пълноценна подготовка на учениците за живот и работа. Естеството на връзките и взаимодействията на тези компоненти се предопределя от логиката на учебния процес, поетапното движение на ученика от незнание към знание, което се свежда до факта, че всяко формиране на нови знания и методи на дейност е извършва се директно въз основа на актуализиране на предишни знания и опит от дейността и систематичното прилагане на придобитите знания и опит в теоретичните и практическите образователни дейности на учениците. Целта и резултатът от приложението като неразделна част от дидактическата структура на урока е формирането на умения и способности у учениците.

Методическата подструктура на урока, разработена от учителя на базата на дидактическата структура, се характеризира с голяма вариативност. Така в един урокможе да включва учителят да разказва история, да задава въпроси на учениците, за да възпроизведе предадените им знания, да изпълнява упражнения по модел, да решава задачи и т.н.; на друг -показване на методи на дейност, нейното възпроизвеждане от учениците, решаване на проблеми по същия метод в нови, нестандартни ситуации и др.; на третия -решаване на задачи за търсене, с помощта на които се придобиват нови знания, учителски обобщения, възпроизвеждане на знания и др. Всичко това показва, че е почти невъзможно да се даде една схема за всички уроци по всички учебни предмети, изучавани в училище. Методическата подструктура на урока, за разлика от дидактическата, е променлива величина. Броят на елементите в него, тяхната номенклатура и последователност се определят от учителя въз основа на общата дидактическа структура на урока и целите на обучението, развитието и възпитанието на учениците. Методическата подструктура на урока отразява основните етапи на обучението и характера на организацията на урока.

По този начин, ако дидактическата структура на урока е постоянна и в дейността на учителя се проявява под формата на общо предписание, общ алгоритъм за организиране на урока, то методическата подструктура го задължава да планира специфични видове дейности: изпълнение на упражнения, решаване на проблеми, решаване на задачи и задачи. ученически отговори; обяснение на материала с адекватни методи и средства: решаване на практически и учебни задачи под ръководството на учител и самостоятелно.Когато създава методически проект за урок, учителят изхожда от принципа за оптимално постигане на целите, където важна роля за осигуряване на успеха на учебно-познавателния процес - процесът на възпроизвеждане на предишни и усвояване на нови знания, играе: създаване на мотивация, психологически комфорт, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните характеристики на децата. M.I. Махмутов дори подчертава така наречената вътрешна логико-психологическа подструктура на урока, която според него действа като свързващо звено между дидактическата структура и методическата подструктура на урока (Вж. М. И. Махмутов. Съвременен урок. М., 1985 , глава III). Тук обаче е законно да се говори не толкова за логико-психологическата подструктура на урока, колкото за структурата на процеса на усвояване в учебния процес като цялостна дидактическа система, където процесът на усвояване се състои от възприемане и осъзнаване, разбиране. и разбиране, обобщаване и систематизиране. Но тези процеси не съставляват никаква структура на урока като организационна форма на обучение и се изразяват в компонентите на методическата подструктура в резултат на разумно организирани учебни дейности и учебни дейности.

Такива уроци са най-приложими при работа със средни и по-големи ученици, тъй като в средното и средното училище се изучава доста обемен материал и се използва метод на голям блок за изучаването му. Формите на такова обучение могат да бъдат много разнообразни: лекция, обяснение от учителя с участието на учениците в обсъждането на отделни въпроси, разпоредби, евристичен разговор, самостоятелна работа с учебник, други източници, настройка и провеждане на експерименти, експерименти, и т.н. Следователно видовете уроци, използвани в рамките на този тип урок, са много разнообразни: урок-лекция, урок-семинар, филмов урок, урок за теоретична и практическа самостоятелна работа (изследователски тип), смесен урок (комбинация от различни видове урок в един урок). Общото между всички тези типове уроци е, че времето на урока е отделено на учениците за работа с нов материал, по време на който се използват всякакви техники за подобряване на познавателната активност на учениците: придаване на проблематичен характер на представянето на нов материал, учителят използва ярки примери и факти, въвлича учениците в обсъждането им, затвърждавайки определени теоретични положения със собствени примери и факти, използвайки нагледни материали и технически средства за обучение. Всичко това е насочено към смислено и задълбочено обяснение на нов материал от учителя и способността да се поддържа вниманието и умствената активност на учениците при работа с него. Освен това, обичайното е, че по време на урока, докато се изучава нов материал, се работи и за организиране и затвърждаване на наученото преди това. Невъзможно е да се изучава нов материал, без да се помни, без да се анализира, без да се разчита на вече обхванатия материал, без да се прилага към заключенията на някои нови положения.

В повечето класификации този тип уроци се разделят на няколко вида: уроци за консолидиране на изучавания материал; преговорни уроци; уроци за интегрирано прилагане на знания, умения и способности; уроци за формиране на умения и способности и т.н. Нека отбележим обаче, че уроците на „чисто“, да речем, повторение или формиране на умения и способности, както се вижда от реалната училищна практика, са по-малко ефективни и следователно те, като уроци, например, целенасочено прилагане на наученото и други подобни те са част от уроците за усъвършенстване на знания, умения и способности. Видовете този тип уроци са: а) уроци за самостоятелна работа (репродуктивен тип - устни или писмени упражнения); б) урок – лабораторна работа; в) урок по практическа работа; г) урок - екскурзия; д) урок – семинар.

Комбиниран урок. Това е най-често срещаният тип урок в съществуващата училищна практика. Той решава дидактическите задачи на всички предходни три вида уроци, описани по-горе. От тук е и името си – комбинирана. Основните елементи на този урок, съставляващи неговата методическа подструктура, са: а) организиране на учениците за занятия; б) повторение и проверка на знанията на учениците, идентифициране на дълбочината на разбиране и степента на сила на всичко научено. научено в предишни уроци и актуализиране на необходимите знания и методи на дейност за последваща работа по осмисляне на новоизучения материал в текущия урок; в) въвеждането на нов материал от учителя и организацията на работата на учениците за неговото разбиране и усвояване; г) първично консолидиране на нов материал и организация на работата за развиване на умения и способности на учениците да прилагат знанията на практика; д) задаване на домашна работа и указания за нейното изпълнение; е) обобщаване на урока с присвояване на урочна точка, оценки за работата на отделните ученици през целия урок.

В процеса на изучаване на нов материал можете незабавно да организирате неговото консолидиране и прилагане, а при консолидиране да наблюдавате знания, умения и способности и да развивате умения за прилагане на тези знания в различни, включително нестандартни ситуации. Такова сложно взаимодействие между структурните елементи на комбиниран урок прави урока многоцелеви и принуждава учителя, когато провежда урок, да регулира правилно времето на урока за отделните му етапи. Недопустимо е проверката на знанията на учениците да отнема 20-23, дори 30 минути, като остават 15-20 минути за работа по нова тема. Естествено, от такъв урок учениците пренасят цялата упорита работа по усвояването на нов материал към домашното. "След като е прекарал цели шест часа в клас без никаква полза, като е пропуснал, по всяка вероятност, половината от обясненията, той трябва сам да подготви урока през часовете, свободни от класове. Колко загубено време, колко усилия и за какво незначителни резултати. Цялата малка полза ", която ученикът придобива чрез такова преподаване, далеч не възнаграждава обикновения навик за бездействие в продължение на часове и най-робското преструвка - необходима последица от такова забавление на времето в класната стая." (Ушински K.D. Събрани съчинения. T. 2. M.; L. 1948. P. 216).

Уроци по контрол и корекциязнания, умения Иумения. Уроците от този тип са предназначени да оценят резултатите от обучението, нивото на усвояване на теоретичния материал от учениците, системата от научни понятия на изучавания курс, формирането на умения и способности, опита на образователните и познавателни дейности на учениците , установяване на диагноза на нивото на обучение на учениците и въвеждане на определени промени в технологията на преподаване, корекции по време на учебния процес в съответствие с диагнозата на състоянието на обучение на децата. Видовете контролно-поправителни уроци могат да бъдат: устно анкетиране (фронтално, индивидуално, групово); писмена анкета, диктовки, презентации, решения на задачи и примери и др.; тест; кредитна практическа (лабораторна) работа; работилници; контролна самостоятелна работа; изпити и др. Всички тези и други видове уроци се провеждат след изучаване на цели раздели и основни теми от изучавания предмет. Най-висшата форма на крайна проверка и оценка на знанията и степента на подготовка на студентите е изпитът по дисциплината като цяло. В контролните уроци най-ясно се демонстрира степента на готовност на учениците да прилагат своите знания, умения и способности в познавателни и практически дейности в различни учебни ситуации.

След контролните уроци се провежда специален урок за анализиране и идентифициране на типични грешки, недостатъци в знанията, уменията и способностите на учениците, в организацията на тяхната учебно-познавателна дейност, които трябва да бъдат преодолени в следващите уроци, необходимата корекция е направени както в дейността на учениците , така и в дейността на учителя .

Методическата подструктура на уроците за контрол и корекция обикновено изглежда така: уводна разяснителна част (инструктаж на учителя и психологическа подготовка на учениците за предстоящата работа - решаване на задачи, писане на есе, диктовка, творческа работа и др.); основната част е самостоятелна работа на учениците, оперативен контрол, консултации с учители, за да поддържат учениците спокойни и уверени в своите способности и в това, което правят; заключителната част е ориентацията на студентите в предстоящото изучаване на нов раздел, тема на курса.

Разбира се, в училищната практика са възможни и други видове и структурни съчетания на уроци. Във връзка с нарастващото внимание към въпросите за подобряване на познавателната дейност на учениците, включването им в решаване на проблеми с търсене и изследване, проблемният урок се предлага като самостоятелен тип урок. Включва следните елементи: организация на учениците, тяхната психологическа подготовка за активно включване в предстоящата работа - създаване на проблемна ситуация: формулиране на проблема, разработване на хипотеза (предположение какъв може да бъде резултатът) и варианти за решение; намиране на практическо решение на проблема; обсъждане на резултатите; коментари и обобщения на учителя; домашни задачи; край на урока - обобщаване на работата. Всичко това зависи от конкретните методически задачи и творчеството на учителя. Въпреки това всяка методологическа подструктура на всеки тип урок трябва винаги да включва актуализиране на придобитите преди това знания и методи на дейност, формиране на нови концепции и методи на дейност и прилагане на знания, умения и способности. Освен това трябва да се има предвид, че изброените видове уроци в тяхната „чиста“ форма рядко се срещат в практиката на учителя. По един или друг начин функциите на един тип урок често са вплетени в структурата на друг тип урок. Единствената разлика е, че всеки изброен тип уроци се отличава с доминирането на определена функция, например въвеждане и изучаване на нов материал или контрол и оценка, а останалите функции на други видове уроци са от спомагателен характер. Следователно класификацията на уроците продължава да бъде един от наболелите проблеми на дидактиката.