En konfliktsituasjon og dens løsning er et eksempel. Mellommenneskelig konflikt: et eksempel. Typer konflikter. Måter å løse mellommenneskelige konflikter på. Årsaker til mellommenneskelige konflikter

Chernyshev A.S.

Workshop om løsning av konfliktpedagogiske situasjoner.

M., Pedagogical Society of Russia, 1999. – 186 s.

Arbeidet presenterer et system med øvelser for å utvikle pedagogiske kommunikasjonsferdigheter hos studenter ved pedagogiske universiteter, høyskoler og spesialavdelinger for praktisk psykologi. Tilstedeværelsen av svar på oppgaver gjør det mulig å sammenligne din egen løsning med en pedagogisk situasjon med dens vellykkede løsning av mestere i pedagogisk arbeid. Dette er en rettesnor for elevenes kreative søken etter å forstå barnets mentale verden.

INTRODUKSJON

En moderne skole venter på en lærer som kombinerer didaktisk dyktighet med mestring av pedagogisk takt, akademisk kunnskap om faget - med evnen til å "stille" en diagnose av utviklingen til individet og teamet på lærerdiagnosenivå.

For å gjøre dette må den fremtidige læreren mestre den psykologiske teorien om individet og det kollektive og, viktigst av alt, praktiske psykologiske ferdigheter og evner, inkludert spesielle praktiske psykologiske teknikker for å påvirke individet og kollektivet.

Imidlertid, som bemerket av akademiker A.A. Bodalev, for flertallet av studentene ved pedagogiske institutter og unge lærere, overgår fokuset på å utvikle elevenes kunnskap klart fokuset på å overvåke utviklingen til individet og elevteamet. (5)

En så uberettiget snever tilnærming til pedagogisk arbeid er beheftet med alvorlige psykiske tap ikke bare i en fjern fremtid, men også i skolehverdagens hverdag: akutte konfliktsituasjoner oppstår, elevenes interesse for læring avtar, stress blir et uunngåelig fenomen på skolen. , etc.

Til nå er det ved pedagogiske universiteter et stort gap mellom teoretisk og praktisk psykologisk opplæring av studenter. De praktiske psykologiske kvalifikasjonene til fremtidige lærere er fortsatt ekstremt svake.

Å øke volumet av psykologiske kurs i seg selv løser ikke problemet; det må støttes av en ny undervisningsmetodikk og fremfor alt aktive metoder for selvstendig arbeid innen psykologi, som forretningsspill, analyse av spesifikke situasjoner, gjennomføring av spesifikke sosio- psykologisk forskning, deltakelse i utarbeidelse av programmer og gjennomføring av et formativt eksperiment, spesielt innen feltforskning, etc.

Her handler det viktige spørsmålet om hvilket «materiale» som best brukes til å praktisere psykologiske teknikker (ferdigheter og evner).

Selvfølgelig kan du bruke stoff fra aviser, skjønnlitteratur osv., men det mest nyttige materialet vil være av faglig karakter - informasjon fra skolehverdagen som vil være typisk for skolen.

Slike krav tilfredsstilles av det pedagogiske faktum som en analyseenhet av pedagogisk aktivitet.

Ifølge S.M. Godnika, S.R. Surikova og andre lærere og psykologer, betydelig informasjon om skolen er gitt av en slik type pedagogisk faktum som en spesifikk pedagogisk situasjon. (55)

I forbindelse med dette har boken valgt ut over 200 akutte konfliktsituasjoner for å bruke vanskelig stoff fra hverdagspedagogikken ikke bare til å lære elevene psykologiske teknikker, men også for å utvikle pedagogisk takt, evnen til å komme seg ut av en konflikt med en elev på et humant grunnlag, uten å ydmyke verdigheten til studenten og ens egen, og for å unngå lignende situasjoner i ditt fremtidige arbeid.

Å jobbe med pedagogiske situasjoner er en reell forskningsaktivitet som har sin egen indre logikk. I likhet med psykologisk forskning bør analysen av pedagogiske situasjoner baseres på grunnleggende (grunnleggende) begreper om individet og teamet, deretter på arbeidskonsepter, og deretter på slike egenskaper ved individet og teamet (som oppstår fra de grunnleggende og arbeidskonseptene) som er observerbare og målbare.

I denne forbindelse presenterer arbeidet i en kortfattet form det grunnleggende psykologiske materialet om individet og gruppen av skolebarn i samsvar med universitetsprogrammet i psykologi og et skjematisk diagram av den vitenskapelige analysen av pedagogiske situasjoner. Forfatteren har bevisst styrket denne delen av verket, siden løsningen i de fleste bøker og manualer om analyse av spesifikke situasjoner er abstrakt og deklarativ, slik at det psykologiske fenomenet er nesten fullstendig emaskulert og saken reduseres til en forklaring kl. nivået av sunn fornuft, utenfor kategoriene for vitenskapelig kunnskap.

Et lykkelig unntak er boken "Pedagogiske situasjoner i utdanningen av skolebarn" (vitenskapelig redaktør – S.M. Todnik), som for første gang implementerte en vitenskapelig og pedagogisk tilnærming til bruk av situasjoner i lærerutdanningen, men dette arbeidet løser pedagogiske, ikke psykiske problemer. (55)

I samsvar med målene inneholder håndboken to seksjoner: den første tilbyr et vitenskapelig opplegg for å løse pedagogiske situasjoner, og den andre introduserer oppgaver for selvstendig arbeid med dem.

Forfatteren uttrykker sin dyptfølte takknemlighet til skolelederne i Kursk, Kaluga, Lipetsk, Bryansk, Tula, Belgorod og Oryol-regionene for å ha presentert et sett med pedagogiske situasjoner fra livet til skoler i den sentrale regionen av Russland.

Kapittel 1 KONFLIKT-PEDAGOGISKE SITUASJONER

1.1. KONFLIKTSITUASJONER OPPSTÅR OG FRAMGÅR

Definisjon av den pedagogiske situasjonen.

Pedagogisk situasjon– kortsiktig interaksjon mellom en lærer og en elev (klassepersonell) basert på motstridende normer, verdier og interesser, ledsaget av betydelige følelsesmessige manifestasjoner og rettet mot å restrukturere eksisterende relasjoner (på godt og vondt).

Til tross for sin korte varighet, påvirker den pedagogiske situasjonen dypt to former for menneskelig aktivitet: samhandling, dvs. synlig atferd og relasjoner er psykologiske realiteter skjult (holdninger, forventninger, emosjonelle reaksjoner). Som du vet er relasjoner de mest stabile og bestemmer interaksjonen. Vi kan si at interaksjon bare er den synlige, ubetydelige delen av isfjellet av kommunikasjon mellom lærer og elev, og relasjoner er dens viktigste undervannsdel. Interaksjon påvirker imidlertid også relasjoner, men dette krever flere repetisjoner av interaksjoner eller en spesielt betydelig "vendepunktssituasjon" for individet eller teamet der de manifesterer seg.

La oss gi et eksempel på en typisk akutt pedagogisk situasjon som endret lærerens holdning til profesjonen.

Det var en kroppsøvingstime i 6. klasse. Leksjonen ble undervist av en ung lærer med høyere utdanning. Siste element i timen var kortdistanseløp - 60 m. Elevene løp for første gang etter vinter, så de holdt ikke tidsgrensen. Det var tydelig fra lærerens utseende at disse resultatene ikke passet ham; ansiktet hans var dystert, men han var taus. Den siste som løp var gutten; da han tok igjen ham, sa læreren ironisk: «Du vet ikke hvordan du skal løpe. T."". Studenten er helt rolig: «Hvis bare de kunne vise meg et eksempel.» Lærer: «Ingenting å vise. Jeg er en mester i idrett i friidrett i kortdistanseløp.» Student: "Bare tenk, Valery Borzov er funnet." Læreren svarte skarpt: "Du er en tulling!" Anrop. Læreren lot som om spørsmålet var avgjort. Siden den gang har kroppsøvingslærere på skolen blitt kalt «V. Borzov." Resultatet er beklagelig - han jobber for tiden ikke på skolen...

Så, her er det et konfliktsamspill, dvs. en ekstern, synlig form for kommunikasjon, men den er mediert av en endring i en annen psykologisk sfære - den unge lærerens holdning til skolen.

Det skal bemerkes at som regel, i akutte pedagogiske situasjoner, "fungerer" en spesiell type interaksjon og relasjoner mest av alt - organisatorisk, forretningsmessig eller, som A.S. kaller dem. Makarenko, relasjoner er ikke likhet, ikke likhet, men avhengighet og underordning, dvs. forhold av ansvarlig avhengighet.

Dette er den vanskeligste typen forhold for skolebarn (og voksne), hvor det er vanskeligere å oppnå enighet og samarbeid. Det er ingen tilfeldighet at A.S. Makarenko anså det som nødvendig å dyrke to evner hos skolebarn: "evnen til å kommandere og evnen til å adlyde." (44)

Forskjellen i relasjoner gir opphav til et avvik mellom normer, verdier og interesser til deltakerne i samhandlingen, noe som ofte fører til konflikter.

Vi kan betinget skille tre faser i forløpet av den pedagogiske situasjonen.

Den første fasen er en akutt konflikt med et klart brudd på sosialt verdifulle normer og verdier av en av deltakerne i situasjonen.

Den andre fasen er responsen til "rivalen", hvis form og innhold bestemmer utfallet av konfrontasjonen, og viktigst av alt, konsekvensene, dvs. retningen for å restrukturere tidligere etablerte relasjoner. Naturligvis er den andre fasen det sentrale leddet i situasjonen; det er som regel stressende i naturen (det setter individets ære i fare; mangel på tid og informasjon reduserer muligheten for et verdig svar osv.).

Siden utholdenhet, oppfinnsomhet og erfaring med å overvinne slike situasjoner i slike situasjoner hjelper, bør den fremtidige læreren være mest oppmerksom på denne pålitelige komponenten, dvs. å få erfaring med å løse pedagogiske situasjoner.

Den tredje fasen er en relativt rask og radikal endring i eksisterende normer og verdier (noen ganger opp til ødeleggelsen av individuelle normer) i to forskjellige retninger - forbedring eller forringelse av tidligere etablerte relasjoner.

Uansett er de pedagogiske konsekvensene av den tredje fasen ganske betydelige.

La oss vurdere to ekstreme tilfeller relatert til den tredje fasen.

Et eksempel med positive pedagogiske konsekvenser.

«...I mitt første år på skolen måtte jeg forholde meg til en vanskelig elev som gjentok karakteren tre ganger, i 8. klasse fylte han seksten år. En dag, i begynnelsen av skoleåret, bestemte denne eleven seg for å gi meg en prøve. Jeg underviste to leksjoner i denne klassen - russisk og litteratur, og erstattet også en syk lærer i en leksjon. Fra den første leksjonen, fra det første minuttet, begynte studenten å slå takten til en fasjonabel melodi. Jeg irettesatte ham. Han fortsatte. Situasjonen var kritisk. Klassen begynte å le. Leksjonen var i fare. Så begynte jeg å undervise i timen etter planen. Elevene jobbet og utførte oppgaver. Sasha fortsatte å banke på. Minutter etter minutter tok jeg ikke hensyn til studenten, jeg kom ikke med flere kommentarer til ham. Dette fortsatte for alle tre leksjonene. Det var absolutt stillhet i klasserommet, elevene jobbet som aldri før. Til neste leksjon ventet jeg med gru på fortsettelsen. Men fra den dagen til slutten av skoleåret oppførte eleven seg ettertrykkelig høflig, og blandet seg aldri inn i meg i timen...»

La oss nå se på det andre eksemplet - med motsatt resultat.

...Lærer i russisk språk og litteratur. Kvinnen er ugift. Det skulle vært klassen hennes i 10. klasse. Hun kommer inn i klassen. Én student høyt ler. Fyren er ikke hardtarbeidende, men heller ikke dum. Hennes ord: "Hvorfor gnisser du, min nidkjære hest?" Svar: "Ja, jeg så hoppa." Alle i klassen bryter ut i latter. Læreren skjeller ut og eleven er utenfor klassen.

Men etter denne hendelsen minnet elevene stadig læreren om ordet "hoppe" ved å bruke utspekulerte teknikker. Til slutt orket ikke læreren og flyttet til en annen skole...

Noen ganger betaler læreren (og eleven) for dyrt for det ugunstige resultatet av en konfliktsituasjon. Spesifikke pedagogiske situasjoner, spesielt akutte og konfliktsituasjoner, oppstår for både erfarne og nybegynnere. De reflekterer dype psykologiske prosesser i skolemiljøet: spesielt i sjiktet av relasjoner mellom lærere og elever, undervisning og elevteam.

CM. Godnik, som bemerker signalkarakteren til akutte pedagogiske situasjoner, skriver at hvis en elev har utfordret læreren, betyr det at han har et ennå uklart behov for dette. En student er som et barometer, og du må reagere raskt på et barns signal... Og likevel, enhver umenneskelig handling fra en lærer forårsaker motstand. (55)

Ikke bare elever, men også lærere er psykologisk involvert i pedagogiske situasjoner.

Her er hva en av de erfarne skolerektorene skriver: "Positive funn i jobben blir glemt, men feil huskes lenge, og noen for livet."

Det er veldig viktig for en lærer, ifølge S.M. Godnik, kom deg ut av en konfliktsituasjon med verdighet og kreativ tilfredshet med arbeidet ditt.

Selvfølgelig kan du fjerne den akutte situasjonen, sende den til fortiden (ingenting, vi overlever!), men som SM bemerker. Årbok, enhver konfliktsituasjon er et akutt signal om problemer i utviklingen av et barn eller et helt team. (55)

Og her trenger vi profesjonell "pedagogisk årvåkenhet" for å se bak ett faktum de komplekse prosessene med personlighetsaktualisering og gripe inn i deres utvikling i tide for å utelukke uønskede retninger for deres dannelse.

Du må være forberedt på at for å behandle et "lite" pedagogisk faktum, må du utføre mye forskningsarbeid, utarbeide et opplegg (arbeidsprogram) for å studere en person og et team.

Det er pedagogisk klokere å starte en dybdeundersøkelse ved første plager enn å begynne denne etter alvorlige avvik i utviklingen til den enkelte og teamet.

Dermed er den generelle linjen for psykologisk studie av individet og kollektivet rettet mot bruken av komplekse og arbeidskrevende prosedyrer for "små" hverdagslige akutte manifestasjoner, snarere enn omvendt.

Dessuten er det ganske nok å studere hver student og team grundig en gang, og deretter, basert på det oppnådde helhetlige bildet, gjennomføre gjentatte fragmenterte undersøkelser.

Riktig løsning av konfliktsituasjoner er et nødvendig element i profesjonell pedagogisk opplæring for lærere.

Men det viktigste i en lærers psykologiske ferdigheter er å unngå akutte pedagogiske situasjoner. Ofte er kilden til konfliktsituasjoner lærerens skarpe, taktløse reaksjon på skolebarns avvikende oppførsel. Planen for slik interaksjon: eleven oppfører seg uverdig, læreren reagerer frekt og direkte (umiddelbart!) på dette, og viser dermed sin pedagogiske svakhet, som et resultat blir klassen og eleven vendt mot læreren.

La oss se på typiske eksempler.

Biologilærer laget et bord for timen ts forlot klassen. På dette tidspunktet gjemte studenten bordet i skapet og klatret inn i dette skapet selv. Rektor kom til timen med læreren. Elevenes reaksjon er animert. Læreren er forvirret. Det ble klart at Popov ikke var ved bordet. Den unge læreren er bekymret, men prøver å ikke vise det, hun underviser i leksjonen. Elevene hører ikke på læreren, de ser tilbake på rektor. Rektor gjettet, men ventet for å se hva læreren ville gjøre. Uten å vente åpnet stille (en ung sterk mann) skapet, dro eleven ut av skapet etter ørene og løftet ham opp - "viste det til klassen." Eleven begynte å gråte og løp ut av klasserommet. Leksjonen er forstyrret. Den andre dagen dukket ikke eleven opp på skolen. Lederen snakker med læreren og rektor, kommer med en alvorlig bemerkning, snakker med klasselæreren og elevens foreldre i nærvær av læreren og rektor. På den tredje dagen dukket eleven opp på skolen med kallenavnet "eared"... Hovedskyldige i konflikten er læreren...

I løpet av den siste leksjonen, mens han forklarte nytt materiale, brøt elev M. disiplin. Læreren, uten å forstå, anklaget elev A. for å ha brutt disiplin, kjeftet på ham og inviterte ham til å bli etter timen. På slutten av timen inviterte læreren igjen elev A. til å bli etter skolen for å sone sin straff. Student A. nektet, og sa at han ikke var skyldig og ikke hadde til hensikt å bli. Læreren forsøkte å ta elevens koffert. Eleven holdt godt fast i håndtaket på kofferten og trakk den skarpt mot seg selv. Kofferten gled ut av lærerens hender (eleven var sterkere), og etter å ha beskrevet en halvsirkel sammen med elevens hånd, landet den på lærerens hode. Læreren falt. Eleven sto urørlig over læreren.

I dag bør humanisme bli det moralske og psykologiske grunnlaget for utdanningsprosessen på skolen.

Etter å ha forkynt prinsippet om humanisme, må vi lære å praktisk sette det ut i livet. Foreløpig snakker vi mer om utdanningsmålene, men mindre om måter og virkemidler for å løse dem.

K.A. Abulkhanova-Slavskaya anser det som nødvendig å utvikle en spesiell bevissthetsegenskap hos lærere - sosial tenkning.

Sosial tenkning innebærer for det første å ta hensyn til kategoriene samvittighet og ansvar som et direkte tillegg til intellektuell aktivitet og intellektuelle påstander.

Sosial tenkning vil bidra til å overvinne kontemplasjon, intellektualisme, verbalisme, økt verbal aktivitet, som blir til sosial handling (!).

Uten å mestre sosial tenkning har læreren det vanskelig å identifisere reelle faglige problemer. Hvilke problemer i skolelivet identifiserer for eksempel studenter ved pedagogiske institutter? De fleste er de mest grunnleggende: hvordan opprettholde disiplin i klasserommet? Hvordan utstyre et kontor? etc. (1)

Det er vanskelig å identifisere problemer som krever vitenskapelig og teoretisk begrunnelse, spesielt prioriteringen av utdanningsmål.

Sosial tenkning hjelper en ung lærer å mestre samarbeidspedagogikken

Tross alt er samarbeidspedagogikk umulig uten lærerens evne til å sammenligne elevenes meninger og vurderinger med egne handlinger og intensjoner.

Det viste seg at mange unge lærere ikke har forventninger i strukturen til deres bevissthet om at andre skal evaluere handlingene deres, og de jobber «blindt».

Hva slags samarbeid kan vi snakke om her?

Andre unge lærere, tvert imot, er overdreven oppmerksomme på dette: de retter sin aktivitet bare til vurdering av deres handlinger av andre.

Begge er anomalier i sosial tenkning.

Utviklingen av en skole er utenkelig uten å skape et miljø med moralsk imperativ i den - det systemet av restriksjoner som ikke kan krenkes, spesielt av læreren. (1)

Dessverre, å dømme etter materialene våre, har det moralske klimaet på noen skoler en tendens til å bli tøffere. Av de 5700 spesifikke pedagogiske situasjonene vi samlet inn, reflekterer altså over 20 prosent langt fra pedagogiske, noen ganger ekstremt harde former for påvirkning fra lærere og elever, inkludert banneord og overgrep.

Å forbedre den moralske atmosfæren i skolen er en lærers profesjonelle plikt, en nødvendig forutsetning for å realisere prioriteringen av pedagogiske mål.

For å implementere de ovennevnte bestemmelsene, er det tilrådelig at læreren følger følgende regler for pedagogisk kommunikasjon.

Her er det viktig å formulere en holdning til «pedagogisk årvåkenhet» - en oppmerksom holdning til hvert akutte øyeblikk i samhandling med studenter og kolleger og en gjennomtenkt analyse av det som skjedde.

Det hender at en ung lærer bare ser negative motiver bak enhver akutt atferdshandling fra skolebarn, og dette forverrer konfliktsituasjonen ytterligere. Men det viser seg at årsaken til elevens dårlige oppførsel var en misforståelse i kommunikasjonen. Her er et typisk eksempel.

...En mattelærer fjerner en elev i 9. klasse fra timen fordi hun smiler i timen. I tillegg driver læreren skolejenta til fortvilelse med bemerkningen (foran hele klassen): «Jeg skal ikke le sånn av deg!»

Jenta halter, så hun tar lærerens uttalelse som et løfte om å le av styggheten hennes.

Under etterforskningen finner jeg ut at læreren smertelig oppfattet smilet som en hån av hennes døvhet i høyre øre, noe skolejenta ikke en gang ante. Studenten håpet å jevne ut sykdommen med et smil...

Svekkelsen av lærerens pedagogiske innflytelse på studenten skjer på grunn av den unge spesialistens utilstrekkelige kompetanse som fagspesialist.

...Læreren kaller eleven til tavlen for å løse et problem, eleven synes det er vanskelig å løse, og læreren hjelper ham. Mens de løste problemet, kom de til feil svar. Læreren ble opphisset og begynte å lete etter en feil. Barna i klassen bråker veldig . Hun henvender seg til dem: «Gutter, vær stille! Ikke slå den ned!» En av elevene roper fra setet sitt: «Dumt!»

Læreren, opprørt, forlater leksjonen...

...Læreren løste etter ønske fra elevene et vanskelig problem på tavla. Ber så en av elevene forklare løsningen på oppgaven.

Den beste eleven i klassen kommer ut, sletter alt han har skrevet (læreren løste problemet feil) og setter seg ned mens klassen er stille.

Det er to måter å påvirke en person på - direkte og indirekte, indirekte.

Den første metoden er tradisjonell, og ignorerer personlighetstrekk, basert på frivillig press på studentens psyke og derfor den minst effektive, selv om utad direkte metoden ser ut til å være den eneste riktige og til og med naturlige, logisk forsvarlige måten å løse problemet på: kreve det som må gjøres, bestille, straffe den skyldige og etc.

For en elev er imidlertid en slik direkte påvirkning (selv en åpenbar, korrekt!), i tillegg til truende stemmetoner og irritasjon fra lærerens side, psykologisk vanskelig og forårsaker en negativ respons. Som et resultat oppstår anspente relasjoner ikke bare mellom lærer og elev, men også med klassepersonalet, så vel som mellom elever.

Inntil den spente atmosfæren er lettet, fungerer ikke stemningen i klasserommet ærlig talt.

En mer effektiv måte er den andre. Dette er en relativt ung metode for indirekte, indirekte påvirkning. Poenget er at ved å stimulere interessene, behovene og motivene til en persons oppførsel, kan mer oppnås fra ham. Det er gjennom motivasjon, gjennom insentiver, at en elev kan settes i forhold der han selv vil handle i teamets og fellessakens interesse, og samtidig av hensyn til sin egen selvbekreftelse som individ.

Evnen til å bruke en indirekte metode for påvirkning er en lærers faglige og psykologiske forberedelse.

La oss illustrere dette med et eksempel.

(Dette beskriver en ganske langsiktig situasjon der læreren har mye tid til å løse den og derfor er i stand til å finne en vitenskapelig basert løsning.)

...Eleven mister interessen for å lære. Dagboken inneholder bare "to" karakterer, og det er allerede vanskelig for gutten å takle seg selv. Alt er dårlig rundt omkring: lærerne er skamfulle, internert etter leksjoner, han løy hjemme, moren, en syk kvinne, er helt forvirret, tror ikke lenger sønnen sin.

Gutten blir kalt til direktøren, barnet venter på straff.

Regissøren ber ham vise dagboken, blar i den sammen med ham og spør: «Hva skal vi gjøre? Du og jeg må prøve hardt for å forbedre situasjonen. Mor er veldig dårlig. Vi må bevise for henne at vi kan forbedre oss. Du har to uker foran deg. Det er nødvendig å korrigere "D"-karakterene i 4 fag. 12. desember kaller vi henne og deg til skolen og beviser at vi forbedrer oss og blir bedre.»

Resultat: gutten satte seg ned med lærebøkene sine, "3" og "4" dukket opp i dagboken hans. Og 12. desember brakte han selv moren til skolen til direktøren og gledet seg sammen med henne over suksessen. Ytterligere to slike møter fulgte. Studenten ble involvert i arbeidet, trodde på seg selv, flyttet fra klasse til klasse, ble uteksaminert fra skolen ...

Det hender at for å løse en konfliktsituasjon velger læreren først den første, direkte metoden for påvirkning, men etter å ha blitt overbevist om dens ineffektivitet, ombestemmer han seg underveis og bruker den andre, indirekte metoden, som vanligvis gir en positiv effekt.

For eksempel.

...3. klasse-elev Tanya M., en sta, egoistisk jente, kom til skolen med øredobber. Læreren fortalte henne (foran alle) at øredobbene ikke passet eleven, spesielt siden de ikke passet henne. Men Tanya sa at øreringene var en gave fra gudmoren hennes, og hun ville bruke dem. Dagen etter gjentok læreren kravet sitt, så gjemte Tanya seg under bordet og satt der i alle 4 leksjonene. Den andre og tredje dagen gjentok hun det samme.

Så ba læreren Tanya om å la henne prøve øredobber. Det ble konkludert med at øredobbene kler læreren veldig godt. Barna bekreftet også dette. Læreren sa: "Kanskje, Tanya, kan du gi dem til meg?" Tanya blomstret og gjorde det med glede. Noen dager senere tok læreren av dekorasjonen og ga den til Tanyas foreldre.

I praktisk arbeid er det nødvendig å kombinere to metoder for påvirkning i samsvar med de tildelte oppgavene og de rådende spesifikke forholdene.

Strategien for å bruke de to beskrevne metodene for påvirkning ble korrekt identifisert av A.S. Makarenko.

Ved vendepunkter i utviklingen av individet og teamet (i begynnelsen av organisering av aktiviteter, innføring av radikalt nye mål) A.S. Makarenko anbefalte direkte og tydelig å presentere pedagogiske krav til både individet og teamet, og deretter bytte til en indirekte metode for påvirkning. (44)

Et viktig middel for å forme en elevs personlighet er en pedagogisk kompetent vurdering av ham som individ.

En klok, vitenskapelig instrumentell vurdering av en person er for ham et signal om sosial fremgang, på vellykket selvbekreftelse i en sosialt korrekt retning.

Denne vurderingen, ifølge N.V. Gogol, F.M. Dostojevskij, A.S. Makarenko, N.K. Krupskaya, V.A. Sukhomlinsky og andre forandrer en person til det bedre.

Psykologer, spesielt A.G. Kovalev, foreslå følgende regler for vurdering av personlighet:

En positiv vurdering er effektiv i kombinasjon med høye krav til en person;

Globale positive og globale negative vurderinger er uakseptable;

En global positiv vurdering fremkaller en følelse av ufeilbarlighet, reduserer selvkritikk, stiller krav til seg selv og stenger for ytterligere forbedring;

En global negativ vurdering undergraver en elevs selvtillit og forårsaker avsky for skolen.

Det mest passende:

Delvis positiv evaluering, slik at personen som et resultat er stolt av sine prestasjoner i en bestemt sak og samtidig innser at suksess ikke gir grunnlag for selvtilfredshet i alle andre henseender;

Delvis negativ vurdering, der eleven forstår at han i akkurat dette tilfellet har gjort en feil som kan rettes, siden han har nok styrke og evner til dette.

Direkte (med navnet på etternavnet) og indirekte (uten å angi navnet) er effektive hvis:

Eleven har oppnådd stor suksess i sosialt verdifulle aktiviteter på grunn av personlig initiativ og kreativitet mv. (du kan kunngjøre dette på skoledekkende linje, på skoleradio osv.);

Studenten gjorde alvorlige feil, hovedsakelig ikke på grunn av sin egen feil, men på grunn av de eksisterende objektive forholdene, må faktumet om bruddet angis uten å navngi studentens navn. (27) Både i det første og det andre tilfellet vil studentene være deg takknemlige for en rettferdig vurdering.

Ikke alt arbeid i et team er i hovedsak kollektivt. I gruppen er det ofte individuelle oppgaver, frontale, tilrettelagt for alle, men i begge tilfeller oppstår det ingen nye forbindelser og relasjoner mellom elevene.

En annen ting er en oppgave som vil kreve at de går sammen, og ansvarsfordelingen på veien mot et felles mål vil gi opphav til et gjensidig ansvarsforhold.

Dette er gjensidig avhengig aktivitet, der den psykologiske forbindelsen mellom mennesker styrkes, slik at handlingene til en person nødvendigvis må være i samsvar med andres handlinger og være fokusert ikke på seg selv, men på å oppnå felles suksess.

SOM. Makarenko styrket spesifikt det gjensidige ansvaret til elevene, spesielt opprettet for dette formålet konsoliderte avdelinger (i dem var forretningsforbindelser klart definert, det var alltid en senior, og alle byttet på å spille rollen som senior) for å utføre hverdagslige anliggender.

I slike små avdelinger (2-5 personer) ble den psykologiske forbindelsen mellom mennesker beriket og viktige organisatoriske egenskaper hos en person ble dannet - evnen til å kommandere og evnen til å adlyde, uten hvilken eksistensen av selve laget er umulig.

Følgende former for felles aktivitet i praksis- og laboratorietimer kan anbefales: pararbeid i mikrogrupper, kommentere muntlige svar og gjennomgang av skriftlig arbeid med påfølgende diskusjon i gruppe.

I dette tilfellet må følgende forhold overholdes:

Selve utdanningsoppgaven skal være seriøs og vekke interessen til hele teamet og dets mikrogrupper;

Vi trenger spesialdidaktisk og pedagogisk materiell (bøker, oppgavebøker, tekster, utdelinger osv.) som skoleelever kan jobbe selvstendig med.

Læreren skal sette opp gruppen for aktivt kreativt kollektivt søk.

Hvis ikke en eneste student viker fra jobben eller gjemmer seg bak suksessene til kameratene, så er gruppen et modent, arbeidsdyktig team.

Prosessen med personlighetsdannelse kan fortsettes mer intensivt innenfor rammen av sosial-organisatoriske, arbeids-, idretts-, kulturelle og masseaktiviteter.

Basert på en avansert form for organisering av mennesker - felles gjensidig avhengighet i aktiviteter, kan en gruppe skolebarn stole på å løse viktige problemer: gi gjensidig hjelp i studiene; dannelse av grupper og arbeidslag for sommer- og høstperioder, oppsummering av resultatene fra arbeidssemesteret, organisering av lag i ulike aldre på bostedet, beskyttelse av barn.

Et viktig forebyggende tiltak er også den såkalte indikative atferdsstilen, som forutsetter klokskap, riktighet, omtanke mv. i kommunikasjon med skoleelever.

Ved å tilby pedagogiske situasjoner til eleven, orienterer vi ham derfor til det faktum at han først må løse problemet med å forebygge konfliktsituasjoner, og først da finne måter å overvinne det som skjedde.

1.3. PSYKOLOGISK ANALYSE AV EN KONFLIKTSITUASJON

Pedagogiske situasjoner kan brukes som kildemateriale for å studere personligheten til en elev.

Det er kjent at unge lærere finner det vanskelig å sette mål for studier og barnets personlighet og formulere en ordre til skolepsykologen.

Ikke desto mindre legges spesifikke oppgaver for å studere barnet og teamet frem av praksisen selv, og spesielt av pedagogiske situasjoner, spesielt konfliktsituasjoner.

Konflikten avslører de psykologiske egenskapene til barnet som i sin utvikling har merkbare forskjeller fra den normative tilstanden.

Det er her det kreves profesjonell «pedagogisk årvåkenhet» fra læreren for å identifisere de psykologiske «kildene» til konflikten og studere dem.

Dermed kan konfliktpedagogiske situasjoner tjene som pedagogisk materiale for øvelser for å mestre det grunnleggende om psykodiagnostikk og personlighetskorrigering av et skolebarn i praktiske klasser i psykologi.

Selvfølgelig snakker vi om en betinget retrospektiv psykodiagnostikk av en personlighet basert på oppførselen til et ukjent barn i en konfliktsituasjon, men på et annet betinget objekt - oftest studerer studenten seg selv i "heltens rolle" konflikt eller studerer en skrivebordskamerat, eller et annet objekt for å finne ut hvilke personlighetsegenskaper som førte til konflikten.

Stillingen av oppgaver for å studere personlighet utføres på grunnlag av «Arbeidsprogrammet», som inkluderer teoretiske og prosedyredeler [Programmets prosedyredel er inkludert i vedlegget (se vedlegg nr. 1)]. Som et av de mulige alternativene bruker vi følgende "Arbeidsprogram for å vurdere personlige egenskaper ved konfliktatferd."

TEORETISK DEL

Arbeidsdefinisjon av personlighet. Personlighet er en person utstyrt med bevissthet, i stand til å engasjere seg i sosiale relasjoner og bidra til deres fremgang. Psykologiske egenskaper til en person danner en struktur. Strukturen bestemmer individets integritet og stabilitet; et eget personlighetstrekk kan bare forstås på grunnlag av dets sammenligning med strukturen. For å diagnostisere personlighet, brukes noen ganger konseptet "personlighetsprofil", som oppdaterer de mest essensielle funksjonene i strukturen som er tilgjengelige for observasjon og måling. La oss vurdere et av alternativene for en personlighetsprofil, som inkluderer de viktigste psykologiske aspektene ved skolebarns liv og betingede skalaer for deres tilstander.

Psykologisk profil av et skolebarns personlighet (tilstand og dynamikk)

Grunnleggende personlighetsegenskaper	Utviklingsnivåer
		under gjennomsnittet		over gjennomsnittet
Verdiorienteringer
Selvtillit
Aspirasjonsnivå
Emosjonell holdning til foreldre
Emosjonell holdning til lærere
Emosjonell holdning til elever
Frivillig selvkontroll
Angst
Negative emosjonelle opplevelser
Kognitiv aktivitet
Intelligensnivå
Behov for kommunikasjon
Behov for prestasjon

PROSEDYREDEL

Programmet er inkludert i vedlegg (se vedlegg nr. 1).

Basert på "Arbeidsprogrammet for psykodiagnostikk av et skolebarns personlighet", er det nødvendig å analysere konfliktpedagogiske situasjoner for hypotetisk å bestemme konfliktens "psykologiske noder", og fremheve de personlighetskarakteristikkene som førte til konflikten. For å gjøre dette trenger du:

Velg riktig metodikk og utfør en studie av denne egenskapen på et betinget objekt;

Analyser de mottatte dataene;

Som eksempel vil vi gi en løsning på en av konfliktsituasjonene.

Prøveløsning.

(Det foreslåtte utvalget bør forstås som en logisk retningslinje. Studentens egen, kreative tilnærming til å løse situasjonen oppmuntres).

Situasjon 1.

...En elev (trinn 6-7) bryter grovt disiplin. Når klasselæreren og skoleadministrasjonen snakker med ham, gråter han, sverger på at ingenting slikt vil skje i fremtiden, men går ut av klasseromsdøren og begår igjen alvorlige brudd. Denne oppførselen fortsetter ganske lenge... Vi vil løse situasjonen i etapper.

Trinn 1. Bestemme "nodene" for konflikten

Basert på "Personlighetsprofilen" kan vi hypotetisk anta at en av hovedårsakene til konflikten i dette tilfellet er utilstrekkelig utvikling av studentens viljemessige selvkontroll.

Trinn 2, Betinget psykodiagnostikk av personlige egenskaper som årsaker til konflikt

Fra "Prosedyredelen av programmet ..." la oss ta et spørreskjema for å studere frivillig selvkontroll (VSC). (Se vedlegg nr. 1).

Deretter, etter å ha gjort deg kjent med selve metodikken, instruksjoner og metoder for databehandling, gjennomfører vi en studie av tilstanden til frivillig selvkontroll på et betinget objekt (deg selv, en venn, etc.).

Trinn 3. Tolkning av empiri

Vi legger de oppnådde råpunktene over på de standardiserte skalaene til VSK-spørreskjemaet og markerer tilstanden til frivillig selvkontroll med en prikk i den tilsvarende kolonnen på skjemaet "Personlighetsprofil ..." og trekker følgelig en konklusjon om nivået på dens. utvikling (høy, gjennomsnittlig, utilstrekkelig).

Trinn 4. Korrigering av personlige egenskaper

I tilfelle utilstrekkelig utvikling av frivillig selvkontroll av et skolebarn, er det nødvendig å bruke et sett med metoder for utdanning og selvopplæring av vilje, men underlagt visse betingelser. (Se listen over metoder og betingelser for å trene viljen i avsnitt: V.5.3. Frivillige egenskaper og deres dannelse - i læreboken "General Psychology" (redigert av A.V. Petrovsky. M., 1986, s. 396-400).

I tillegg bør du gjøre deg kjent med arbeidet til L.S. Vygotsky. "Problemet med vilje og dens utvikling i barndommen." - Samling cit., vol. 2.M., Pedagogy, 1982, s. 454-465).

UAVHENGIG LØSNING AV SITUASJONER

Basert på metoden beskrevet ovenfor, løs flere situasjoner.

Situasjon 2.

... Victor V. ble uteksaminert fra skolen i fjor. Gjennomsnittlig poengsum på sertifikatet hans var 4,5. Han har en "5" i humanistiske fag. Gjennom årene jobbet Victor hardt med seg selv og var effektiv. Av alle nyutdannede er han den mest lærde og politisk kyndige. Fram til 8. klasse ble han gjenstand for latterliggjøring og mobbing. Guttene (mye svakere enn ham i det akademiske) dikterte viljen sin til ham, og hvis han var ulydig, slo de ham. Victor tålte fornærmelser standhaftig og klaget aldri. Hvorfor godtok ikke gutta ham?

Victor er et sent barn i familien. Foreldre med høyere utdanning. Allerede i første klasse skilte han seg kraftig fra guttene i sine modne vurderinger. Hans dype tanker og analyse var ikke alltid klare for gutta. Han tok opp problemer som voksne løste.

Ubehagelig utseende: klønete, uforholdsmessig bygget, overvektig. Jeg led av en kronisk rennende nese, så nesen min var alltid rød. Gutta ville ikke sitte ved samme skrivebord med ham.

Lærerne visste alt, prøvde å snakke med elevene, men oppnådde ikke resultater...

Situasjon 3.

...Det er en sanitærdag på skolen. I 10. klasse er det også vårrengjøring i gang. Og dagen etter annonserer læreren en arbeidslanding. En jente sier at hun ikke kan komme fordi... hun trenger ikke å jobbe i feltet, hennes fremtidige yrke vil ikke være relatert til fysisk arbeid (hun drømmer om å bli lege). Klasselæreren er forvirret, eleven er en utmerket elev, oppfører seg bra, og plutselig en slik uttalelse. Læreren bestemmer seg: "Gå til direktøren og løs problemet med ham."

Situasjon 4.

... Fra 1. klasse til 10. klasse studerte Alexander på "4" og "5", og etter onkelens eksempel drømte han om å gå inn på en militærskole og bli militærmann. Men i andre halvdel av 10. klasse Sashas foreldre, og spesielt bestemoren hans, motsatte seg Sashas drøm og ønske om å gå inn på en militærskole. Først ønsket ikke Sasha å forsone seg med foreldrenes krav, men så bestemte han seg for å gi etter for dem og kunngjorde at han, som alle gutta, ville gå til SPTU. Og umiddelbart falt de akademiske prestasjonene mine kraftig - jeg begynte å få en "3". Jeg etterlyser svar på historien – han svarer tregt, uten interesse. Jeg ble på vakt. Dagen etter ringte jeg til samfunnsfag – og igjen et svar som gjorde meg bekymret. Jeg advarer Sasha om at jeg vil snakke med faren hans. To dager senere befant Sashas far seg i skolegården og inviterte ham inn på kontoret. Han snakket om et kraftig fall i Sashas interesse for kunnskap, magasinet viste hvor rangeringene "4" og "3" dukket opp. Faren innrømmet at de rådet Sasha til ikke å gå inn på en militærskole.

Situasjon 5.

Deltakere: 1) 7. klasse elev Lyuda, meget utviklet, en god sosial aktivist; 2) 7. klasse elev Seryozha, dyktig, men lærer ikke leksjoner, uorganisert, men en god venn.

En dag i friminuttene la Lyuda veldig passende merke til at Seryozhas ansikt var veldig likt den eldgamle mannen som er avbildet i historieboken i 7. klasse. Klassen tok den opp. Lyuda og Seryozha begynte å krangle.

Under en tysktime, mens hun svarte, gjorde Lyuda en feil. Klassen lo. Seryozha lo høyest av alle. Lyuda tok historieboken, åpnet raskt siden med den eldgamle mannen og viste den til Seryozha. Han ble lilla og sa til Lyuda: "Skapning." Luda kom bort til ham og slo ham på kinnet...

Situasjon 6.

...Før den russiske språktimen begynte, skrev jeg begynnelsen av setninger på tavlen. I løpet av timen måtte de videreføres av elevene. Jeg går inn og det er dødsstille i klasserommet. Jeg foreslår en oppgave - etterfulgt av et latterutbrudd. Jeg undersøkte meg selv – utad var alt bra. En titt på tavlen – grunnen til latteren er tydelig. Setningen: "Gavrik dro Petya inn i porten og ..." ble videreført med ordene "ga ham ... (uanstendig ord)." Spørsmålet mitt fulgte: "Hvem gjorde dette?" Stillheten ble kuttet av stemmen til en ytre uattraktiv kandidat, en intelligent og dyktig skolejente, men hun likte ikke oppmerksomheten til klassens gutter. "Jeg," svarte Tanya K på en eller annen måte enkelt og alvorlig. De fleste av klassekameratene mine og jeg ble overrasket: "Ingen behov for ofre, Tanya," beroliget jeg henne og prøvde å finne sannheten. "Og du tror meg ikke?" – sa hun gråtende. "Jeg tror, ​​tørk tårene og brettet," spurte jeg så lavt som mulig. Hun etterkom forespørselen min stille. For unge menn ble hun mer attraktiv, selvbekreftelse skjedde gjennom «bakdøren».

Situasjon 7.

...7. klasse. Student Kostya tar ikke hensyn til noen eller noe. Han kommer alltid for sent til timene, også de siste. Han går ikke fra døren til skrivebordet, men kryper, flyr, svømmer, lager lyder som samsvarer med humøret hans.

Han kan sitte ved en pult i 7-10 minutter, så ser han etter et aktivitetsfelt: kryper gjennom alle pultene til tavlen, står i et hjørne og begynner å "skyte" alle, eller tar tak i en kost og "spisser på en hest." En kommisjon fra IUU kom til skolen, og en av representantene - en geograf - gikk til klassen og satt ved et skrivebord ved siden av Kostya. Kostya satt stille i flere minutter, klatret så opp på skrivebordet, løftet beinet og begynte å "skyte" inspektøren og ropte: "Slå fienden!" Læreren henvendte seg til Kostya og spurte hvem han portretterte. «Speider» var svaret. Læreren kalte ham til brettet, festet et flagg nær sumpen og inviterte ham til å gå rundt denne sumpen og snike seg til fiendens leir. Kostya ble stille, tok de små flaggene og tok seg til slutten av leksjonen...

Situasjon 8.

...Kroppsøvingstime i 8. klasse. Læreren er i timen for første gang. Alle gjør øvelser, en sitter. Læreren ringer ham, han reiser seg ikke, reagerer ikke. Læreren spør ham hvorfor han sitter. Studenten svarte: "Ingen grunn." Læreren er ikke langt bak. Eleven sender den...

Situasjon 9.

...Under forberedelsene til 1. mai-demonstrasjonen begynte noen i rekkene å plystre høyt. Jeg ba en lærer spore opp hvem som gjorde dette. Ganske raskt så hun hvem som gjorde dette og rapporterte til meg at det ble gjort av Lyuba K., en elev i 10. klasse som hadde eksemplarisk oppførsel og var en utmerket elev. Det var vanskelig å tro det. Da elevene stoppet, ba jeg henne gå ut av formasjonen og spurte om hun plystret. Hun svarte bekreftende. Jeg foreslo at jeg skulle vise henne hvordan hun gjør det. Uten noen forlegenhet putter hun fingrene i munnen og plystrer, og gutta som står like ved i rekkene ler. Da sa jeg at siden hun var så interessert i det, ville jeg slippe gutta. "Og du står og plystrer." Og hva? Står og plystrer. Og så videre i omtrent en time.

Situasjon 10 .

...To gutter, tvillingene Pavlik og Edik, kom i første klasse. Etter en tid begynte læreren å snakke om at barna var dårlig utviklet (man kan si, tilbakestående). Rektor, basert på samtaler med barna, konkluderte med at når man jobber med dem, er det nødvendig å ta hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til utviklingen deres, ta mer hensyn til dem i timen på individuell basis og gi differensierte oppgaver. Ingeniørmoren ba om dette. Læreren var imot det. Gutta ble vist til den medisinsk-pedagogiske kommisjonen, som bekreftet argumentene til rektor om at gutta ikke hadde nok kunnskap, siden de ikke ble gitt behørig oppmerksomhet. De fikk muligheten til å studere andre år i andre klasse. De falt i andre hender; De var heldige som hadde en klasselærer fra 4. klasse. Guttene begynte å følge med. Edik har ikke engang C-karakterer. De begynte lykkelig å gå på skolen, drive med idrett og fullførte skolen.

Situasjon 11.

...En ung lærer kom til 5. klasse. Hun trakk umiddelbart frem Sasha K., som var preget av sin mobilitet, ustabilitet, hadde tilsynelatende uuttømmelig energi, tuslet i timen, snakket med naboene, men alltid svarte riktig, om enn kort, og klassen lo av svarene hans. Læreren ønsket å oppnå perfekt disiplin, hun lyktes ikke med dette i 5. klasse, så hun tok sin indignasjon ned på Sasha. Hun ønsket ikke, og kunne kanskje ikke, ta hensyn til de aldersrelaterte psykologiske egenskapene til barnets utvikling og se ham som en person. Det kom ned til å kalle foreldrene til skolen, gutten begynte å savne denne lærerens leksjoner, og så alt på rad. Ved slutten av året ble jeg C-student. Hjemme utviklet det seg omstendigheter slik at familien flyttet til et annet område. Gutten begynte å gå på en annen skole. Til å begynne med kom den nye klasselæreren ikke godt overens med ham, men han klarte likevel å finne en tilnærming til Sasha, selv om det tok mye tålmodighet og innsats, fikk gutten tro på en god lærer og en snill, forståelsesfull person . På denne skolen viste han seg som en flittig elev...

Situasjon 12.

...En elev i 10. klasse studerte historie og samfunnsfag med stor motvilje. Læreren klarte ikke å finne kontakt med eleven og kom ofte med frekke kommentarer til ham om hans holdning til klassen. Eleven reagerte på dette ved bevisst brudd på disiplin. En dag oppførte han seg så dårlig i timen at læreren ba ham forlate timen. Eleven nektet å etterkomme lærerens forespørsel. Så gikk hun til skrivebordet hans, tok kofferten og kastet den inn i korridoren. Eleven gikk bort til lærerpulten, tok vesken hennes og kastet den langs klassen...

Det er 13 situasjoner.

...Klokka ringte. Jeg går inn i klassen. Stillhet. Jeg kunngjør temaet for leksjonen. Jeg snur meg til tavlen for å skrive ned formelen. Plutselig brytes stillheten av vennlig latter. Jeg snur meg: alle sitter på plassene sine. Stillhet. Jeg venter. Jeg snur meg mot tavlen igjen – det er mer latter. Jeg begynner å bli nervøs fordi jeg tror at grunnen er meg. Jeg undersøker meg selv nøye. Jeg finner ingenting. Jeg ser nøye på elevene og ser sidelengde blikk mot Ivanov. Et stort kors henger rundt halsen hans, det er et brennende lys under skrivebordet hans, han lener seg mot det og korser seg. Jeg jobbet det første året, eller rettere sagt den første uken. Jeg snudde meg og var stille i 5-7 minutter. Latteren stoppet, elevene begynte stille å forbanne Ivanov, og han forlot klassen. Jeg fortsatte timen, og i pausen hadde jeg en samtale i en nær krets av barn om det som skjedde. Han var en vanskelig elev, sa ikke hei til noen, kunne forlate klassen når som helst og gå inn uten tillatelse, kunne si hva som helst til læreren eller direktøren. Etter denne hendelsen satt han alltid i timen til slutten og sa hei...

Situasjon 14.

...8. klasse, kjemitime; ung lærer; vanskelig elev S. lytter demonstrativt ikke til forklaringen og forstyrrer henne. Læreren kommer med en bemerkning, en annen - eleven reagerer ikke. Til slutt den siste, skarp i formen. Eleven reiser seg og forlater klasserommet. Læreren tar kofferten sin og bringer den til lærerrommet slik at eleven kan komme og hente den selv. En dag går, et sekund, en tredje. En elev er i timen, men uten koffert er han ikke klar for leksjoner. "Gå og hent den!" - "Men jeg bar den ikke dit." Læreren tar heller ikke kofferten, gir den ikke til eleven, venter på at han skal komme, ta den og be henne om unnskyldning. Eleven anser seg fornærmet over lærerens harde bemerkning. Exit…

Situasjon 15.

...Matematikktime i 8. klasse. Oleg B., som tilhører kategorien "vanskelige" tenåringer, prøver med alle midler å forstyrre leksjonen. Læreren klarer ikke å komme seg ut av situasjonen selv og bestemmer seg for å ringe rektor for å få hjelp. Som svar på regissørens krav, erklærer Oleg frekt at han ikke vil forlate klassen. Uten å miste fatningen beordret direktøren læreren til å overføre elevene til et ledig kontor og fortsette leksjonen. Oleg ble alene i klassen...

Situasjon 16.

...Forholdet mellom kjemilæreren og 8. klasseelevene fungerte ikke. Klassen var selvfølgelig ikke lett, men læreren var ikke alltid rettferdig: hun fjernet mange fra leksjonen, noen ganger til og med når det var mulig å klare seg uten det. «Og så en dag gjorde hun det samme. Studenten spurte: "Hva skal jeg gjøre?" Hun svarer: «Hva enn du vil.» Så gikk eleven sakte til underklassen og satte seg ned ... på fanget til læreren. Hva bør en lærer gjøre?

Situasjon 17.

...Kjemitime i 10. klasse. Læreren er ung og kan faget godt. Hun stiller krav til elevene sine. Noen ganger frekk. Test. Læreren tilbyr elevene oppgavekort. Student Lyuba M., alltid effektiv, rolig, gjør middelmådig i kjemi (ved "3", "4"), åpner læreboken og begynner å omskrive bestemmelsene, ligningene osv. hun trenger. Læreren sier rolig til henne:

«Liuba, lukk læreboken din. Tross alt forberedte vi oss på dette arbeidet.» Jenta fortsetter å bla i læreboken og svarer: «Jeg har ikke kopiert alt ennå.» Læreren krever allerede at læreboka skal lukkes, men jenta jobber rolig videre med boka. Så ber læreren henne levere inn arbeidet sitt. Eleven fullførte setningen «For de sterke, de maktesløse har alltid skylden», leverte inn arbeidet og forlot klassen. Etter å ha lest dette i testen, var læreren i dype tanker. Hva er det riktige å gjøre når man analyserer en test? Hva kan jeg si om dette arbeidet og hva bør jeg skrive i bladet?...

Situasjon 18.

...På en av skolene var det en 10. klasse som var sterk i faglige prestasjoner og god i disiplin. Essensen av den uvanlige situasjonen er som følger. Mens de høstet sukkerroer og utnyttet det faktum at klasselæreren var syk, selv om han var på plantasjen, sluttet klassen faktisk å jobbe. Anstifterne var jenter. På deres insistering fanget guttene mus, og jentene begynte å "dissisere" dem. Intervensjonen fra pionerlederen og deretter arrangøren av fritidsaktiviteter ga ikke resultater. Å fange mus truet med å raskt spre seg til andre klasser. Så kalte klasselæreren til henne en elev, gjennomsnittlig i akademiske prestasjoner og oppførsel, og ba ham om å fordømme denne, som han sa det, «sadisme». Ikke et eneste ord ble sagt av klasselæreren. Elevens ord kunne ikke høres, men etter 2-3 minutter fungerte timen perfekt.

Situasjon 19.

...Historietime i 8. klasse. Det er kontinuerlig støy, det muntre livet i pausen fortsetter, til tross for at læreren allerede har vært i timen i flere minutter.

Klassen er generelt disiplinert, og hele roten til det onde er at en elev ikke respekterer læreren, men nyter autoritet blant klassepersonalet. Læreren prøver å gjenopprette orden, etablere disiplin, eleven reagerer ikke, så beordrer læreren ham til å gå. Eleven reiser seg og forlater klassen med en følelse av verdighet, og fornærmer læreren når han går. Læreren, i sinnets hete, kaster en skarp bemerkning etter ham.

Situasjon 20.

...Innledende informasjon: en ung lærer, en biolog, med høyere utdanning, kom til skolen. Først var alt bra. I andre kvartal i begynnelsen av timen fant hun ingen elever i klassen. De sto i korridoren i andre etasje og forklarte direktøren at læreren behandlet dem arrogant, la hele tiden vekt på hennes store kunnskaper og studiene ved instituttet, og prøvde på hvert trinn å vise elevene hvor dumme de var. Hvordan bør direktøren reagere på situasjonen?

Situasjon 21.

...En ny elev kom til 8. klasse. Denne klassen er effektiv og regnes som en av de beste innen akademisk og disiplin på skolen. Men han aksepterer den "nye fyren" med forsiktighet. Situasjonen forverres av at det er 24 elever i klassen som alle sitter to og to. Klasselæreren tok ikke hensyn til dette og satte den "nye gutten" ved et eget bord i "Kamchatka", og skilte ham romlig fra de andre. Klassen godtar ikke den "nye fyren", er ikke i konflikt med ham, men ser ikke ut til å legge merke til ham. Til slutt tok klasselæreren merke til dette og bestemte seg for å radikalt korrigere situasjonen. I tillegg kom foreldrene til den "nye gutten" og rapporterte at han studerte godt på den skolen, han hadde gode venner, men her er alt han gjør om kveldene å synge sanger i hagen med jenter og gutter med mistenkelig oppførsel, og kommer sent.

Klasselæreren sto overfor en vanskelig oppgave.

Situasjon 22.

...En av de russiske språklærerne, i nærvær av klassen, fornærmet en elev for å ha snakket i klassen og kommentert fra setet. Gutten var lett opphisset, frekk, uoppdragen og visste ikke hvordan han skulle holde seg tilbake: han uttalte et frekt ord høyt til læreren. Naturligvis løp læreren fra timen og henvendte seg til meg (direktøren) for å få hjelp.

Da jeg så ansiktet til denne åttendeklassingen, skjønte jeg umiddelbart at tenåringen var så begeistret at han ikke hadde krefter til å holde seg fra ytterligere aggressive handlinger, at han i det øyeblikket kunne slå den som fortsatte å "fornærme " ham.

Jeg vet ikke om jeg gjorde det rette, men jeg begynte umiddelbart å roe tenåringen ned og overtalte ham til å be om unnskyldning til læreren (ellers, forklarte jeg ham, ville hun ikke være i stand til å komme inn i timen og undervise kl. alle).

Han tok mot til seg og ba høylydt om unnskyldning, læreren hadde krefter til å ta seg sammen og fortsette timen som om ingenting hadde skjedd. Ingen bortsett fra de tilstedeværende visste om denne konflikten lenger. Jeg tillot ikke meg selv og læreren å annonsere denne situasjonen på hele skolen.

Situasjon 23.

...Evgeniy Ch. studerte i 8. klasse på skolen vår. Han ble preget av ekstrem indisiplin, jeg vil til og med si aggressivitet. Han var frekk mot lærere og var hele tiden klar til å skape problemer for skolen og klassekameratene. Jeg ble bare venner med elever på videregående.

Han hadde en utilfredsstillende holdning til studiene og var tydelig fraværende fra undervisningen uten grunn. Han ble registrert på barnerommet til politiet. Han ble utvist fra pionerene. Og det ser ut til at dette tiltaket ikke gjorde noen endringer i oppførselen hans. De begynte å behandle ham som en person med en åpenbart bortskjemt fremtid. Den nye klasselæreren Tamara Dmitrievna søkte og fant årsaken til oppførselen hans. Faren er alkoholiker. I 3. klasse fikk Evgeniy svært alvorlige brannskader. Moren hans, spesielt bestemoren hans, elsket ham veldig høyt. Klasselæreren så at hans likegyldighet og ukorrekte oppførsel var en sterk nervøs reaksjon, at hun var på randen av et nervøst sammenbrudd. Tamara Dmitrievna visste at mange lærere som underviste i 8. klasse ignorerte Evgeniys individuelle psykologiske egenskaper og tok ikke hensyn til særegenhetene ved hans emosjonelle sfære, og hun fant en tilnærming til Evgeniy med sin varme, velvilje og milde behandling. Tamara Dmitrievna beskyttet ham mot urettferdige angrep. Evgeniy begynte å utføre instruksjonene hennes og instruksjonene fra klassen etter beste evne, begynte å behandle Tamara Dmitrievna tillitsfullt, og studiene hans ble bedre. Hun rapporterte alt på klassens psykologiske og pedagogiske konsultasjon. Holdningen til Evgeniy fra lærernes og elevenes side har endret seg i positiv retning. Evgeniy begynte å komme seg moralsk.

Situasjon 24.

...Det er en ung mann som studerer i en av 9. klassene på skolen vår. Fra fødselen har han en alvorlig sykdom - epilepsi. Etter hvert som han ble eldre, ble han mer bevisst på sin fysiske funksjonshemming. Han har økt aggressivitet, irritabilitet og berøring, noe som påvirker studiene hans negativt. Han gikk dårlig på skolen, deltok ikke i sosialt arbeid og svarte lærere (på den minste bemerkning) med frekkhet. Hele skolen ble rasende over oppførselen hans. I følge elevene og foreldrene selv, kalte denne eleven sine foreldre uanstendige navn hjemme. Det viste seg å være nesten umulig å gjenoppbygge studentens psyke. Jeg ba lærerne behandle ham mer vennlig og taktfullt. Resultatene hadde en innvirkning: Victors forhold til klassekameratene ble bedre (klasselæreren hadde en samtale med dem i denne forbindelse), han begynte å delta regelmessig i klasser, ble gradvis mer sosial og følte seg mer selvsikker i skoleteamet.

Situasjon 25.

...7. klasseelever var på vei tilbake fra landbruksarbeid. En av skolebarna la merke til at bussjåføren hadde brutt trafikkreglene og kalte ham høylytt en «geit». Sjåføren stoppet bussen. Som svar på hans sinte rop om hvem som sa det, pekte gutta på den minste og roligste gutten. Sjåføren grep ham grovt og dyttet ham av bussen. Vitner til dette var to unge lærere som var forvirret og ikke påvirket utfallet av saken...

Situasjon 26.

...jeg går i første time i 8. klasse, hvor det er en «ukontrollerbar» elev. Alle elevene ble møtt som forventet, stående på plassene sine, men denne eleven satt på gulvet med bena utstrakt, med ryggen mot veggen bakerst i klassen, mellom bordradene. Fra oppførselen til barna (smiler, ser tilbake på personen som satt) skjønte jeg at alle ventet på å se hvordan den nye læreren ville oppføre seg. Jeg setter gutta ned og begynner å bli kjent med dem. Jeg presenterer meg selv og kaller dem ved etternavn, svarte også den sittende studenten. Jeg, som om det var noe naturlig, sa at hvis det er behagelig for ham å sitte på gulvet, kan han bli der, og begynte å forklare leksjonen. Gutta lyttet oppmerksomt, ingen andre tok hensyn til ham, og han satte seg stille ved bordet.

Fra da til slutten av året (han sluttet på skolen etter 8. klasse) oppførte han seg anstendig i timene mine, samtidig som han forstyrret timene til andre lærere, og da oppførselen til denne eleven ble diskutert på møter, kunne ikke si noe vondt om ham, og lærerne trodde ikke at eleven og jeg hadde fullstendig gjensidig forståelse. Jeg følte umiddelbart at denne studenten elsket å være sentrum for oppmerksomheten, og han brydde seg ikke om hvordan han skulle oppnå dette, og så, i den første leksjonen, avvæpnet jeg ham med min utholdenhet ...

Situasjon 27.

...En elev i 9. klasse mislyktes plutselig i studiene og ble interessert i å kle seg ut og danse. Hun er bortskjemt, lunefull og tar ikke hensyn til klassekameratenes meninger. Konflikter med alle lærere. Et forsøk fra klasselæreren og medlemmer av elevgruppen for å finne en tilnærming til henne og forbedre situasjonen mislyktes. Elevens foreldre ser ikke datterens dårlige oppførsel, og tilskriver alle feilene deres i oppdragelsen til skolen.

Hva skal klasselæreren gjøre?

Situasjon 28.

...I den store pausen går jeg langs korridoren. En tysk språklærer møter meg og leder 9. klasses elev Andrei. Han har bare gått på skolen i 2 måneder. Veldig liten. Læreren bringer ham til meg og sier: «Her, Vera Kuzminichna, han kom uten bøker. Jeg forbannet ham foran alle, ba ham forklare, men han var stille.» Gutten har tårer i øynene. Jeg skjønte at noe var galt her, han var ukomfortabel med å snakke foran alle gutta. Jeg tok ham med inn i et tomt klasserom.

Han brast i gråt og fortalte meg at dagen før han skulle reise hjem på sykkel over broen, var det glatt etter regnet. En lastebil kjørte mot oss. Falt av sykkelen, og sykkelen og sekken med bøker falt i elva. Han kunne ikke tørke bøkene over natten, så han kom til skolen uten bøker. Men han kunne ikke innrømme det for alle gutta. Han er allerede liten, han går gjennom dette, og på toppen av det ser alle i klassen på ham som en «syndebukk».

Situasjon 29.

...Læreren kaller en utmerket elev til tavlen slik at han skriver ned løsningen på lekseoppgaven. Løsningen ble skrevet, men det ble gjort feil eller unøyaktigheter i løsningen. Etter å ha analysert problemet, gir læreren denne eleven karakteren "3". Jeg setter karakteren i bladet og i dagboken. Etter noen sekunder kaster eleven i en spent tilstand dagboken på lærerpulten. Samtidig roper han: «Slett den, hvorfor la du den der, for hva?» Læreren måtte roe ned eleven. Lærere og elever fra andre klasser fikk vite om denne hendelsen. Læreren fortalte meg som regissør om denne hendelsen... En samtale fant sted...

Kapittel 2. LØSNING AV KONFLIKTSITUASJONER

2.1. PÅVIRKNING PÅ EN STUDENS PERSONLIGHET I EN KONFLIKTSITUASJON

Som regel varer en konfliktpedagogisk situasjon kort, noe som øker spenningen i den psykologiske konfrontasjonen mellom elev og lærer. Prosessen med psykologisk konfrontasjon er akutt og, i tilfelle en lærers nederlag, fører til tap av hans autoritet blant elevene.

Samtidig reduseres attraktiviteten til de normene og verdiene som læreren forsvarer og følger i en konflikt. Dette er for det første selve undervisningen som hovedaktiviteten til studenten og atferdsnormene som tilsvarer undervisningen: flid, disiplin, ansvar, etc. Disse normene er først og fremst nyttige for skolebarn, men barn er paradoksalt nok noen ganger tilbøyelige til å oppfatte motsatte normer. Skolebarn som er bråkmakere baserer sine handlinger på dette paradokset. De vet at klassen har ryggen sin. Derfor introduserer en student som deltar i en konflikt, ved sin oppførsel, slike negative normer som svada, latskap og lediggang. Dette gjøres med stille støtte fra medutøvere.

Det er svært viktig for en lærer å komme seg ut av en konfliktsituasjon med verdighet og kreativ tilfredshet med arbeidet sitt i forbindelse med vellykket forsvar av sosialt verdifulle normer og ledende verdier for skolebarns pedagogiske aktiviteter. For å vinne den psykologiske konfrontasjonen i kollisjonen mellom to polare systemer av normer og verdier, er det tilrådelig for læreren å bruke følgende regler for å påvirke elevens personlighet i en konfliktsituasjon.

Prøv å gjøre en viljesterk innsats for å begrense deg selv i en akutt situasjon; under ingen omstendigheter "... ikke skjenn eller bli irritert" (Adametsky). Tenåringer og unge voksne setter stor pris på den rolige, "statelige tregheten" og humoren til lærere i anspente situasjoner.

Du bør ikke umiddelbart gå i kontrovers med motstanderen din, spesielt hvis handlingene hans ikke utgjør en trussel for andre. Du må late som om du ikke ser ut til å legge merke til inntrengeren, selv om du samtidig gjør det klart at du tydelig ser handlingene hans. Essensen av teknikken er at den understreker den sekundære betydningen av lovbryterens trassige oppførsel, og derfor ser det ikke ut til at læreren bryr seg om det ennå.

"Faktumet om å ikke legge merke til" et åpenbart brudd lar deg introdusere en viss forvirring i handlingene til forstyrreren og reduserer aktiviteten hans, og introduserer den første tvilen i hodet til andre studenter angående deres posisjon - hvem du skal støtte: læreren eller studenten ? Den optimale forsinkelsestiden er 10-15 sekunder, selv om de i en konfliktsituasjon oppfattes som en lengre tidsperiode på grunn av ventetiden på at læreren skal svare på elevens oppfordring.

Denne teknikken tjener også til å avkrefte betydningen av handlingen og personligheten til lovbryteren selv. Denne teknikken implementeres teknisk ved at læreren utfører dagligdagse handlinger i timen (tiltaler klassen med en hilsen, jobber med et blad, ser ut av vinduet osv.) til tross for nødsituasjonen (tilsynelatende presserende). Som et resultat blir "helten" i konflikten alene med seg selv, og dette reduserer selve "intensjonen" i kampen.

Det er kjent at alt som har blitt morsomt og klønete i andres øyne, mister virkningen og slutter å være farlig. En latterliggjort krenker, som bærer av negative gruppenormer, mister autoritet i klassens øyne, hans negative innflytelse på klassen avtar kraftig, men lærerens autoritet og innflytelse øker.

Lærerens evne til å bruke humor i en konfliktsituasjon desarmerer raskt situasjonen, og den vennlige latteren fra de tilstede over vennens klossethet fullfører saken. Konflikten er løst, læreren triumferer, og i hans person - positive normer og verdier. Felles opplevelser av det godes triumf bringer moralsk forbedring for alle elever, inkludert initiativtakeren til konflikten.

Prøv om nødvendig å bruke skolebarnets lumske plan for å forstyrre leksjonen til fordel (!) for leksjonen. Det er også tilrådelig å takke lovbryteren for hjelpen (med lett ironi).

Legg merke til at en lærer som vellykket bruker regelen, fremstår etter skolebarns mening som en "sterk personlighet" og får autoritet i lang tid.

EKSEMPEL PÅ ANVENDELSE AV REGLENE

Situasjon.

For et år siden tok jeg imot 8. klasse, der det var en elev NikolaiS. Ikke bare unge lærere, men også mer erfarne led av ham. Nikolai trakk ingen konklusjoner av samtalene med skoledirektøren. Det verste var at klassen ble stadig mer påvirket av denne eleven. I løpet av en av de første timene bestemte denne studenten seg for å "teste" meg også.

Mens jeg skrev temaet på tavlen, hørte jeg fra bakpulten, der Nikolai S. satt, en lyd som minnet om knurringen fra en hund. Jeg ble overrasket, men i flere sekunder, uten å se meg tilbake, fortsatte jeg å skrive ned emnet.

Så regel 2 "forsinkelse av reaksjon" ble brukt av læreren.

Så så jeg meg rolig rundt: klassen frøs i forventning.

Regel 1 "To spente mennesker..." er nå implementert.

Så rolig på klokken...

Implementering av den tredje regelen "Reaksjonsoversettelse".

...og sa: "Klokken er 11.45, i morgen på samme tid, pass på: den som bjeffer kan bite!"

Regel 4 "Rasjonalisering av situasjonen" implementeres her.

En eksplosjon av latter, og latter av godkjenning. Den skyldige rødmet. Leksjonen fortsatte. Det var ikke noe annet som dette i timene mine. Eleven oppfører seg normalt. Denne elevens disiplin ble også bedre i andre leksjoner.

La oss vurdere tilfellet med vellykket anvendelse av regel 5 "Paradoksal reaksjon".

Dette skjedde i en fremmedspråkstime. Det var stille i klassen. Fjerdeklassingene lyttet oppmerksomt til læreren da han introduserte nytt vokabular. Og plutselig begynte noe å bevege seg under Vasya S.s skrivebord. Alle snudde hodet i hans retning. Så rullet det ut en slags klump på midten. Klassen humret. Læreren ble på vakt. Vasya rødmet. Det var frykt i øynene hans. Guttene vendte blikket mot læreren. Læreren gikk stille bort til posen og løste den. Derfra dukket det opp en kattunges ansikt. Vasya krympet, klassen frøs. Læreren tok kattungen i armene og sa: «For en fin fyr du er, Vasya. Tross alt, i dag skal vi lære om ordet "katt" for første gang, og jeg glemte bildet av en kattunge."

Gutta lo. Vasya sukket lettet. Leksjonen fortsatte, og kattungen, som kjærlig klamret seg til lærerens ben, begynte å spinne.

2.2. ØVELSER TIL LØSNINGSSITUASJONER

Du tilbys en rekke oppgaver om anvendelsen av disse reglene når du skal bestemme måter å påvirke en elevs personlighet i konfliktsituasjoner. Sammenlign din versjon av innflytelse med metodene for konfliktløsning av mesterlærere. (Gi som svar for hver situasjon i vedlegget. Se vedlegg nr. 2.)

Situasjon 1.

...Læreren i russisk språk og litteratur ble syk. Det er ingen som underviser i faget i 10. klasse. Klassen er sterk og godt forberedt, da læreren har jobbet med ham siden 4. klasse. Som vanlig «tester» elevene den nye læreren og forbereder en «overraskelse» til ham.

Da den nye læreren (8 års erfaring) kom inn i klasserommet, skjønte hun at "overraskelsen" var klar. Dette kunne leses i elevenes øyne.

Læreren henvendte seg til avdelingen og hadde ikke tid til å legge fra seg bøkene og magasinet da en liten, livlig tenåring spratt opp fra den siste pulten og sa: «La oss bli kjent med hverandre. Jeg er Shapovalov."

Læreren var psykologisk klar for "mottakelsen", men ikke for dette, selvfølgelig.

Situasjon 2.

...Litteraturtime i 9. klasse. En ung lærer gir sin første leksjon på en bygdeskole etter å ha uteksaminert seg fra universitetet. En kort introduksjon til klassen. Student Sh., en kjekk gutt med leende øyne, vakte oppmerksomhet.

Klassen ser interessert på læreren. De lytter nøye. Og bare Sh. underholder naboen intenst ved skrivebordet og ler.

Læreren brakte historien til slutten. Sh. fikk ikke en eneste kommentar. Og derfor ble klassen stilt et spørsmål. Student Sh kalles til styret. Han, noe flau, men med et selvstendig utseende, går til brettet og bryter ut i latter. Hendene hans er i lommene.

"Sh, forstår du spørsmålet?" – spurte læreren vennlig. «Jeg forstår,» mumlet Sh., og han fortsatte å le med øynene, og brøt så ut i latter igjen. Klassen venter på å se hvordan det hele ender...

Situasjon 3.

...En ung historielærer kom til 5. klasse for første gang. Hun kom inn, gutta hilste stille. Først ved den siste pulten fortsatte den høye karen å snakke høyt med skrivebordsnaboen sin, uten å ta hensyn til den nye læreren. Læreren hadde imidlertid hørt mye om at det var overgrodde gjengangere i klassen, men hun kunne ikke forestille seg at en av dem kunne være to hoder høyere enn jevnaldrende. Da læreren bestemte seg for å gjenopprette orden i klasserommet og overbevist om at dette var en elev fra en annen klasse som hadde besøkt en venn, sa læreren: «Hva gjør du her? Hørte du ikke ringeklokken? Gå raskt til klassen din!" "Jeg skal ikke noe sted," svarte den høye med bassstemme, "jeg går i klassen min." Litt flau, men umiddelbart vurderte situasjonen, utbrøt læreren...

Situasjon 4.

...En elev i 10. klasse helte i en pause alkohol fra en spritlampe og drakk den. En kjemilærer kom til timen og så en tom alkohollampe...

Situasjon 5.

...7. klasseelever jobbet med å høste poteter på en kollektiv gård. I en pause sa en elev i denne klassen, Fedya Sh.: «Jeg vil heller legge meg ned. Jeg er lei av å jobbe hardt, jeg er lei av alt dette amatørarbeidet. Jeg er en mann med tynne ben, og min sjel hører ikke til arbeidet.»

Situasjon 6.

…Litteraturtime. Studentene jobber med teksten til D. Furmanovs verk "Chapaev": finn og les høyt de delene som forteller om sjefens handlinger. Verb som karakteriserer hurtigheten til Chapaevs handlinger og konklusjoner er skrevet ned i notatboken.

Etter en stund legger jeg merke til: Zhenya sitter, ikke involvert i jobben. På spørsmålet: "Har du gjort det ennå?" - svarer "Jeg trodde ikke det!"

Situasjon 7.

...Klokken ringer til timen. En fysiklærer kommer inn i klassen og observerer følgende bilde: en spurv flyr rundt i klassen, elevene prøver å fange den...

Situasjon 8.

...Biologilæreren kom til timen i 10. klasse. En plakat utarbeidet om temaet "Fotosyntese" ble hengt opp ned. Alle venter på lærerens reaksjon...

Situasjon 9.

...En elev i 7. klasse løper ut av klasserommet og dytter læreren voldsomt når hun kommer inn i klasserommet. Elevene frøs. Gutten ba om unnskyldning. Hva bør en lærer gjøre i en slik situasjon?

Situasjon 10.

...Arbeidslæreren tok tennisracketen fra elevene fordi de forlot arbeidstimen uten å spørre, uten å fullføre arbeidet, og begynte å spille tennis. I klassen ba en elev om å få returnere racketen, fordi den ikke engang var hans, men tatt fra en venn, men læreren ga den ikke tilbake. Så ropte den sinte studenten foran alle: "Vel da, la det være 2 rubler i morgen!"

Situasjon 11.

...Vova studerte i femte klasse, han var en veldig frekk og udisiplinert elev. Han holdt klassen i hendene. Han hørte ikke på lærerne og var stolt av det. En ny lærer kom til skolen. Den andre dagen bestemte Vova seg for å lære den nye læreren en lekse og øke berømmelsen hans. Da læreren kom til timen, rapporterte han, i likhet med vakthavende, hva som var påkrevd, og stakk plutselig noe i hånden hennes. Den unge læreren skrek, så innså plutselig at det var en insekt laget av en spole med strikk...

Situasjon 12.

...En elev i 10. klasse, smart, dyktig, som studerer med 4. og 5. klasse, kom i konflikt med kjemilæreren. Han kan faget, han leser til og med utover pensum. Jeg hørte på ett spørsmål (utenomfaglig) under forberedende kurs ved instituttet, og jeg forsto det feil. Den samme saken ble diskutert på skolen i klassen. Studenten hadde en allerede dannet idé om ham (feil). Derfor godtok jeg ikke lærerens forklaringer, selv om hun hadde rett. Han var trygg på at instituttlæreren hadde rett. På grunn av manglende tro på lærerens kunnskap, oppsto det en konflikt som stadig ble verre, og nådde det punktet hvor studenten sluttet å studere kjemi og begynte å oppføre seg trassig i klassen ...

Situasjon 13.

...I 3 år (klasse 1-3) klaget læreren konstant over en gutt som slo barn, rev bøker, notatbøker osv. Det var ingen grenser for "grusomhetene." Og i alle tre årene måtte jeg som nestleder «handle med» ham. Fullstendig fiendtlighet.

Og så, i 4. klasse, måtte jeg undervise denne gutten. Jeg glemte ikke holdningen hans til meg (og han, naturligvis, til meg), så fra første leksjon var jeg klar for alt. Og faktisk: Jeg går inn i klasserommet for den første leksjonen, og han holder en koffert på fanget (til hvilket formål?), en linjal i hendene, tygger en bolle ...

Situasjon 14.

...Skoleelever klatret opp trappene inn i apotekbygget. En kollektivbonde skulle på jobb og så en av dem. Jeg kom til direktøren og navnga studenten.

Det kom en spent telefon fra apoteket: studentene var virkelig på bakrommet, de tok ingenting, men de var der. De snudde alt, hva de lette etter er ukjent.

Skolesjefen bestemte seg for å straffe elevene. Men hvem? De begynte å ringe. Vi ringer gutten vi så. Han benekter.

Det er forvirring i kollektivbondens øyne: hun så ham tross alt selv, snakket med ham, men han nekter. Hva å gjøre?

Selvfølgelig har en voksen mer tro, men hvordan kan du få en gutt til å fortelle alt selv?

Situasjon 15.

...Student N. fullførte systematisk ikke leksene sine i faget og studerte dårlig. Når læreren ga karakteren "2" i dagboken sin, sa han vanligvis: "Vel, gi det!" På en eller annen måte, under neste undersøkelse, svarte studenten igjen med dårlig karakter. Lærer…

Situasjon 16.

...Vanskelig 8. klasse, flertallet er gutter. Historietimen undervises av en ung lærer. Klassen begynner bare å venne seg til arbeidet hennes. Under en forklaring av nytt materiale, når alle lytter oppmerksomt til læreren, legger en elev trassig den lille djevelen han laget i friminuttene på skrivebordet sitt og begynner å lage en annen. Klassens oppmerksomhet på timen avtar. Latter høres...

Hva å gjøre?

Stopp forklaringen? Be eleven å lytte og ta leken fra ham? Han kan svare med frekkhet. Klassen vet om dette. Elevene ser på læreren og er ikke motvillige til å le av henne, se på hva hun vil gjøre...

Situasjon 17.

...En vanskelig elev bestemte seg for å forstyrre en kjemitime i 7. klasse. For å gjøre dette, i friminuttet, klatret han inn på tribunen (en prekestol som en boks), bøyde seg, siden det var veldig overfylt.

Læreren kom inn i klasserommet og så elever som frøs i påvente av en hendelse. Læreren la merke til at det ene setet (der denne eleven satt) var tomt. Ut fra utseendet til gutta gjettet hun hvor denne studenten var.

Læreren fant en interessant løsning...

Situasjon 18.

...Sanglæreren har jobbet på skolen det første året. Hun er hjemmeromslærer i 4. klasse. Leksjonen hennes begynner i denne klassen. Da hun ville sette seg på en stol, dyttet eleven som sto bak henne stolen vekk - og læreren falt...

Situasjon 19.

...En matematikklærer (7 års undervisningserfaring), som kom til klassen, så at en elev (6. klasse) satt under skrivebordet hans...

Situasjon 20.

...Barna i 6. klasse bestemte seg for å avbryte en historietime fra en ung lærer (hun jobbet på skolen på 2. året), som erstattet en syk kollega. Studentene, som det viste seg senere (gutter, 5-6 personer), ble enige om å "grynte". Da læreren kom inn i klassen, hørtes en tilsvarende lyd, men hun reagerte ikke, fordi hun ikke visste om det var et «system» eller en ulykke. Hun startet sitt "angrep" etter den andre hendelsen ...

Situasjon 21.

...jeg går på min første selvstendige time i 7. klasse. Tre karer sitter og røyker. Spørsmålet dukket opp: bør jeg gå til rektor eller se etter en vei ut av situasjonen? Jeg fant en vei ut...

Situasjon 22.

...I begynnelsen av skoleåret ble etiketten med navnet på klassen revet av døren til klasse 10b flere ganger. Avklaring i klassen ga ikke resultater. Mistanken falt på en "vanskelig" student T., men det var ingen direkte bevis og T. forble taus. Etter å ha rådført seg med klasselæreren bestemte vi oss...

Situasjon 23.

...En biologitime i 9. klasse undervises av en ung lærer. 5 minutter etter timestart åpnes døren støyende, og tre «vanskelige» elever stopper ved terskelen og ber frekt om tillatelse til å komme inn i timen. Læreren krever at de kommer inn i klasserommet slik det passer skoleelever.

De går ut i korridoren. Et minutt senere åpnes døren igjen, og de kryper inn i klasserommet på alle fire...

Situasjon 24.

...Klassen skulle skrive en prøve i matematikk. Etter å ha mottatt notatboken og sett at læreren ga dårlig karakter, rev eleven notatboken foran alle og i nærvær av læreren.

Læreren fortsetter leksjonen rolig en stund, uten å ta hensyn til hva som skjedde. Deretter…

Situasjon 25.

...Da jeg jobbet med første klasse, la jeg merke til at hver gang barna mistet en eller annen ting. Dette er bekymringsfullt. Hvem har skylden for at ting forsvinner? Hvordan gjøre det? Endelig, dagen da en annen penn forsvant...

Situasjon 26.

... En elev i 8. klasse med gode evner kan komme for sent, forlate timen, fornærme, være frekk og til slutt kreve en positiv karakter. Læreren ba ham forberede seg og svare. Det var alt.

I fjerde kvartal gjentok alt seg. Læreren advarte om at ingen ville tigge, alle kunne komme og svare. Ivan reagerte heller ikke på dette. Så lærer...

Situasjon 27.

...B-klassestudent Vladimir nynner konstant på noe i timen og distraherer klassekameratene. Fysiklæreren bestemte seg for å gjennomføre et "eksperiment". Etter å ha lært at Volodya kjedet seg i sangtimer, advarte fysikklæreren musikklæreren om å være forberedt.

Fysikktimen har begynt. Klassen er stille. Læreren gjennomfører en interessant samtale om emnet, og da høres sang. Elevene forventer: hva læreren vil gjøre. Han vil trolig begynne å skjelle ut Vladimir. Nei, det ser ikke slik ut. Så synger Volodya litt høyere og lager ansikter. På dette tidspunktet fysikklæreren...

Situasjon 28.

...I en litteraturtime i 7. klasse lyttet ikke en av de "vanskelige" elevene til lærerens historie, arbeidet ikke med teksten og styrte alle handlingene sine for å ubalanse læreren og tiltrekke seg oppmerksomheten til klassen : han rev opp papirbiter, tok på seg bart, øyenbryn, skjegg. Læreren er stille til eleven er ferdig med «arbeidet». Så snart gutten brukte det siste elementet i "sminken".

Situasjon 29.

...Mattelæreren er ung. Jeg kom for å undervise i en algebratime i 8. klasse. Hun la merke til at en elev satt under lærerens bord, men lot som om det ikke gjorde det. ser, og raskt, i "tempo", begynte leksjonen, men slik at alle jobbet. Studenter ropte fra plassene sine: «Det er hake under bordet!» (slik ble gutten ertet).

Situasjon 30.

...I 4. klasse er det russisk språktime. Plutselig høres et valpeskrik fra under Petyas bord (Petya fant en valp i går, og i dag tok han den med til skolen fordi han ikke kunne skille seg fra den). Før leksjonen klappet alle barna valpen, og nå ble de redde og stille og lurte på hva Marina Alekseevna, kjent for alle for sin strenge karakter, ville gjøre.

Marina Alekseevna nærmet seg raskt Petya ...

Situasjon 31.

...I forrige skoleår ble en elev fra en annen skole overført til 2. klasse. Læreren i denne klassen er erfaren, hun bestemte seg umiddelbart for å etablere kontakt med jenta, fordi Olya, jenta er veldig smart, men kunne ikke sitte stille i klassen: etter 15-20 minutter ble hun lei, begynte hun å forstyrre barna og læreren, hun kunne reise seg og gå uten tillatelse fra klassen, kalte læreren «deg». Læreren ba meg ikke snakke med jenta foreløpig, hun ville finne en tilnærming til henne selv.

Jeg skjønte allerede at Olya henger etter jevnaldrende. Olyas mor er fratatt foreldrenes rettigheter fordi hun er syk med kronisk alkoholisme; Olya bor hos bestemoren sin.

Arbeidsdagen begynte som vanlig, jeg jobbet på kontoret, plutselig ropte læreren: "Eleven kommer til å dø!" Jeg løp ut av kontoret og så følgende bilde: Olya hang i hendene mellom trappene og ropte: "Nå faller jeg, og du og direktøren vil bli sendt i fengsel!" (og hun skrek noe annet uforståelig). Jeg nølte et sekund, men tok så en avgjørelse...

Situasjon 32.

...Læreren går inn i klasserommet og ser en elev kaste en koffert på en annen elev. Kofferten flyr over hodet på eleven og knuser glasset i vinduskarmen.

Situasjon 33.

...Før starten på en geografitime med en ung lærer (1. arbeidsår) i 6. klasse, klatret en av elevene under elevens bord, stående nær lærerens bord og dekket seg med et kart.

Læreren kom inn i klassen, og siden lærerpulten var nær vinduet, oppdaget hun umiddelbart at eleven var fraværende og så en "hytte" laget av kart under bordet.

Situasjon 34.

...russisk språktime i 7. klasse. Det var barn i klassen som egentlig ikke liker å studere, så hver gang prøver de å finne på noe slik at en del av timen går tapt. I venstre hjørne av klasserommet var det et skap med plakater, hvis dører ikke var tett lukket. Klokken ringte, læreren gikk inn i klasserommet og så umiddelbart fra barnas lekne årvåkenhet at en "overraskelse" ventet ham. Når læreren ser seg rundt i klassen, ser han at Seryozha K. ikke er på sin vanlige plass, og merkbare bevegelser er merkbare i skapet. Og gutta, flirende, i påvente av moro, ser først på skapet, så på læreren. Lærer…

Situasjon 35.

…jeg jobbet på videregående i to år. Underviste i litteratur. Jeg elsker og kan faget mitt. I fjor kom en gutt fra en annen skole til klassen min i 10. klasse. Årsaken til overføringen var konflikter med lærere. Dette er den tredje skolen han har endret. Igor, det var guttens navn, ble umiddelbart likt av klassekameratene og lærerne. Smart, lærd, ryddig, han prøvde alltid å ta en aktiv del i det sosiale livet i klassen og skolen. Jeg lurte til og med ofte på hva som skjedde på de skolene han måtte gå fra? Gutten studerte i 1 kvartal. Det var ingen kommentarer til ham. Foreldrene mine pustet lettet ut på foreldremøtet fordi jeg bare sa gode ting om sønnen min. Igor ble leder i klassen. Det hele startet i andre kvartal. Vi begynner å studere et nytt stykke. Han kunngjør høyt for hele klassen at dette arbeidet ikke lenger er relevant, det er ikke interessant, hvorfor ikke la, som i utlandet, hver student studere noe arbeid og bare ta de fagene han anser som nødvendige. Å sitte i timen er kjedelig, alle er bare stille osv. Så i hver leksjon...

Situasjon 36.

...Det er en uformell leder i klassen, mange gutter i klassen støtter ham. En ung lærer i russisk språk og litteratur kom til denne klassen. Da hun undersøkte lekser, ga hun en elev en "3". Da læreren snudde seg mot tavlen og skrev noe, begynte en stille summing. Lederen tok initiativ til dette. Noen gutter støttet det som skjedde med latteren deres. Lærer...

Situasjon 37.

...I en russisk språktime i 6. klasse gir læreren en øvelse for å utvikle tale. Gutta må beskrive utseendet til en person de kjenner. Deretter leser elevene oppgavene sine høyt. Det er Tolya A sin tur. Læreren merker litt spenning i klassen, guttene ser på hverandre.

Tolik leser essayet, og læreren er forferdet over å kjenne seg igjen i den «kjente personen». Med gru, fordi alle feilene i utseende (og læreren var stygg) la Tolya vekt på ondskap og nøyaktig. Læreren kjenner sinnet øke og nevene knyttes. For første gang i livet hennes ønsker hun å slå en student. Forholdet til gutta i denne klassen var alltid bra, det virket for henne som hun ble respektert.

Tolik fullførte essayet sitt. Han ser lekent heroisk ut. Klassen ser på læreren. I forventningens, fryktens øyne, i noens øyne - hån Hva gjorde læreren?

Situasjon 38.

...Etter at klokken ringer, går Antonina Vasilievna inn i sin første klasse og ser følgende bilde: en jente ligger på det siste skrivebordet og prøver å dekke flere drueklaser med seg selv. Klassekameratene sirkler rundt henne som drager. De prøver å ta bort, trekke ut minst et bær. Noen mennesker lykkes og jenta gråter. Til lærerens spørsmål: "Hva skjedde?" – barna begynte å kappes med hverandre for å fortelle dem at Tanya ikke ønsket å unne dem druer. Læreren kjente til jentas gjerrighet og barnas negative holdning til henne: "..."

Kapittel 3 KONFLIKTRELATIONER MELLOM LÆRER OG KLASSE

3.1. KLASSEANSATTE SOM EMNE FOR AKTIVITET OG RELASJONER

Det kan oppstå konfliktsituasjoner mellom individer, individet og gruppen, samt mellom grupper og mer komplekse fellesskap.

Ettersom emnene for samhandling blir mer komplekse, øker alvorlighetsgraden og omfanget av konflikten tilsvarende.

Det vil si at konfliktforhold mellom en lærer og en skoleklasse er mye mer komplekse enn med enkeltelever, og følgelig er konsekvensene av å komme seg ut av en slik situasjon dypere.

Sosialiseringen av en elevs personlighet under betingelsene for variabel utdanning avhenger både av tilstanden til det sosiale miljøet og av posisjonen til individet selv.

Det viktigste sosiale miljøet for en elev er skoleklassen hans, der det utvikles en kompleks sosiopsykologisk atmosfære som direkte påvirker utviklingen til individet og fungerer som en buffer mellom skolen og barnet.

Det antas at hvis en reform av organiseringen av et barns liv ikke gjennomføres, vil reformer av pedagogiske metoder og teknologier neppe føre til suksess. Og vi må starte med reformen av det sosiale livet til den enkelte, og ikke reformen av den pedagogiske metoden.

For ungdomsskoleelever og videregående skoleelever spilles hovedrollen i sosialiseringsprosessen av personlig selvbestemmelse som en bevisst handling for å identifisere og hevde sin egen posisjon i problemsituasjoner.

Spesielle former for selvbestemmelse er kollektivistisk og profesjonell selvbestemmelse.

Som bemerket av A.V. Petrovsky, «...Kilden til utvikling og bekreftelse av personlighet er motsetningen mellom individets behov for personalisering og den subjektive interessen til individets referansegruppe for å akseptere kun de manifestasjonene av hans individualitet som samsvarer med dets oppgaver, normer og verdier. ..” (58, 10)

I denne forbindelse må læreren vite hvordan en person aksepterer (eller ikke aksepterer) oppgavene i klassens felles liv og deretter bygger seg opp igjen, skiller seg fra noen egenskaper og tilegner seg andre, eller ikke finner styrken til å forandre seg selv. , forblir den samme, og kommer dermed inn mest i konflikt med klassen. (61)

Og klassen selv har en tendens til selvutvikling, som A.V. med rette bemerket. Petrovsky: "Akkurat som et individ, i objektiv aktivitet, transformerer verden rundt seg og gjennom dette endrer seg selv, blir en person, ... slik forvandler en sosial gruppe, i felles sosialt betydningsfull aktivitet, miljøet og gjennom dette endrer systemet av mellommenneskelige relasjoner, å bli et kollektiv." (58, 25)

I prosessen med samhandling mellom individet og gruppen skjer det en slags «introduksjon» av individet i gruppen og gruppen i individet.

Det er kjent at ungdomsgrupper, inkludert klasserom, er mer kommunikasjonsfag enn aktivitetsfag. For å opprettholde positive mellommenneskelige relasjoner er studentene klare til å ofre interessene til studiene, d.v.s. en viss deformasjon oppstår i systemet med verdiorienteringer til klassen. (20)

Læreren, i sin oppførsel, styres først og fremst av forretningsverdier knyttet til studier. En lignende situasjon oppstår noen ganger i organisatoriske relasjoner. Skoleelever har en tendens til å prioritere selvorganisering av sine livsaktiviteter, og lærere streber etter å påtvinge organiseringen av barnelaget utenfra.

For å unngå ekstreme tilnærminger til håndtering av barnegrupper, er det ønskelig å kombinere funksjonene til eksterne og interne faktorer, som læreren trenger å kjenne til tilstanden til de grunnleggende sosiopsykologiske egenskapene til barnesamfunnet - retningen for dets aktivitet, organisering , psykologisk klima (psykologisk atmosfære). For å vurdere (diagnostisere) disse egenskapene kan du bruke et passende arbeidsprogram, på grunnlag av hvilket du kan utføre en rekke øvelser for å konsolidere eksisterende psykologisk kunnskap om ledelsen av et barneteam.

PROSEDYREDEL

(Beskrivelse av metoder og teknikker for innsamling og behandling av data) - inkludert i vedlegget (se vedlegg nr. 3).

Dette programmet, overført til en datamaskin, lar deg få svært praktisk informasjon om utviklingsnivået til en skoleklasse som et team for forskjellige kategorier av brukere. På skjermbildet for den teoretiske psykologen blir således et sosiopsykologisk "portrett" av klassen gitt i vitenskapelig terminologi (i henhold til skjemaet for å beskrive nivået til gruppen av L.I. Umansky - A.S. Chernyshev); for utøvere - den samme informasjonen presenteres fra skjermen i en "annen pakke" på vanlig språk i henhold til klassifiseringen av grupper foreslått av A.N. Lutoshkin (se side). Informasjon om karakteren av klassens subjektivitet og ledelse presenteres på lignende måte.

3.2. ØVELSER OM Å STUDERE SKOLEKLASSENS PSYKOLOGI

Prøve.

Situasjon 1.

Mer enn halvparten av skolens elever er fra barnehjemmet Mitkovsky. I utgangspunktet kommer de til barnehjemmet fra dysfunksjonelle familier, ofte med vedvarende dårlige oppførselsvaner, med en vedvarende motvilje mot å engasjere seg i pedagogisk arbeid og arbeide for allmennnytte. De fleste barna på barnehjemmet er det som vanligvis kalles vanskelige barn. Å jobbe med dem er hovedproblemet i alt pedagogisk arbeid på skolen og på barnehjemmet. Det er mange tilfeller av feil oppførsel.

For ca 5 år siden måtte jeg jobbe i 4. klasse. Av de 25 elevene i denne klassen var 20 fra et barnehjem. De representerte en sammensveiset gruppe som hardnakket motarbeidet lærere i organiseringen av utdanningsprosessen. Mange var lunefulle, svikefulle og sta. Det var en leder i denne gruppen, Valery S., med dårlig helse, liten, skrøpelig. «Men han nøt ekstraordinær autoritet blant sine jevnaldrende. Det var hyppige tilfeller da denne Valery tok barna sine fra barnehjemmet fra skolen til skogen, og forstyrret klassene.

Læreren, som jobbet som klasselærer i 4. klasse, kunne ikke gjøre noe med denne barnegruppen. Jeg måtte engasjere meg i arbeidet. Jeg ble først og fremst interessert i Valery S., arrangøren av alle de eventyrlige sakene med barnehjemsbeboerne. Det viste seg at denne S. ble støttet av noen videregående elever som han var venn med.

Da jeg ofte besøkte barnehjemmet, fant jeg ut hvorfor de eldre guttene (også vanskelige tenåringer) støttet S. i alt dette. Det viste seg at han forsynte dem med velsmakende mat på bekostning av barna. I kafeteriaen spiste ikke fjerdeklassinger koteletter, småkaker, søtsaker eller andre smakfulle ting, men ga alt til S. Jeg merket dette da jeg var i kafeteriaen. Da jeg spurte hvorfor de ikke spiste, svarte barna at de ikke ville. S. tok alt dette til sjefene sine.

For å gjenopprette orden i klassen, var det nødvendig å debunke lederen deres foran fjerdeklassingene. Men de eldre guttene støttet ham. Det var nødvendig å frata S. deres støtte. For dette formålet ble det utført mye arbeid blant elever på videregående skole, selv om det ikke var vellykket, må det sies. Holiganene på videregående skole ønsket ikke å skille seg fra den gratis matkilden.

Et år senere plasserte vi disse gutta, som ble uteksaminert fra 9. klasse, ved Statens tekniske universitet i Bryansk. Valery, forlatt uten støtte og beskyttelse, sluttet å være farlig for klassekameratene, og snart ble hans autoritet rystet. Jeg måtte se et bilde da de, da de så ubetydeligheten og svakheten til idolet deres, tok ut klagene sine mot ham. Jeg måtte gripe inn for å forhindre at de såret ham.

Snart på et klassemøte ble han påminnet om triksene sine, og fra da av sluttet han å være leder, gutta unnlot ham og aksepterte ham ikke i selskapet deres.

Senere ble denne klassen en av de mest vennlige og forenede på skolen.

Basert på analysen av denne situasjonen, må du:

1. Gjennomfør en uavhengig eksamen

en ekte klasse, som i sine egenskaper ligner den som er beskrevet i situasjonen. (Resultatene av studien kan diskuteres i en av klassene eller beskrives i prøvearbeidet).

2. Basert på resultatene fra studien kan vi konkludere med at det er høyt samhold i klassen, men det gir ikke positiv effekt og glede for alle elever, da det er kombinert:

Med et ekstremt underutviklet fokus på klasseaktivitet (negative mål, verdier og motiver dominerer i klassen);

Med rigid organisering rettet mot å undertrykke de svake av de sterkere;

Med et vanskelig psykologisk klima av frykt og trussel for de fleste skoleelever, spesielt svekkede.

4. Vurder utviklingsnivået til klassen som team.

Å dømme etter tilstanden til de grunnleggende sosiopsykologiske egenskapene, er denne klassen på samarbeidsstadiet.

For å gi psykologisk og pedagogisk hjelp til denne barnegruppen, er det tilrådelig å bruke anbefalingene fra psykologene R.S. Nemov og A.G. Kirpichnik (se boken av R.S. Nemov, A.G. Kirpichnik. Veien til teamet. Del "Kollektiv samhørighet").

Situasjon 2.

...Konflikten oppsto i 10. klasse under en mattetime. Studentene nektet å ta prøver. Verken klasselæreren eller rektor hjalp læreren, barna satt rolig og tause. Så samlet klasselæreren selv notatbøkene.

Årsaken til konflikten var forholdet mellom klassen og læreren, som verken tok hensyn til de psykologiske egenskapene til videregående elever eller arbeidsmetodikken til den forrige læreren, som jobbet med barn fra 4. til 9. klasse.

Den tidligere læreren lærte barna å være uavhengige, lot dem rådføre seg i klassen, diskutere vanskelige problemer og finne den riktige løsningen, og tok hensyn til de individuelle egenskapene til hver elev. Denne arbeidsformen ga positive resultater. Den andre læreren tok ikke hensyn til dette. Han krevde fullstendig stillhet fra tiendeklassinger i klassen; problemer ble løst bare med ham, ingen resonnement eller diskusjon. Gutta prøvde å forklare at undervisningen ble gjennomført annerledes før. Læreren tok denne forklaringen som en fornærmelse, og lovet at det ikke ville være noen tilbakevending til fortiden. Da nektet elevene å adlyde læreren.

Dette var en tøff lekse ikke bare for læreren, men også for skoledirektøren og hele lærerstaben.

Situasjon 3.

…8. klasse var alltid overkommelig. Men en gang …

Historietime. Jeg forteller nytt materiale og merker at gutta har sluttet å lytte (de sitter stille, men av en eller annen grunn vender alle tilbake til kameratene).

Jeg kommer med en bemerkning, men alt forblir det samme. "Folkens! Du hører ikke godt på meg. Hvorfor?"

Elevene er stille og tenker på noe.

Jeg tilbyr dem "personlig tid i 2 minutter." De aksepterer denne gangen. De overlater veldig raskt de brettede papirene til kameratene sine (det var et spill som var ukjent for meg tidligere, et av øyeblikkene som falt sammen med leksjonen), og leksjonen fortsetter normalt, eller snarere "gjenopprettet" uten noen konflikt.

Situasjon 4.

...I pionerleiren «Romantic» (en leir for «vanskelige» tenåringer) tok vi i oppgave å etablere kontakt med en gruppe «vanskelige» tenåringer. Til å begynne med var det ikke lett å gjøre dette, de «les» handlingene våre på forhånd og forberedte mottiltak. Vi forsto: vi må forstyrre logikken i deres tenkning og våre handlinger, vise vår overlegenhet i de egenskapene som er spesielt verdifulle for dem (mot, utholdenhet, utholdenhet). Vi annonserte at vi skulle på fottur i morgen, men det føltes at de var fast bestemt på å være ukontrollerbare på veien. Så kunngjorde vi at vi ikke ville dra i dag... De var sikre på at vi var «svake». Klokken 16.00 begynte det å regne og temperaturen sank. Vi dannet en tropp og annonserte:

– Vi er klare til å gå på tur. Er du enig?" Dette var høydepunktet av overraskelse for dem. De ble avvæpnet. De hadde ikke forventet dette, de hadde ikke noe motarbeidsprogram. Men de kunne ikke nekte turen (deres stolthet ville ikke tillate det). Vi gikk ut... Det var natt foran oss, regn, kulde. Hva burde jeg gjøre? De visste ikke. Vi gikk i to dager. Det var vanskelig for oss også, men vi smilte, men de tålte ikke stresset. Noen av dem satt i vannpytter i fortvilelse... Vår moralske og fysiske overlegenhet var åpenbar. Vi kom tilbake til leiren om natten 2 dager senere. Naturen til forholdet vårt har endret seg dramatisk, vi har blitt "våre" folk, autoritative ...

Situasjon 5.

...I oktober, før timestart, krevde en elev i 7. klasse på vegne av en gruppe elever å «fjerne» læreren i russisk språk og litteratur (aka klasselæreren) på grunn av at hun deler elevene inn i "favoritter" og "misliker" og vurderer kunnskapen deres partisk .

For å bytte elever til leksjonen min, lovet jeg å undersøke nøye og ta en objektiv avgjørelse.

Etter en lang samtale med læreren, hvor hun fikk en del tips, gikk vi sammen til elevene for igjen å lytte til deres meninger. Ingen snakket.

Da sa læreren at fra "i dag vil hun radikalt endre holdningen til dem." Og slik ble det. Ved slutten av semesteret vil klassen være ugjenkjennelig.

Situasjon 6.

...En historielærer (3 års arbeidserfaring), svært fraværende og svaksynt, underviser i 9. klasse. Elevene er spente, timen blir forstyrret. Samtalen fra klassen. Klassen sitter, det er stille. Læreren går til døren, den åpner seg ikke, den er låst. Læreren går til bordet for å hente nøkkelen. Det er ikke på bordet. Hvordan fortsette?

Følgende skjedde. Helt i begynnelsen av timen tok en av respondentene, misfornøyd med vurderingen, nøkkelen fra bordet sammen med dagboken. Han bestemte seg ikke for hva han skulle gjøre med den neste, han ga den til jenta som satt bak ham, og hun gikk videre. Eleven som fikk den ba om å forlate timen, forlot klassen og ville lukke døren fra utsiden, men ombestemte seg, gikk tilbake til klassen og lukket døren fra innsiden. Han satte seg ned og ga nøkkelen til en annen elev, som kastet den ut av vinduet. Til å begynne med moret denne omstendigheten studentene, og lærerens reaksjon ble ivrig etterlengtet. Så ga den voldsomme reaksjonen plass til angst og en søken etter en vei ut av dagens situasjon.

Verken læreren eller elevene fant en anstendig vei ut. «Fangene» ble oppdaget 5 minutter etter pausen, og kontoret ble åpnet. Rektor ble møtt med spent stillhet. Hva å gjøre?…

Situasjon 7.

...Den russiske språklæreren, som ankom klasserommet, begynte å avhøre elevene. Det viste seg at mange ikke taklet øvelsen hjemme. Hun henvendte seg til en sterk student og ba ham komme til styret. Eleven kom ikke ut. Den indignerte læreren begynte å bebreide eleven for dårlig oppførsel. Eleven ble fornærmet av læreren og begynte virkelig å være frekk. Hun krevde å forlate klassen - han gikk ikke. Læreren, som forlot klassen, bestemte seg for å henvende seg til direktøren for å få hjelp. Han var ikke der...

Hva skulle hun gjort?

Situasjon 8.

...Sjuende klasse var effektiv, aktiv, gjorde det bra faglig, men hadde allerede gått inn i tiden da alt ble oppfattet kritisk. Gutta var ikke redde for å gå inn i en diskusjon hvis de mente seg rett. Og i den alderen anså de alltid at de hadde rett. Maksimalisme er det som kjennetegnet den syvende klasse på den tiden: de elsker så hensynsløst, de hater så mye at de ikke godtar noen unnskyldninger.

Og så endret klasselæreren til barna seg. I september drar gutta til kollektivbruket for å høste poteter. De fungerer utmerket, spesielt Gena I.: han bærer bøtter og hjelper til med å plukke poteter - han har ikke et ledig minutt! Men av en eller annen grunn, mer med jenter. Riktignok tok ikke klasselæreren oppmerksomhet til dette.

I pausen ble resultatene av arbeidet oppsummert, og klasselæreren trakk spesielt fram Gena. Alle er glade. Gena er bokstavelig talt glødende.

Etter pausen begynte vi å jobbe på samme måte, i samme tempo. Klasselæreren er fornøyd: det er ikke nødvendig å presse på, for å overvåke kvaliteten på arbeidet. Jeg begynte å høste poteter sammen med gutta. Et plutselig skrik fikk ham til å rette seg opp. Ikke langt unna, i hagebedet, vred Gena seg av smerte. I nærheten sto helt likegyldige gutter fra klassekameratene:

ikke en skygge av medfølelse! Og hvor kommer medfølelsen fra hvis de slår ham selv: først slo de ham, så sparket de ham mens han lå nede. Klasselæreren, sammen med jentene, hjalp Gene, prøvde å finne ut hvorfor de gjorde dette mot ham, og uttrykte indignasjon over dette. Men guttene så på ham likegyldig, til og med fiendtlig, og en av dem svarte: "Det er ingenting å forsvare, han vet hvorfor ..."

Situasjon 9.

...Klasselæreren i 7. klasse kunne lenge ikke interessere klassen hennes for noe. Klassen er "vanskelig", udisiplinert.

Etter å ha opplevd et nytt tilbakeslag i begynnelsen av en time som hun syntes var veldig godt forberedt, bestemte hun seg for å gjøre følgende. Læreren la fra seg bøkene og maleriene hun hadde forberedt til timen og sa irritert: «Jeg ser at det er umulig å interessere deg for noe. Ingenting fungerer på deg! Da jeg gikk til deg, tenkte jeg: "For en interessant leksjon vi vil ha i dag, gutta vil være glade." Hvor mye tid brukte jeg på å forberede materialer? Men jeg tok ikke hensyn til dette fordi jeg tenkte at jeg ville hjelpe deg å bli litt bedre. Og nå ser jeg at jeg prøvde forgjeves.»

En oppriktig menneskelig tone, harme og sorg hørtes i stemmen hennes. Barna ble forsiktige og omtenksomme. Men timen var ute og læreren gikk. Som forberedelse til andre arrangementer tiltrakk hun de mest "vanskelige" studentene, og prøvde å være så oppmerksomme og nær dem som mulig. Forholdet har blitt bedre.

3.3. LØSE KONFLIKTSITUASJONER - I «LÆRER – KLASSEROM»-SYSTEMET

Basert på de sosiopsykologiske mønstrene i teamets liv, løs selvstendig følgende pedagogiske situasjoner og sammenlign alternativet ditt med beslutningen til praktiserende lærere (svar i vedlegg nr. 4).

Gi en praktisk begrunnelse for måter å lykkes med å løse pedagogiske situasjoner funnet av lærere og deg personlig.

Situasjon 1.

...En ung lærer som kom inn i klassen til sjetteklassinger for første gang, så at barna hilste på henne, stående på stolene sine. Forvirringen varte i flere sekunder...

Situasjon 2.

…En dag kom en spent biologilærer inn på kontoret mitt og sa at hun ikke lenger ville gå i klasse 8 "b", siden hun ble fornærmet av elevene i denne klassen. Hun sa at de i begynnelsen av leksjonen ristet av latter og strøk lærerens kappe, som hang på et menneskeskjelett. Den ble hengt der av en elev i denne klassen i friminuttene (lærerkappen hang på en spiker i denne klassen).

Jeg ba læreren roe seg ned og bli med meg til timen. Da jeg dukket opp, frøs elevene. De forventet at jeg skulle begynne å finne ut hvem som gjorde det. Men…

Situasjon 3.

...Utgangsposisjon: læreren kommer til timen, det er ingen elever, alle krøp under bordene. Så kryper de ut derfra med et smil. Leksjonen tok 2 minutter...

Situasjon 4.

...Den unge læreren, etter endt utdanning fra en pedagogisk skole, mottok 1. klasse, der det var 38 personer. Helt siden barnehagen var denne gruppen kjent for sin overdreven mobilitet, originale handlinger, noen ganger ikke ufarlige. En spesielt skilte seg ut - Sergei. Allerede i 1. klasse viste han tydelige evner innen billedkunst. Fra andre halvdel av året henvendte han allerede vennlige tegneserier til lærere, og skildret dem fra livet; Riktignok ikke åpenlyst; demonstrerte forsøk på å bryte disiplin. Like stille tok han med seg hunden inn i klassen, dyttet ham inn på skrivebordet og beordret ham til å sitte stille. Læreren følte umiddelbart, da han kom inn i klasserommet, at noe ble forberedt i klassen: barna hadde slike "ansikter" at det var vanskelig å finne ord, de ventet alle på at noe skulle skje nå, når de kunne ha det gøy for lenge. Hva gjør læreren?

Situasjon 5.

...Mattelæreren, som kom inn i klasserommet, så en sportskopp på bordet, som gutta "tok" fra tribunen...

Situasjon 6.

...Læreren går inn i klasserommet for en leksjon. I 8. klasse kalte barna læreren "sild" på grunn av hennes likegyldighet til fysikkfaget. Da hun kom inn i klasserommet, la hun merke til en fisk tegnet på tavlen...

Situasjon 7.

...På skolen vår er det en kjemilærer, Muza Ivanovna, som ble preget av sin overdrevne alvorlighetsgrad mot de minste brudd på disiplin. En dag, før kjemistart, skrev elever i 8. klasse ordet «MUSE» med store bokstaver på tavlen.

Alle elevene forventet at hun skulle reagere voldsomt på dette, men dette er hva som skjedde...

Situasjon 8.

...Skolen har utedo. Om sommeren blir de vanligvis reparert av arbeidende kokker. Men de var i god stand først den første uken i september. Deretter ble klossene tatt ut og dannet et hull slik at de raskt kunne gå ut i tilfelle toalettene ble sjekket av vakthavende lærer eller administrasjonen. Men den sanitære og epidemiologiske stasjonen krever at det ikke er trekk på toalettene. For straffearbeidsdirektøren: de er tvunget til å foreta reparasjoner når som helst på året. De begynte å mistenke de som prøvde å komme seg ut av timen og som røyket, selvfølgelig for å demontere toalettene. Men det er umulig å tvinge dem til å gjenopprette det som ble ødelagt. Det er bare ett svar: "Fant du meg?"

Situasjon 9.

...I 6. klasse kom en lærer for å holde en mattetime i stedet for en syk kollega. Elevene hilste på henne stående og tilsynelatende vennlig. Men da læreren foreslo å sette seg ned, rørte ikke en av de 40 seg, og hver av dem så ut til å være frosset i sin stilling. Det oppsto en ubehagelig situasjon som truet med å forstyrre timen, spesielt siden læreren var ung og uten skikkelig erfaring. Som hun senere sa, var det et ønske om å forlate klassen og ikke undervise i leksjonen. Det varte ikke lenge...

Situasjon 10.

...Dette skjedde i begynnelsen av arbeidet mitt på skolen jeg nå leder. Jeg underviser i historietime i 8. klasse. Jeg legger merke til: fyren ved det siste bordet oppfører seg urolig, ansiktsuttrykket er åpenlyst lurt. 15 minutter med avhør distraherte meg fra å tenke på den forberedte overraskelsen. Det gikk ca 10 minutter.Jeg ble revet med av historien, snudde meg til kartet, og da jeg snudde meg tilbake til klassen ble jeg stum: det satt en hund midt i klassen. Liten – uansett, ellers stor, grå og, som jeg sikkert trodde av redsel, ond. Beina mine var forankret til gulvet: faktum er at for to uker siden bet denne hunden meg, og jeg var instinktivt redd. Det er dødstille i klassen. For å fortsette forklaringen - tungen snur seg ikke; Jeg forstår med tankene mine at jeg vil få gutta til å le og irritere hunden. Og hun, skjønner du, ble lei av å sitte, og hun vandret rundt i klassen, hva slags forklaring er det da denne skjebnesvangre hunden fanget både min og klassens oppmerksomhet. Neste gang hun kom til døren sa jeg...

Situasjon 11.

...I løpet av årene jeg jobbet som seniorpionerleder ved lærerinstituttets grunnskole, kom en gruppe elever til skolen for å gjennomgå undervisningspraksis.

En elev kom til timen. Studentene visste at leksjonen ville bli undervist av en kvinnelig student og bestemte seg for å forstyrre den. De tok ikke hensyn til de tilstedeværende, ropte og dyttet hverandre. Studenten ventet 1-2 minutter på at de skulle roe seg ned, gutta skrek...

Situasjon 12.

...I 10. klasse bestemte elevene seg for å spille en spøk med læreren, som de ikke respekterte særlig mye. De demonterte stolen hun skulle sitte på og satte den så sammen igjen uten å feste den. Men i stedet for tysklæreren kom historielæreren til timen fordi timeplanen var endret. Etter å ha hilst på klassen, dro han lett opp en stol, satte seg ned og viftet med hendene og fant seg selv på gulvet...

Det var umulig å advare. Dette betydde å avsløre deg selv...

Situasjon 13.

…Konfliktsituasjon. 1. september begynte en ung musikklærer å jobbe deltid ved den åtte år gamle skolen.

Fra de første dagene begynte hun å få en konflikt med elever i 7. klasse.

På slutten av det første kvartalet, da læreren kom til timen, så hun at alle elevene sto med ryggen vendt mot døren og rolig sang sangen «Letka-Enka».

Situasjon 14.

...Det pågår en fremmedspråkstime. Læreren snudde seg mot tavlen for å skrive ned en setning.

Det er latter. Hun snur seg og ser at ved føttene hennes er det et teppe av hvitt papir "fly". "Flyene" fløy fra de siste radene.

Læreren ber om å få stoppet denne vanæret. Å spørre hjelper ikke. Læreren fjerner de slemme barna, men dette hjelper heller ikke...

Situasjon 15.

...Den unge læreren kom til 8. klasse for første gang. Elevene bestemte seg for å "teste" ham: alle lot som de ikke la merke til læreren og fortsatte å gå rundt i klassen.

Læreren satte seg ned, åpnet bladet og begynte å fylle det ut. Dette overrasket gutta, men de fortsatte med planene...

Situasjon 16.

...Fysikktime i 8. klasse. Tema: "Vektløshet". Læreren begynte å forklare det nye materialet. En klasseelev (fra kategorien «vanskelig») kommer inn på kontoret. Han har en liten bjelle knyttet til en av joggeskoene sine. Læreren, for å avlede klassens oppmerksomhet fra denne studenten, og mange har allerede lagt merke til joggeskoen hans...

Situasjon 17.

...Styreren, som går rundt på skolen, møter en elev i 4. klasse med en sigarett i munnen, og eleven, som ser direktøren, fortsatt på avstand, kaster sigaretten på bakken. "Sasha, vet foreldrene dine at du røyker?" - sier direktøren. "Jeg røyker ikke," svarer Sasha. "Og nå? "Du røykte," sier regissøren. "Nei, Vladimir Ivanovich, jeg røykte ikke," sier Sasha ...

Situasjon 18.

...En ung lærer underviser i biologi i 10. klasse, en elev fanger en flue, stikker et gressstrå med en tråd inn i det og lar det fly. Læreren forklarte og la ikke merke til dette. Elevene ler, men læreren forstår ikke hva som skjer. Etter hvert legger han merke til en flue med en hale festet ...

Situasjon 19.

...En internatskole hvor barn kommer fra vanskeligstilte familier. En mattetime i 5. klasse bør undervises av en ung lærer som nylig har kommet til denne skolen og ser: hun blir møtt av barn, hver og en av dem malt med vertikale striper i kritt. Et sekunds stillhet...

Situasjon 20.

...I løpet av søndagen nektet elever på videregående skole, etter å ha fullført oppgaven, å plukke opp poteter fra de pløyde furene, med henvisning til normen som årsaken til deres avslag. Klasseromslærer...

Situasjon 21.

...Som direktør for en internatskole, på vei inn i matematikktimen i 6. klasse som lærer, hørte jeg mjauen til en kattunge. Elevene så allerede forsiktig og spørrende på meg...

Situasjon 22.

...avtakbare sko er introdusert på skolen. Når ungene kommer til timen skifter de sko, legger skoene i spesielle vesker, som på grunn av plassmangel i garderoben henges på siden av pultene i klasserommet. To elever i 4. klasse skiftet sko i all hemmelighet i timen for å være de første som dro hjem. Noen begynte å etterligne dem. For å stoppe dette gjorde klasselæreren, en biologilærer, følgende...

Situasjon 23.

...elev Zhenya D. i 9. klasse tok med seg en mus til skolen. I friminuttene, før kjemitimen, pakket han musen inn i papir og plasserte den på den øverste stangen på brettet.

Klokka ringte. Læreren gikk inn i klasserommet. Elevene så nøye på tavlen. Musa kryper ut, det er spenning i klassen...

Situasjon 24.

...Før en russisk språktime i 6. klasse (en ung lærer) snuste jentene et pulver som fikk dem til å nyse. Læreren gikk inn i klasserommet. Alle jentene nyser ustanselig. Han så nøye og sa...

Situasjon 25.

...Til min russiske språktime (da jeg jobbet som lærer) gned elevene tavlen med smult. Jeg gjettet dette fordi brettet var skinnende. Klassen ventet spent på at jeg skulle begynne å skrive på tavlen...

Situasjon 26.

...På en skole, før jeg begynte på college, ledet jeg en "kroppsøvingsklubb". Barna øvde med glede, og øvelsen «hodestående» var spesielt vellykket. Ved en tilfeldighet, når jeg gikk nedover korridoren da klokken ringte til timen, så jeg at alle guttene sto på hodet rett på gulvet og dermed var i ferd med å hilse på mattelæreren! Jeg kom i forkant av lærerens ankomst, gikk raskt inn i klasserommet og sa...

Situasjon 27.

...8. klasse ble ansett som den mest «vanskelige» og udisiplinerte på skolen. Det gikk ikke en dag uten at en eller annen lærer klaget på barna.

Historietimen ble undervist av en ung, energisk lærer som kunne faget sitt. Begynnelsen av timen var bra, men så begynte gutta å røre og fnise. Læreren forsto umiddelbart hva som foregikk. Det viste seg at en av elevene hadde smurt kritt på kanten av bordet, og denne streken var preget på lærerens kjole. Hva gjorde læreren?

Situasjon 28.

...Da jeg jobbet det første året var det et slikt tilfelle. Da klokken ringte for timen, gikk jeg inn i klasserommet. Elevene møtte meg med et smil, blikket rettet mot veggen over tavlen. Hun hilste på dem og satte dem ned, men de fortsatte på mystisk vis å se opp. Jeg følte at arbeidsånden ikke ville fungere, men jeg kunne ikke finne ut årsaken til oppførselen deres. Jeg begynte å sjekke leksene mine i notatbøkene mine og la merke til bildet mitt (de klarte å ta et bilde av meg på en eller annen måte ubemerket) festet til veggen. JEG…

Situasjon 29.

...Klasselæreren i 6. klasse, som snakket med elevene etter sommerferien, tok ut en pakke med nye 12-farge tusjer fra kofferten sin og sa: «Jeg skal la dem være i klassen vår, vi skal dekorere veggaviser vakkert og raskt er det ikke nødvendig å gå fra klasse til klasse og tigge."

Det gikk en uke og...de forsvant. Etter timene oppdaget barna at den var borte, ble veldig opprørt og meldte fra til læreren. Hva å gjøre? Mistenke noen, avhøre noen? Lærer…

Situasjon 30.

...Klokken ringer til timen. En fransklærer går inn i 4. klasse, som hun møtte for bare noen timer siden. Det er stille i klasserommet, alle barna gjemte seg under pultene sine. Ingen beveger seg. Hva å gjøre?

Det er 31 situasjoner.

...Læreren kommer inn i klasserommet. Elevene sitter i mørket og siterer at noe har skjedd med lysbryteren i klasserommet. Læreren gjettet at det var deres gjerning og bestemte seg...

Situasjon 32.

...Jeg vil gjerne bekrefte med et veldig enkelt eksempel fra min egen praksis ideen om at "den beste måten å håndtere bærere av en dårlig vane i et team er latterliggjøring."

Jeg ble uteksaminert fra lærerinstituttet i en alder av 24. På en bygdeskole måtte jeg ikke bare undervise i historie, men også kroppsøving, tysk og klasseledelse i 7. klasse. Gutta bestemte seg umiddelbart for å teste styrken min. I løpet av den første leksjonen i den andre arbeidsuken la jeg merke til at en beleilig plassert stol ved lærerpulten var sammensatt av deler og ikke var sikret. Regnestykket var enkelt: Jeg setter meg ned, stolen faller fra hverandre, og så min reaksjon... Intuisjon hjalp meg...

Situasjon 33.

...Kom til timen i 10. klasse, la historielæreren merke til at kartet hang opp ned. Hva burde jeg gjøre?

Situasjon 34.

...7. klasse. Historietime. Læreren forteller om den russisk-tyrkiske krigen og viser hendelsene på kartet. På dette tidspunktet faller et papirfly for lærerens føtter. Elevene venter på lærerens svar. Men læreren, bøyer seg ned, tar flyet og...

Situasjon 35.

…Da jeg kom inn i klasserommet for en leksjon, fant jeg en karikatur av meg selv på [tavlen. Gutta ventet på at timen skulle bli forstyrret. Vi tenkte at jeg skulle lete etter den skyldige, lese forelesninger osv., men jeg...

Situasjon 36.

...Elevene var i ferd med å forlate den ekstra algebratimen, og læreren kom over et notat fra elevene, der de gikk med på å forlate timen og kom med lite flatterende kommentarer om læreren. Hva å gjøre?

Situasjon 37.

...Ung historielærer. Leksjon i 10. klasse. Klassen er helt ute av kontroll. Før timen er læreren bekymret, ser inn døra - det er mye bråk. Han kommer inn og sier hei - det er null følelser på ham, så forlot han timen, tenkte og handlet som følger...

3.4. TEKNIKK FOR Å ØKE UTVIKLINGSNIVÅET AV KLASSEN SOM KOLLEKTIV

Den logiske konklusjonen av studiet av de psykologiske egenskapene til skoleklassen som et kollektiv er spørsmålet om måtene for deres dannelse.

K.K. Platonov definerer prosessen med å tildele sosiale mål til primærkollektiver som en prosess med selvforsterkning av kollektivet, som kan tolkes annerledes som en prosess der kollektivet tilegner seg nye, grunnleggende systemiske kvaliteter, for eksempel retning.

«Så lenge den interne strukturen i gruppen inkluderer samfunnets mål», skriver K.K. Platonov, som ble motivene for hans aktiviteter, og de spesifikke oppgavene underordnet dem, og aktive ambisjoner om å oppnå dem, utgjør denne gruppen mennesker et team. Hvis disse målene og målene er tilstrekkelig bevisste og, etter å ha blitt motiver, bestemmer aktivitetene til gruppen og mellommenneskelige relasjoner i den, er dette et ekte (sammensveiset, "modent", "godt sammensveiset") team... prosessen med selvinnstilling av systemet i dette tilfellet er essensen av teamets selvforsterkning og kan derfor defineres som et mønster." (57,96)

I ledelsen av et barneteam møter en ung lærer ofte problemet med «gruppeegoisme», elevenes ønske om å sette sine smale gruppemål først til skade for andre klasser, og noen ganger skolen som helhet.

Som et resultat kan det utvikles en "bedriftsånd" i klassen, som NK en gang advarte om. Krupskaya. (32)

For å unngå bedriftens tendenser, er det ønskelig å gjøre klasseteamet "åpent" - å utvide forbindelsene med andre klasser og, viktigst av alt, med grupper av voksne - lærere, foreldre, produksjonsteam, etc.

Lærerteamet er nærmest og har størst innflytelse på elevene. Og, naturlig nok, skal lærerteamet være et eksempel når det gjelder retning, organisering og mellommenneskelige relasjoner.

La oss huske ordene til B.F. Lomov at bruk av psykologisk kunnskap direkte, i henhold til "kortslutning"-prinsippet, er ineffektivt, men på grunnlag av denne kunnskapen er det nødvendig å skape slike levekår for mennesker, en slik livsstil, innenfor rammen av hvilken den gitte psykologiske kvaliteter vil bli dannet i en person (i samsvar med ervervet kunnskap). (40) Som vi allerede har skrevet, for dette er det nødvendig å organisere aktivitetene til studentene deretter. Sosialpsykologer anbefaler å bruke felles aktiviteter så ofte som mulig som den mest effektive organisasjonsformen.

Metodisk anbefales denne typen organisering av gruppeaktivitet å oppnås ved å sette sosialt verdifulle oppgaver for gruppen i samsvar med følgende regler:

a) organisere oppnåelsen av felles mål uavhengig (med minimal deltakelse fra læreren);

b) fullføre en oppgave (selv en stor, for eksempel forberede en kveld med en iscenesatt sang, en debatt, en konkurranse) på kort tid - 3-4 dager;

c) stole hovedsakelig på tilgjengelige materialer, ikke kreve dyre og knappe ting;

d) i tilfelle feil og vanskeligheter, søke råd og hjelp først og fremst fra andre grupper;

e) hvis mulig, presenter resultatene av gruppens aktiviteter offentlig, foran hele skolen (veggaviser, kampark, ark med "gruppens sosiale aktivitet").

Ved å fokusere timene på daglig aktiv interaksjon med hverandre, er det mulig å oppnå teamtilfredshet fra samarbeid og forhindre rivalisering og konflikter.

I løpet av samhandlingen "ser" hvert team seg selv på bakgrunn av andre grupper og opplever en "offentlig selvfølelse", som er et sterkt insentiv for utvikling av sosial aktivitet og berikelse av gruppemål (gruppeorientering) .

Tilstrekkelig selvbevissthet om ens kollektive "jeg" skaper gunstige muligheter for å øke effektiviteten av felles aktiviteter, utvikle initiativ, kreativitet, etc.

Metoden for offentlig å utføre en felles handling for å forbedre organiseringen av teamet er praktisk berettiget. Introduksjonen til gruppelivets praksis med kollektiv diskusjon av problemer («gruppediskusjon»), konkurranser, fremføring av sanger, taler, utflukter, sportsbegivenheter (vandring, naturvandring, volleyballspill osv.) oppmuntrer gruppen som en helhet å utøve i kollektive handlinger, hvor gjensidig "justering" av individers aktivitet skjer, evnen til å "orientere" seg mot andre og "passe" ens aktivitet inn i vanlige handlinger dannes.

I løpet av vanlige saker identifiserer og forbedrer organisasjonsledere sine organisatoriske ferdigheter.

Imidlertid må organisasjonsledere læres teori og praksis om organisasjon, vitenskapelig planlegging av saker og evnen til å sette og løse organisatoriske problemer.

For å organisere og utføre gruppeoppgaver, bør de organiserende lederne gjøres kjent med følgende regler for organisasjonsarbeid (i henhold til L.I. Umansky).

Ledere må mestre 7 nøkkelaspekter ved organisasjonsarbeid:

1. Sett deg et mål. Her er det nødvendig å tydelig forstå hva essensen av oppgaven er.

2. Lag en passende type organisasjon for en gitt sak (hvilken form er best egnet for en gitt sak - hovedkvarter, kommisjon, kombinert avdeling på 3-5 personer, gruppe som helhet, etc.).

3. Metoder for å gjennomføre oppgaven. De mest effektive måtene å oppnå målet bør velges: gjøre folk kjent med oppgaven, studieinstruksjoner, forskrifter, etc.

4. Mennesker. Det er nødvendig å bestemme ved hjelp av hvilke mennesker målet best kan nås.

5. Materielle ressurser. Nøye vurdering bør tas til nødvendige verktøy og materialer.

7. Kontroll. Tenk på hvordan du kan føre oversikt over arbeidet, hvordan du organiserer effektiv kontroll.

Leder-arrangør må tydelig forestille seg alle sider ved målet før arbeid, d.v.s. tydelig identifisere de navngitte elementene i organisasjonen.

En systematisk oppsummering av disse elementene er i hovedsak en organisasjonsplan (og alt må gjøres i den mest konkrete form).

Det er nyttig for arrangører, når de starter arbeidet, å plukke opp en blyant og på papir gi svar på alle de 7 spesifiserte spørsmålene.

Vi må huske alle mulige beredskaper på veien mot implementering av planen og være forberedt på verste fall.

Så det første en leder-arrangør bør starte med er å tydelig og til minste detalj tenke gjennom organisasjonsplanen med alle dens elementer og mentalt sjekke den flere ganger.

KONKLUSJON

Dannelsen av pedagogisk kommunikasjon blant fremtidige lærere på grunnlag av sosiopsykologiske teknologier ser ut til å være svært fruktbar.

Operasjonaliseringen av teoretisk kunnskap i psykologi på stoff nært det pedagogiske feltet vekker interesse for arbeidet, og algoritmiseringen av prosessen med å bygge kommunikasjon i eksperimentelle situasjoner ved hjelp av vitenskapelige anbefalinger genererer suksess og generell tilfredshet med pedagogisk virksomhet.

Man kan imidlertid ikke la være å ta hensyn til studentenes egen posisjon, som som regel ikke er tilbøyelige til å akseptere ferdige løsninger som standard, men ser etter sin egen vei og foretrekker den.

Vi må også huske på at studentene har en mer human posisjon overfor krenkere av akademisk disiplin og ønsket om å være snillere i en konfliktsituasjon enn praktiske lærere. Som et resultat er mange elever kritiske til måtene praktiserende lærere løser konfliktsituasjoner på.

Det er forskjellige måter å se denne trenden på. Forfatteren mener at det også er psykologiske fenomener her - en holdning til en human holdning til barn, og ungdommens maksimalisme.

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktivitets- og personlighetspsykologi. - M., 1980.

2. Berezovin N.A., Kolominsky Ya.L. Lærer og barneteam: Psykologisk og pedagogisk forskning. - Minsk, 1975.

3. Bodalev A.A. Oppfatning og forståelse av mann for mann. - M., 1982.

4. Bodalev A.A. Dannelse av begrepet en annen person som person. - L., 1970.

5. Bozhovich L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen. - M., 1968.

6. Brushlinsky A.V. Problemet med faget i psykologisk vitenskap // Psychological journal, bd. 2, nr. 6, 1991, bd. 13, nr. 6, 1992, s. 3-12.

7. Volkov I.P. introdusere skolebarn for kreativitet. - M., 1982.

8. Volkov K.N. Psykologer om pedagogiske problemer. – M., 1981.

9. Volkov V.V., Khudoyar L.M., Tkachenko A.S. Om noen trekk ved psyken til ungdomsskolebarn som bor i Tsjernobyl-sonen // Bulletin of the Center for Public Information on Atomic Energy. - M., 8/93, s. 31-43.

10. Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas for psykologi. - M., 1986.

11. Godnik S.M. Prosessen med kontinuitet mellom videregående og videregående skoler. - Voronezh, 1981.

12. Gilbukh Yu.3. Psykodiagnostikk på skolen. - M., 1989.

13. Gurevich K.M. Hva er psykologisk diagnostikk? - M., 1985.

14. Grebenkov N.N. Sosiopsykologisk analyse av motsetninger i arbeidskollektiver med en brigadeform for arbeidsorganisasjon // Socialpsykologiens aktuelle problemer. - Kostroma, 1986, s. 53-54.

15. Diagnostikk av mental utvikling av skolebarn / Ed. LA. Wenger og V.V. Kholmovskaya. -M, 1978.

16. Dobrovich A.B. Til læreren om psykologi og psykohygiene i kommunikasjon. – M., 1987.

17. Dodon L.L. Pedagogiske oppgaver. - M., 1968.

18. Dontsov A.I. Psykologien til kollektivet. - M., 1984.

19. Dymov E.I. Strukturen til skolebarnas kollektive og sosiale og psykologiske spørsmål om kollektiv dannelse // Sosiale og psykologiske grunnlag for organiseringen av skolebarns- og elevkollektivet. - Kursk, 1986, s. 82-90.

20. Zhuravlev A.L. Rollen til systemtilnærmingen i studiet av arbeidskollektivets psykologi // Psychol. zhurn., bind 9, nr.?, 1988, s. 53-64.

21. Zyazyun I.A. grunnleggende om pedagogiske ferdigheter. – Kiev, 1987.

22. Kala U.V., Raudik V.V. Psykologisk tjeneste på skolen. - M., 1986.

23. Kalmykova Z.I. Problemer med å overvinne akademisk feil gjennom øynene til en psykolog. - M., 1982.

24. Kan-Kalik V.A. Til lærer om pedagogisk kommunikasjon: Bok. for læreren. - M., 1987.

25. Carnegie D. Hvordan vinne venner og påvirke mennesker. - M., 1989.

26. Klimov E.A. Veien til yrket. - L., 1974.

27. Kovalev A.G. Team og sosio-psykologiske problemer med ledelse. - M., 1975.

28. Kolominsky Ya.L. Psykologi av relasjoner i små grupper. - Minsk, 1976.

29. Kolominsky Ya.L. Psykologi av barnegrupper: et system med personlige relasjoner. - Minsk, 1989.

30. Kondratyeva S.V. Lærer - elev. – M., 1984.

31. Omfattende program for det russiske utdanningsdepartementet "Hjelp". (Red. Tyukov A.A.). – M., 1995.

32. Krupskaya N.K. Utvalgte verk. -M.: Politizdat, 1988.

33. Korczak Ya. Hvordan elske barn. - Minsk, 1980.

34. Kort psykologisk ordbok (Under generell redaksjon av A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky). - M., 1985.

35. Krikunov A.S., Chernyshev A.S., Lunkov A.I. Sosiale og psykologiske grunnlag for arbeidet til en klasselærer. - M., 1989.

36. Krogius N.V. Personlighet i konflikt. Saratov, 1976.

37. Levi V.L. Kunsten å være seg selv. – M., 1977.

38. Leontyev A.N. Pedagogisk kommunikasjon. – M., 1979.

39. Liimets H.J. Stedet for gruppearbeid blant andre former for læring. – I boken: Sovjetisk pedagogikk og skole. – Tartu, 1971, bind 5, s. 29-57.

40. Likhanov A.A. Dramatisk pedagogikk: essays om konfliktsituasjoner. – M., 1983.

41. Lomov B.F. Metodologiske og teoretiske problemer innen psykologi. - M., 1984.

42. Lunev Yu.A., Koshkina T.A. Senter for opplæring av ungdomsledere er 30 år // Psykolog. zhurn, bind 12, nr. 6, 1991, s. 179.

43. Lutoshkin A.N. Hvordan lede. - M., 1978.

44. Lutoshkin A.N. Følelseslivet til laget. – L., 1978.

45. Makarenko A.S. Arbeidsutdanning. Relasjoner, stil, tone i teamet. - Op. T.5, M., I960.

46. ​​Malkovskaya T.N. Lærer - elev. – M., 1977.

47. Internasjonalt Tsjernobyl-prosjekt. Vurdering av radiologiske konsekvenser og beskyttelsestiltak // Rapport fra den internasjonale rådgivende komité. - M., 1991.

48. Metodemateriell for gjennomføring av psykologkveld på skolen. Comp. Dymov E.I. – Kursk, 1992.

49. Metodemateriell for diagnostisering av barns psykologiske beredskap for skolegang. Comp. Bogatyreva A.N., Suryaninova T.I. – Kursk, 1993.

50. Metoder for sosialpsykologi / Red. Kuzmina G.S. og Semenova V.E. – L., 1977.

51. Mudrik A.V. Kommunikasjon som en faktor i utdanningen av skoleelever. - M., 1984.

52. Myagkov I.O., Kolosov A.V. Til læreren om (psykologi og fysiologi til en tenåring. - M., 1986.

53. Nekrasov V.P. Alltid i godt humør. (Metoder for psykoregulering). – M., 1986.

54. Nemov R.S., Kirpichnik A.G. Veien til laget. – M., 1988.

55. Obozov N.N. Mellommenneskelige forhold. - L, 1979.

56. Pedagogiske situasjoner i utdanning (skolebarn. (Vitenskapelig redaktør. Godnik S.M.) - Voronezh, 1985.

57. Petrovsky A.V. Personlighet. Aktivitet. Team. - M., 1982.

58. Platonov K.K. Om prosessen med selvforsterkning av teamet // Team og personlighet. M., 1975, s. 87-96. -

59. Potashnik M.M., Vulfov B.3. Pedagogiske situasjoner. - M., 1983.

60. Psykologisk korreksjon av elevenes mentale utvikling. En håndbok for skolepsykologer. (Red. K.M. Gurevich, I.V. Dubrovina). -M„ 1990.

61. Psykologisk bistand til "Children of Chernobyl". (Red. Tatenko V.A., Yakovenko S.I.). -Kiev, 1990.

62. Psykologisk teori om kollektivet / Red. Petrovsky A.V. - M., 1979.

63. Psykologisk aften med pedagogiske og pedagogiske spill på skolen. Comp. Akatov L.I. - Kursk, 1993.

64. Utviklings- og korrigerende programmer for arbeid med grunnskolebarn og ungdom. (Red. Dubrovina I.V.). Bok for lærere. - M., 1993.

65. Rubtsov V.V. Organisering og utvikling av felles handlinger hos barn underveis i læringsprosessen. – M., 1987.

66. Sarychev S.V. På spørsmålet om det sosiopsykologiske grunnlaget for en gruppes motstand mot stress // Sosialpsykologiske aspekter ved organiseringen av en gruppe skoleelever og studenter. – Kursk, 1987, s. 65-73.

67. Selye G. Stress uten nød. – M., 1979.

68. Spirin L.F., Frumkin M.L. Lære elevene å løse pedagogiske problemer. - Sov. pedagogikk. 1984, nr. 7, s. 74-78.

69. Suryaninova T.I., Okorokova I.V. Noen psykologiske aspekter ved lærerens forståelse av studenten i grupper av mestere og ikke-mestere i pedagogisk arbeid // Samling: Sosiale og psykologiske grunnlag for organiseringen av et team av skoleelever og studenter. - Kursk, 1986, s. 101-116.

70. Sukhomlinsky V.A. Metodikk for å utdanne et team. - M., 1981.

71. Umansky L. I. Etappevis utvikling av gruppen som et kollektiv // Team og personlighet. - M., 1975, s. 77-87.

72. Umansky L.I. Psykologi av organisatoriske aktiviteter til skolebarn. (Veiledning for studenter ved pedagogiske institutter). - M., 1980.

73. Umansky L.I., Akatov L.I., Lutoshkin A.N. og andre. Kriterier for å diagnostisere den sosiale aktiviteten til en gruppe som et kollektiv //Samling:

Sosiale og psykologiske spørsmål om sosial aktivitet til skolebarn og studenter. - Kursk, 1971, s. 7-18.

74. Umansky L.I., Akatov L.I., Chernyshev A.S. mfl. Kartskjema over psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved en gruppe skolebarn. - Kursk, 1971.

75. Umansky L.I., Lutoshkin A.N. Psykologi og pedagogikk av arbeidet til en Komsomol-arrangør. - M., 1975.

76. Friedman L.M. Hva slags skole trenger vi? Retningslinjer. - M., 1993.

77. Fridman L.M., Kulagina N.Yu. Dannelse av allmennpedagogiske ferdigheter hos elever. Retningslinjer. - M., 1993

78. Fridman L.M., Pushkina T.A., Kaplunovich I.Ya. Studerer personligheten til studenter og studentgrupper. - M., 1988.

79. Fromm E. Anatomy of human destructiveness. - M., 1994.

80. Tseng N.V., Pakhom Yu.V. Psykotrening: spill og øvelser. - M., 1982.

81. Chernyshev A.S. Sosiopsykologiske grunnlag for organisering av primærteamet. Forfatterens sammendrag... dok. disse. – M., 1980.

82. Chernyshev A.S. Laboratorieeksperiment i studiet av sosiale og psykologiske aspekter ved lagorganisering" // Psychological Journal, 1980. Vol. 1. Nr. 4, s. 84-94.

83. Chernyshev A.S. Psykologiske grunnlag for diagnostikk og dannelse av personligheten og gruppen av skolebarn. - M., 1989.

84. Chernyshev A.S. Teoretiske aspekter ved sosiopsykologisk bistand til grupper av videregående skoleelever i forhold til deprivasjon // Aktuelle problemer med psykologi: tradisjoner og modernitet. - Kiev, 1992, s. 209-210.

85. Chernyshev A.S., Krikunov A.S. Sosiale og psykologiske grunnlag for teamorganisasjon. - Voronezh, 1991.

86. Shanin E.A. Forbereder til Cicero // Leder, 1969, nr. 11.

87. Shmakov S.A. Hennes Majestet er et spill. Moro, underholdning, spøk for barn, foreldre, lærere. - M., 1992.

88. Shorokhova E.V. Sosiopsykologiske faktorer for å akselerere sosioøkonomisk utvikling // Samling: Aktuelle problemer innen sosialpsykologi. Kostroma, 1986, s.25.

Statsbudsjettspesiell (korrigerende) utdanningsinstitusjon i republikken Khakassia for studenter og elever med nedsatt funksjonsevne "Spesiell (korrigerende) internatskole for generell utdanning av typen III, IV"

lærer i historie og samfunnsfag CDO

Ti Tatyana Anatolyevna

Kort med eksempler på konfliktsituasjoner for psykologisk og pedagogisk opplæring

"Teknikker for konstruktiv løsning av konfliktsituasjoner."

Situasjon 1

Engelsktime. Klassen er delt inn i undergrupper. I en av undergruppene endret læreren seg. Da den nye læreren sjekket lekser, ba den nye læreren, uten å introdusere elevene for kravene hennes, om å svare på emnet utenat. En av elevene sa at de tidligere fikk lov til å gjenfortelle teksten fritt, fremfor utenat. Hun fikk -3 for gjenfortelling. som forårsaket hennes negative holdning til læreren. Jenta kom til neste leksjon uten å fullføre leksene, selv om hun var en flittig elev. Etter undersøkelsen ga læreren henne en 2. Jenta prøvde å forstyrre neste leksjon ved å overtale

klassekamerater hopper over timen. Etter forespørsel fra læreren gikk barna tilbake til klassen, men nektet å fullføre oppgavene. Etter timene henvendte eleven seg til klasselæreren med en forespørsel om å overføre henne til en annen undergruppe.

Situasjon 2

Det har oppstått en konflikt mellom en elev og en lærer: læreren er rasende over elevens dårlige prestasjoner og gir ham muligheten til å korrigere karakterene sine ved hjelp av et essay; eleven er enig og tar med seg essayet til neste leksjon. For det første ikke om emnet, men som han ville, selv om han ifølge ham brukte hele kvelden på å forberede det. For det andre, alle rynkete. Læreren er enda mer opprørt og sier hardt at dette er ydmykelse av ham som lærer. Eleven reiser seg trassig og begynner å svinge bena frem og tilbake, og holder seg fast i pulten. Læreren prøver først å få eleven til å sette seg ned, men uten å tåle det, tar han tak i ham og skyver ham ut av klassen, tar ham så til direktøren, lar ham være der og går til klassen.

Situasjon 3

Etter at klokken ringte, holdt mattelæreren klassen i friminuttene. Det førte til at elevene kom for sent til neste leksjon – en fysikktime. En sint fysiklærer uttrykte sin indignasjon til matematikklæreren fordi han hadde planlagt en prøve. Faget hans mener han er svært vanskelig, og han anser det som uakseptabelt å kaste bort timen på grunn av at elevene kommer for sent. Matematikklæreren innvendte at faget hans ikke var mindre viktig og vanskelig. Samtalen foregår i korridoren med hevet stemme med et stort antall vitner.

1. Angi de strukturelle komponentene (emne, deltakere, makromiljø, bilde) av konflikten i hver presentert situasjon.

2. Identifiser hvilken type konflikt som presenteres i hver situasjon.

Situasjon 4

Leksjon i 8. klasse. Ved kontroll av lekser ringer læreren samme elev tre ganger. Alle tre gangene svarte gutten med taushet, selv om han vanligvis gjorde det bra i dette faget. Resultatet er "2" i loggen. Dagen etter begynner undersøkelsen igjen med den studenten. Og da han igjen ikke svarte, fjernet læreren ham fra timen. Den samme historien gjentok seg i de to neste timene, etterfulgt av fravær og å kalle foreldre til skolen. Men foreldrene uttrykte misnøye med læreren over at han ikke kunne finne en tilnærming til sønnen deres. Læreren svarte med å klage til foreldrene at de ikke tok nok hensyn til sønnen. Samtalen fortsatte på direktørens kontor.

Bestem atferdsstilene til deltakerne i denne konfliktsituasjonen.

1. Hvilken atferdsstil kjennetegner en lærer? Foreldre?

2. Hvilken atferdsstil viser eleven?

3. Hvilken konfliktløsningsstil er etter din mening mest effektiv i denne situasjonen?

Analyser de foreslåtte situasjonene fra synspunktet om manifestasjonen av konfliktdynamikk:

Situasjon 5

Foreldre kom til barnehagen for å hente sønnens dokumenter. Barnet gikk i barnehagen i tre dager, deretter ble det syk, og foreldrene bestemte seg for å ta barnet bort. Lederen krevde at foreldrene skulle betale for barnets opphold i barnehagen gjennom sparebanken. Men foreldrene ønsket ikke å gå til banken og tilbød seg å betale pengene til henne personlig. Lederen forklarte foreldrene at hun ikke kunne ta imot pengene. Foreldrene var indignerte, og etter å ha ytret mange fornærmelser mot henne og barnehagen, dro de og slengte igjen døren.

Situasjon 6

10 minutter før timen starter. Det er en lærer og flere elever i klasserommet. Atmosfæren er rolig og vennlig. En annen lærer kommer inn i klassen for å få nødvendig informasjon fra en kollega. Når læreren nærmer seg en kollega og har en samtale med ham, avbryter den plutselig og retter oppmerksomheten mot en elev i 10. klasse som sitter overfor, som har en gullring på hånden: «Se, alle elevene har på seg gull. Hvem ga deg tillatelse til å bruke gull på skolen?!"

Samtidig, uten å vente på svar fra eleven, snudde læreren seg mot døren og fortsatte å være høylytt indignert, forlot kontoret og slo igjen døren.

En av elevene spurte: «Hva var det?» Spørsmålet forble ubesvart. Læreren som satt i klasserommet var stille hele denne tiden, og klarte ikke å finne en vei ut av den nåværende situasjonen. Studenten ble flau, rødmet og begynte å fjerne ringen fra hånden hennes. Hun henvendte seg til enten læreren eller alle i klassen og spurte: "Hvorfor og for hva?" Det kom tårer i øynene til jenta.

Analyser de foreslåtte situasjonene. Prøv å forestille deg mulige løsninger på dem ved å bruke teknikker fra et sett med forberedte reaksjoner.

Situasjon 7

Under et møte begynte en av foreldrene til elevene i klassen din å kritisere undervisnings- og utdanningsmetodene dine. Etter hvert som dialogen gikk, begynte han å miste besinnelsen, og ropte fornærmende bemerkninger til deg.Du kan ikke tillate at en forelder oppfører seg slik. Hva vil du gjøre?

Situasjon 8

På gaten møter du uventet kollegaen din, som offisielt er sykemeldt. Det er leksjonene hennes du blir tvunget til å "erstatte". Men du finner henne i perfekt helse. Hva vil du gjøre?

Situasjon 9

I begynnelsen av skoleåret ba skoledirektøren deg om midlertidig å utføre oppgavene til rektor for pedagogisk arbeid, og lovet tilleggsbetaling for dette. Men etter tre måneder ble den lovede betalingen ikke kreditert deg. Hva vil du gjøre?

Situasjon 10

I friminuttene kom en tårevåt student bort til deg. Etter hennes mening ga du henne urettferdig en årlig karakter i faget ditt. Hva vil du gjøre?

Se for deg lærerens mulige handlinger i denne situasjonen.

Situasjon 11

I løpet av timen kom læreren flere ganger med kommentarer til en elev som ikke studerte. Han reagerte ikke på kommentarer, fortsatte å forstyrre andre, stilte latterlige spørsmål til elevene rundt seg og distraherte dem fra temaet som ble forklart av læreren. Læreren kom med en bemerkning til og advarte om at det var den siste. Hun fortsatte sin forklaring, men summingen og summingen ble ikke mindre. Så henvendte læreren seg til eleven, tok en dagbok fra pulten hans og skrev ned en kommentar. Da ble timen faktisk forstyrret, da eleven fortsatte å kommunisere med klassekameratene med større kraft, og læreren kunne ikke lenger stoppe ham.

Når tidsfrister er i ferd med å løpe ut, det er mangler i det utførte arbeidet, eller det i det hele tatt er utført feil arbeid, er lederens oppførsel i en konfliktsituasjon avgjørende for hvilken vending det vil ta. Hvordan kan du forstå om din underordnede vil hardnakket stå på sitt, selv om han tar feil, eller vil vri seg som en gal, bare for å unngå å gjøre det som må gjøres? Og generelt, hvis det er en konflikt på jobben, hva bør du gjøre?

Det er ikke vanskelig å huske et eksempel på konflikt i en organisasjon. Du har sikkert lagt merke til at så snart du gjør en mindre feil, når den umiddelbart størrelsen som en elefant, og det er allerede et skrik på hele gulvet, og det er som om en bøtte med smuss har blitt helt over deg for din verdiløshet selv i så enkle saker. Kolleger gnir ansiktene våre i småfeil med spesiell velbehag, og hevder sin egen overlegenhet på bekostning av andres feiltenninger. Disse og andre konfliktsituasjoner i organisasjonen – vi ser eksempler nesten hver dag – ødelegger ofte ikke bare humøret vårt, men tvinger oss også til å være involvert i dem.

Hva gjør vi selv når det er en konfliktsituasjon på jobben? Vi skjuler nøye våre feil, men vi går ikke glipp av en mulighet til å redusere andres feil, selv mindre feil, til det absurde. Det ser ut til at folk ikke er opptatt av å løse problemer på realiteten, men bare leter etter noe å klamre seg til for å starte en krangel og kaste søle mot hverandre på en mer sofistikert måte. Hvorfor skjer dette?

Som systemvektorpsykologien til Yuri Burlan forklarer, er hovedårsakene som presser oss mot konfliktkommunikasjon vår fiendtlighet mot andre mennesker og misnøye med våre egne liv. Men konfliktsituasjoner i et team, selv om de er ledsaget av disse faktorene, har fortsatt en rekke funksjoner.

Hvordan løse en konflikt på jobb, basert på egenskapene til den menneskelige psyken?

Når tidsfrister er i ferd med å løpe ut, det er mangler i det utførte arbeidet, eller det i det hele tatt er utført feil arbeid, er lederens oppførsel i en konfliktsituasjon avgjørende for hvilken vending det vil ta. Hvordan kan du forstå om din underordnede vil hardnakket stå på sitt, selv om han tar feil, eller vil vri seg som en gal, bare for å unngå å gjøre det som må gjøres? Og generelt, hvis det er en konflikt på jobben, hva bør du gjøre?

Først må du forstå at alle mennesker er forskjellige. Dette er grunnen til at det er så vanskelig for oss å finne veier ut av mange konfliktsituasjoner - årsakene til konflikter er like forskjellige som deltakerne. Her er noen eksempler på hvor konflikter kan begynne i en virksomhet. For noen kan årsaken til konflikten være et pengespørsmål, for andre kan det være respektløs oppførsel til en kollega, mens andre kan starte en konflikt uten grunn i det hele tatt.

Å forstå årsakene til konflikten og forstå hvordan du skal handle for å løse den så raskt og smertefritt som mulig lar deg kjenne egenskapene til deltakerne: deres motiver, ønsker og livsprioriteringer. En klar, strukturert forståelse av disse funksjonene er gitt av system-vektorpsykologien til Yuri Burlan.

System-vektorpsykologi viser forskjellene mellom mennesker gjennom konseptet "vektor" - et sett med medfødte ønsker og egenskaper til en person som bestemmer hans måte å tenke på, karakter, oppførsel, verdier og prioriteringer, så vel som potensielle evner. Ved å forstå disse ønskene og egenskapene kan du forutsi folks oppførsel i alle situasjoner, inkludert konflikter, og også virkelig påvirke den.

La oss se på hvordan du kan bruke systemkunnskap når du løser konfliktsituasjoner ved hjelp av eksempler.

Så, for eksempel, når du vet at en person har den såkalte hudvektoren, forstår du at han av natur har rask og fleksibel tenkning, et rasjonelt sinn og et ønske om materiell overlegenhet over andre (penger, status er hovedverdiene hans). En slik person føler veldig godt fordelene, fordelene og også potensielle tap fra en eller annen av handlingene hans. Derfor, i konfliktsituasjoner med ham, det mest effektive systemet med belønninger og straff i form av bonuser og disiplinære sanksjoner. Neste gang vil han streve, om ikke for oppmuntring, så i det minste for å unngå konflikt (det vil si å unngå straff for det - materiell tap). En person med hudvektoren er også villig til å inngå kompromisser, spesielt hvis de lover ham en fordel.

La oss se på et eksempel på en konfliktsituasjon og dens løsning med en ansatt som har et annet vektorsett. Helt motsatt av hudtypen person er en person med en anal vektor. Dette er eieren av en stiv psyke, uforstyrret, grundig og konservativ. Etter å ha gjenkjent vektoren hans, vil du umiddelbart forstå at en slik person ikke har en ubetinget prioritet for materiell fordel eller fordel, og har ingen fleksibilitet til å tenke. I sitt arbeid verdsetter han profesjonalitet, perfeksjonisme, anerkjennelse og respekt. Dette er en mann med prinsipper og i enhver konfliktsituasjon vil han stå på sitt til det siste. Når du prøver å løse en konflikt med eieren av denne vektoren, vil du vite at et kompromiss for ham alltid bare er likt, og "like" er nettopp i hans verdisystem. Derfor, som en "rettferdig kompensasjon", kan han tilbys anerkjennelse av sin autoritet overfor sine kolleger eller en demonstrasjon av respekt for sin profesjonalitet (utstede et æresbevis, uttrykke takknemlighet foran alle, etc.).

Totalt identifiserer systemvektorpsykologi 8 vektorer - 8 typer av den menneskelige psyken. Kombinasjonen og blandingen deres danner et nøyaktig system av mulige modeller for menneskelig atferd i konflikt. Kunnskap om disse modellene gir en forståelse av hvordan man kan løse absolutt enhver konflikt i et team. Raskt og så effektivt som mulig. Finn måter å løse konflikter på jobben med minimal eller ingen skade.

En person på sin plass som en faktor for å minimere konflikter i personalstyringssystemet

Den viktigste faktoren for en bærekraftig utvikling av en bedrift og for å minimere konflikter i ledelsesaktiviteter er riktig valg av personell. Når hver person er på sin plass, det vil si at arbeidet lar ham bruke sine naturlige evner til det fulle, er det betydelig færre årsaker til konflikter i teamet. Når en person, som de sier, er malplassert, det vil si at hans posisjon i virksomheten ikke samsvarer med hans vektorer og evner, oppstår konflikter som fra ingensteds. La oss se på et eksempel.

En vanlig feil ved utvelgelse av personell er å velge en kandidat uten analvektor for stillingen som ekspert, analytiker eller spesialist. Dette arbeidet krever kunnskap om emnet i detalj og perfeksjonisme - og dette er ambisjonene til mennesker med en anal vektor.

Personer med hudvektoren - disiplinerte, organiserte, konkurransedyktige og ambisiøse - kan finne seg selv i slike aktiviteter bare over kort avstand (som et mellomstadium av karrierevekst). Hvis du forlater dem i en slik posisjon i lang tid, vil dette før eller senere føre til en konfliktsituasjon i organisasjonen, fordi så snart alt i en persons arbeid blir kjent, mister han interessen for det og begynner å lete etter noe ny. På dette tidspunktet lider kvaliteten på arbeidet og tidsfrister.

Derfor, hvis du trenger den beste spesialisten i århundrer, må du utnevne en person med en analvektor til en slik stilling. Og hvis arrangøren av arbeidet er en driftig skinnarbeider.

Et interessant eksempel er konfliktsituasjoner når lyse personligheter er i fokus. De fleste konfliktene mellom grupper av ansatte i et team oppstår på grunn av uutviklede hudvisuelle mennesker (mennesker som har hud og visuelle vektorer, hvis egenskaper ikke har fått riktig utvikling), både kvinner og menn. Uendelige kaffedrikker, ledig prat om alt og alle - dette er deres vei. De er alltid midt i tingene og i søkelyset, men når det kommer til arbeid, blekner lysstyrken. Slike mennesker provoserer konflikter ikke bare av deres inkompetanse, men også av den psykologiske naturen til offeret. De sier om dem at de ser ut til å tiltrekke seg problemer.

Ved å kjenne til de psykologiske egenskapene til teammedlemmer vil du forbedre det psykologiske klimaet i organisasjonen betydelig.

Vi så på flere eksempler på konflikter og deres løsninger. Dermed er hovedoppskriften for å unngå konflikter i et team å bygge en optimal teamstruktur, som tar hensyn til de vektorielle egenskapene til ansatte, og heller ikke å tillate potensielle bråkere og slakere inn i teamet, identifisere dem allerede på intervjustadiet.

Løse konflikter i et team og forebygge dem

Så vi har funnet ut at den psykologiske bakgrunnen er, selv om den er umerkelig, en ledende faktor i fremveksten og utviklingen av konflikter.

Derfor er ferdigheten til å bestemme vektorene som utgjør psyken til deltakere i vanskelige situasjoner uvurderlig for oss. Ved å definere vektorer avslører vi de ubevisste motivene som driver partene i konflikten og forstår hvordan de vil oppføre seg under gitte forhold. Dermed blir konflikten forutsigbar, og derfor håndterbar, og vi finner lett de beste måtene å komme oss ut av den på. Vi vet nøyaktig hvem som kan provosere en konflikt på jobben, hvordan den vil utvikle seg og hvilke metoder for konfliktløsning som finnes.

Å kjenne vektorkarakteristikkene til mennesker lar oss ikke bare forstå hvordan vi kommer ut av en konflikt på jobben, men også for å minimere sannsynligheten for at den oppstår i et team. Så etter å ha sett hvilket sett med vektorer en person har, kan vi allerede på intervjustadiet bestemme om han vil være en effektiv ansatt eller omvendt en kilde til konfliktsituasjoner. Når vi kjenner til ønsker, egenskaper og evner gitt til en person, forstår vi hvilket arbeid han er best egnet for og hvilket arbeid han ikke vil takle. Det vil si at vi kan bygge en teamstruktur der alle tar plass og gjør jobben så effektivt som mulig, uten å ty til konfliktsituasjoner.

Å forstå menneskelige verdisystemer ved hjelp av vektorer lar oss også best velge et motivasjonssystem for ansatte, både individuelt og kollektivt. Dette sikrer maksimal produktivitet på jobben, som fullt ut implementerer prinsippet om arbeidsdeling og sikrer en bærekraftig utvikling av organisasjonen.

System-vektorpsykologi til Yuri Burlan viser tydelig at alle metoder for konfliktløsning - konfliktløsningshåndtering, systemer for belønning og straff, kompromisser - er virkelig effektive bare når de brukes under hensyntagen til de mentale egenskapene til mennesker. Og hovedprinsippet for en kompromiss konfliktløsning er ikke gjensidig manipulasjon av innrømmelser, men å forstå egenskapene til den menneskelige psyken, hans verdisystemer, og derfor finne den beste løsningen for partene i konflikten, under hensyntagen til deres essensielle interesser.

Konflikter som oppstår på jobben, eksempler og noen av funksjonene som vi har analysert, har mange nyanser, tillegg og forgreninger. Dermed har konflikten mellom en mann og en kvinne på jobben sine egne detaljer. Men ifølge systemvektorpsykologi er prinsippet for konflikthåndtering det samme: Å forstå psyken til deltakerne i konflikten gir oss muligheten til å forutsi utviklingen av konflikten og snakke med deltakerne på samme språk - språket av deres verdier.

Med denne kunnskapen kan du takle eventuelle konflikter, både i organisasjonen og i ditt personlige liv - for eksempel hvis det oppstår en vanskelig situasjon i familien.

Artikkelen ble skrevet basert på opplæringsmateriell " System-vektor psykologi»

I enhver organisasjon er det ulike konflikter. Og dette er på ingen måte alltid en negativ indikator på noen aktivitet i denne organisasjonen. Noe positivt kan læres av noen konflikter; med deres hjelp kan mangler både i organisasjonssystemet som helhet og uenigheter mellom individuelle teammedlemmer identifiseres og korrigeres. Dessuten kan det hende at endringene som selve konfliktløsningen innebærer, ikke alltid er spesifikt rettet mot å forbedre situasjonen, de kan ganske enkelt normalisere den eller føre til dens opprinnelige tilstand.

Så, la oss se på noen eksempler på konfliktsituasjoner som faktisk fant sted i et selskap.

1. En av lederne, når han kommuniserte med sine underordnede, brukte en strengt kommanderende stil som ikke tolererte noen innvendinger. Det skal bemerkes at alle ansatte i avdelingen er høyt kvalifiserte spesialister som kan jobben sin, som vet hvordan de skal jobbe, men likevel tok ikke lederen hensyn til dette.

I dette tilfellet, lagdeling av oppgaver, manglende evne eller manglende vilje til å bestemme prioriteringer og rekkefølgen av oppgaver, kravet om å fullføre alt på en gang og raskt - alt dette har en negativ karakter: det irriterer arbeidere, introduserer et negativt klima i avdelingen , som selvfølgelig fraråder arbeidslysten og ikke bidrar til kvalitet og produktivt arbeid til ansatte.

Gitt eksistensen av visse vanskeligheter med å få jobb og på grunn av deres beskjedenhet, våget ansatte i lang tid ikke å gi klager til sjefen. Men denne situasjonen kunne ikke fortsette i skjult form på ubestemt tid, og på et tidspunkt ble påstandene delvis uttrykt.

Den unormale, spente situasjonen i avdelingen, som man kunne forvente, tiltrakk seg etter hvert oppmerksomheten til organisasjonens toppledelse. Det skal også bemerkes her at denne lederen selv er en god arbeidstaker og gjør jobben sin godt, og det var ingen vits i å bare sparke ham - en god spesialist er ikke så lett å finne. I denne situasjonen ble det forsøkt å organisere en ærlig samtale mellom lederen og hans ansatte, men det ga dessverre ikke ønsket resultat. Visse forbedringer har selvfølgelig dukket opp, men det var ikke mulig å eliminere konfliktsituasjonen helt. For å fullstendig normalisere situasjonen i avdelingen gjennomføres det derfor nå individuelle konfidensielle samtaler med avdelingsleder og med hver av de ansatte.

Fra dette eksemplet er det tydelig at det å løse en konflikt som oppsto på grunn av noen personlige manifestasjoner noen ganger er vanskeligere enn en produksjon, siden dets vellykkede utfall ikke bare avhenger av kunnskapen til lederen og evnen til å oppføre seg riktig i en kritisk situasjon (situasjonsanalyse, håndtere henne, forutsi konsekvensene, ta den optimale beslutningen, eliminere negative konsekvenser), men også fra ønskene til de motstridende partene selv.

2. En ung markedsføringsspesialist kom til organisasjonen etter endt utdanning fra universitetet. Han fikk en lønn lik den til erfarne gamle markedsførere. Han ble tatt godt imot av laget. Men nesten umiddelbart begynte de å legge merke til noen feil i arbeidet hans, avvik fra deres vanlige metoder og aktivitetsmetoder. Etter 3 måneder ble en annen ung spesialist ansatt i markedsavdelingen. Helt fra de første dagene prøvde han flittig å oppfylle sine plikter. Men hans kunnskap om arbeidstaktikk fikk heller ikke godkjenning fra erfarne avdelingsarbeidere. Han, som den første unge mannen, ble tildelt en lønn lik lønnen til erfarne gamle markedsførere. Sistnevnte, som bare stolte på alt som var bevist, forsøkte av gode intensjoner å tvinge unge spesialister til å handle i henhold til deres "regler". Som et resultat utviklet det seg en spent situasjon i avdelingen. De gamle føler seg såret og kanskje truet. Blant de nyankomne ble det etablert en fiendtlighet, et gjensidig ønske om å slå tilbake ved enhver anledning, og også delvis et ønske om å overtale resten av avdelingens ansatte til å ta aktive og progressive handlinger som kunne gi bedre resultater av deres virksomhet. Dermed tror jeg at noen av disse beslutningene kunne tatt av ledelsen i teamet. Eventuelt etter samråd med ekstern struktur. Så det er fortsatt tilrådelig å finne ut om nye teknikker bare er en ny mote eller om de egentlig er mer progressive og mer effektive?

Generelt gir beskrivelsen inntrykk av forvirring om hvem som skal trene hvem, samt fravær av en fungerende belønningsmekanisme. Hvem i organisasjonen bør involveres i konfliktløsning?

Fra praksisen med russisk virksomhet kan vi si at ingen bare er involvert i en så sofistikert type aktivitet som å løse konflikter i en organisasjon. Det som vanligvis skjer er at konfliktløsning håndteres av deltakerne i konflikten selv, også ved hjelp av sine kolleger. Hvis konflikten er mer eller mindre alvorlig, så griper lederen inn. Og vanligvis prøver de å ty til tjenestene til konsulenter "utenfra", heldigvis skjer ikke hjelpen deres, de trengs hele tiden. Interne ansatte (HR-direktør, opplæringsansvarlig, bedriftskulturspesialist, reklame- og PR-spesialist, HR-sjef, etc.) kan kun håndtere forebygging av konflikter og organisere aktiviteter i virksomheten deretter.

Så vi har sett på flere eksempler på konflikt i en organisasjon. Naturligvis er det mange forskjellige typer konflikter, men det er likevel to hovedkonflikter: de som oppsto av objektive grunner eller de som oppsto av subjektive grunner. Så for eksempel kan en produksjonskonflikt utvikle seg til en mellommenneskelig konflikt (hvis det på grunn av et uutviklet arbeidssystem oppstår uenigheter mellom mennesker, og deretter utvikle seg til personlig fiendtlighet) eller omvendt (hvis det på grunn av personlige motsetninger oppstår negative endringer i organisasjonens system, eller det oppstår stadige feil i arbeidet hennes). Konflikter kan også oppstå mellom grupper av mennesker, hele organisasjoner, de kan utvikle seg langs linjen leder - underordnet eller underordnet - underordnet; Det er også andre konflikter. Men uansett konflikt, bør du ikke unngå den, og du må huske at det er et slags signal for handlinger som bør endre situasjonen og som et resultat i en eller annen grad bør føre til en forbedring i arbeidet med organisasjonen, til dens forbedring som helhet.

Det er flere effektive måter å håndtere konflikter på. De kan deles inn i to kategorier: strukturelle og mellommenneskelige. Analyse av de faktiske årsakene til konflikten vil redusere alvorlighetsgraden av konsekvensene.

Avklaring av stillingskrav. En av de beste ledelsesteknikkene for å forhindre dysfunksjonelle konflikter er å klargjøre hvilke resultater som forventes fra hver ansatt og avdeling. Parametere som nivået på resultater som skal oppnås, hvem som gir og hvem som mottar forskjellig informasjon, myndighets- og ansvarssystemet og klart definerte retningslinjer, prosedyrer og regler bør nevnes her. Dessuten avklarer lederen alle disse problemene ikke for seg selv, men slik at hans underordnede forstår godt hva som forventes av dem i hver gitt situasjon.

Koordinerings- og integreringsmekanismer. En annen metode for å håndtere en konfliktsituasjon er bruk av en koordineringsmekanisme. En av de vanligste mekanismene er kommandokjeden. Som Weber og representanter for den administrative skolen bemerket for lenge siden, effektiviserer etableringen av et autoritetshierarki samspillet mellom mennesker, beslutningstaking og informasjonsflyt i organisasjonen. Hvis to eller flere underordnede er uenige i en sak, kan konflikten unngås ved å henvende seg til deres felles overordnede og invitere ham til å ta en avgjørelse. Prinsippet om enhet av kommandoen letter bruken av hierarki for å håndtere en konfliktsituasjon, siden den underordnede godt vet hvem sine avgjørelser han må adlyde.

Integreringsverktøy som ledelseshierarki, bruk av tverrfunksjonelle tjenester, tverrfunksjonelle grupper, innsatsstyrker og tverravdelingsmøter er svært nyttige for å håndtere konfliktsituasjoner. Forskning har vist at organisasjoner som opprettholdt det integreringsnivået de ønsket oppnådde bedre resultater enn de som ikke gjorde det. For eksempel klarte en bedrift der det var en konflikt mellom gjensidig avhengige avdelinger - salgsavdelingen og produksjonsavdelingen - å løse problemet ved å opprette en mellomtjeneste som koordinerer ordrevolumet og salg. Denne tjenesten tok kontakt mellom salgs- og produksjonsavdelingene og løste problemer som salgskrav, kapasitetsutnyttelse, priser og leveringsplaner.

organisasjonsomfattende omfattende mål. Å sette organisasjonsomfattende integrerte mål er en annen strukturell metode for å håndtere en strukturell situasjon. Effektiv implementering av disse målene krever kombinert innsats fra to eller flere ansatte, grupper eller avdelinger. Ideen som er innebygd i disse høyere målene er å rette innsatsen til alle deltakerne for å oppnå et felles mål.

For eksempel, hvis tre skift i en produksjonsavdeling er i konflikt med hverandre, bør du formulere mål for din avdeling i stedet for for hvert skift individuelt. På samme måte vil det å sette klart definerte mål for hele organisasjonen også oppmuntre avdelingsledere til å ta beslutninger som gagner hele organisasjonen, ikke bare deres eget funksjonsområde. Uttalelsen av organisasjonens høyeste prinsipper (verdier) avslører innholdet i komplekse mål. Selskapet streber etter å redusere potensialet for konflikt ved å sette opp organisasjonsomfattende, integrerte mål for å oppnå større sammenheng og ytelse blant alt personell.

Belønningssystemets struktur. Belønning kan brukes som en metode for å håndtere konfliktsituasjoner, påvirke folks oppførsel for å unngå dysfunksjonelle konsekvenser. Personer som bidrar til å oppnå organisasjonsomfattende integrerte mål, hjelper andre grupper i organisasjonen og prøver å nærme seg problemet på en helhetlig måte, bør belønnes med takknemlighet, bonuser, anerkjennelse eller forfremmelser. Det er like viktig at belønningssystemet ikke belønner ukonstruktiv atferd fra enkeltpersoner eller grupper.

For eksempel, hvis salgsledere belønnes utelukkende på grunnlag av å øke volumet av solgte varer, kan dette komme i konflikt med målnivået for profitt. Lederne for disse avdelingene kan øke salget ved å unødvendig tilby flere rabatter og dermed redusere selskapets gjennomsnittlige fortjeneste. Eller det kan oppstå en konflikt mellom salgsavdelingen og selskapets kredittavdeling. For å prøve å øke salgsvolumet kan det hende at salgsavdelingen ikke oppfyller grensene satt av kredittavdelingen. Dette fører til en reduksjon i mulighetene for å få lån og følgelig til en reduksjon i kredittavdelingens myndighet. I en slik situasjon kan kredittavdelingen forverre konflikten ved ikke å godta en uvanlig transaksjon og frata salgsavdelingen den tilsvarende provisjonen.

Systematisk, koordinert bruk av belønninger og insentiver for de som bidrar til å oppnå organisasjonsomfattende mål, og hjelper mennesker å forstå hvordan de bør opptre i en konfliktsituasjon på en måte som er i samsvar med ledelsens ønsker.

Det første trinnet i å håndtere konflikt er å forstå kildene.

Lederen bør finne ut om dette er en enkel tvist om ressurser, en misforståelse om et problem, ulike tilnærminger til menneskers verdisystemer, eller om det er en konflikt som har oppstått som følge av gjensidig intoleranse (intoleranse) eller psykologisk inkompatibilitet. Etter å ha fastslått årsakene til konflikten, må han minimere antall deltakere i konflikten. Det er slått fast at jo færre som er involvert i en konflikt, jo mindre innsats vil kreves for å løse den.

En spesiell utfordring for en leder er å finne måter å løse mellommenneskelige konflikter på. I denne forstand er det flere mulige strategier for atferd og tilsvarende alternativer for lederens handlinger rettet mot å eliminere konflikten.

En leders oppførsel i en konfliktsituasjon har i hovedsak to uavhengige dimensjoner:

• - selvhevdelse og utholdenhet karakteriserer et individs oppførsel rettet mot å realisere ens egne interesser, oppnå ens egne, ofte merkantile, mål;
• - samarbeidsevne, karakteriserer atferd rettet mot å ta hensyn til andre personers (personers) interesser for å møte deres (hans) behov.

Kombinasjonen av disse parameterne med varierende alvorlighetsgrad bestemmer fem hovedmåter for å løse mellommenneskelige konflikter.

Unngåelse, unndragelse (svak selvsikkerhet kombineres med lavt samarbeid). Med denne atferdsstrategien er lederens handlinger rettet mot å komme seg ut av situasjonen uten å gi etter, men også uten å insistere på seg selv, avstå fra å gå inn i tvister og diskusjoner, fra å uttrykke sin holdning. Som svar på krav eller beskyldninger mot ham, flytter en slik leder samtalen til et annet tema. Han tar ikke ansvar for å løse problemer, ønsker ikke å se kontroversielle spørsmål, legger ikke vekt på uenigheter, benekter eksistensen av en konflikt eller anser den generelt som ubrukelig, og prøver å ikke komme i situasjoner som provoserer konflikt.

Tvang (motstridende) - i dette tilfellet er høy selvsikkerhet kombinert med lavt samarbeid. Lederens handlinger er rettet mot å insistere på seg selv gjennom åpen kamp for sine interesser, bruk av makt og tvang. Konfrontasjon innebærer å oppfatte situasjonen som seier eller nederlag, innta en tøff posisjon og vise uforsonlig motsetning i tilfelle motstand fra partneren. En slik leder vil tvinge deg til å akseptere hans synspunkt for enhver pris.

Utjevning (compliance) - svak selvsikkerhet er kombinert med høy samarbeidsevne. Handlingene til en leder i en konfliktsituasjon er rettet mot å opprettholde eller gjenopprette gode relasjoner, å sikre tilfredsstillelse til den andre personen ved å jevne ut uenigheter. For dette er han klar til å gi etter, forsømme sine egne interesser, strebe etter å støtte en annen, ikke såre følelsene hans og ta hensyn til argumentene hans. Hans motto: "Det er ingen grunn til å krangle, siden vi alle er ett lykkelig lag, i samme båt, som ikke bør rokkes."

Kompromiss, samarbeid - høy selvsikkerhet er kombinert med høy samarbeidsevne. I dette tilfellet er lederens handlinger rettet mot å finne en løsning som fullt ut tilfredsstiller både hans interesser og den andre personens ønsker gjennom en åpen og ærlig utveksling av synspunkter om problemet. Han prøver å løse uenigheter ved å innrømme noe i bytte mot innrømmelser fra den andre siden; i forhandlingsprosessen ser han etter mellomliggende "midt"-løsninger som passer begge sider, der ingen taper noe spesielt, men ingen vinner noe heller .

Det er andre måter å løse mellommenneskelige konflikter på:

Koordinering er koordinering av taktiske delmål og atferd av hensyn til hovedmålet eller løsningen av en felles oppgave. Slik koordinering mellom organisasjonsenheter kan gjennomføres på ulike nivåer i ledelsespyramiden (vertikal koordinering), på organisasjonsnivåer av samme rang (horisontal koordinering) og i form av en blandet form av begge alternativene. Hvis koordineringen er vellykket, løses konflikter med mindre kostnader og innsats;

Integrativ problemløsning. Konfliktløsning er basert på antakelsen om at det kan finnes en løsning på et problem som eliminerer alle motstridende elementer og er akseptabelt for begge parter. Det antas at dette er en av de mest vellykkede strategiene for en leders oppførsel i en konflikt, siden han i dette tilfellet kommer nærmest til å løse forholdene som i utgangspunktet ga opphav til denne konflikten. Problemløsende tilnærming til konflikt er imidlertid ofte svært vanskelig å opprettholde. Dette skyldes at det i stor grad avhenger av profesjonaliteten til lederen. I tillegg tar det i dette tilfellet mye tid å løse konflikten. Under slike forhold må lederen ha en god teknologi – en modell for å løse problemer;

Konfrontasjon som en måte å løse en konflikt på bringer problemet til offentlig oppmerksomhet. Dette gjør det mulig å fritt diskutere det med involvering av maksimalt antall deltakere i konflikten (i hovedsak er dette ikke lenger en konflikt, men en arbeidskonflikt), for å komme i konfrontasjon med problemet, og ikke med hverandre, for å identifisere og eliminere alle mangler. Hensikten med konfrontasjonssesjoner er å bringe mennesker sammen i et ikke-fiendtlig forum som fremmer kommunikasjon. Offentlig og ærlig kommunikasjon er et av virkemidlene for konflikthåndtering.

Konflikt er en normal side av livet. Selv i den mest vennlige sosiale gruppen kan motstridende interesser kollidere. Dette kan potensielt bli til konflikt. Eventuelle vansker i forhold fører til deres utvikling hvis de behandles riktig.

Alle kan enkelt gi eksempler på konfliktsituasjoner. Selv den mest fredelige personen møter dem. Historien inkluderer to globale konflikter som førte til døden til et stort antall mennesker, og mange små. Derfor er evnen til å løse konflikter produktivt en av de viktigste tingene i livet.

Dessuten kan nesten alle gi et eksempel på en konflikt og dens analyse hvis situasjonen allerede er løst. Dessverre er det få som er avhengige av suksesser og bruker sin vellykkede erfaring i påfølgende vanskeligheter i forhold.

Konseptet med en konfliktsituasjon

En konfliktsituasjon er tilstedeværelsen av motstridende interesser, motiver og livssyn. For eksempel har lederen og hans stedfortreder ulike visjoner om selskapets strategi, men begge er interessert i dens utvikling. Dette er en konfliktsituasjon. Det kan potensielt utvikle seg videre, med hver side påtvinge sin visjon på den andre. I dette tilfellet utvikler situasjonen seg til en fullverdig konflikt.

Hovedforskjellen mellom en konfliktsituasjon og en konflikt er at sistnevnte er et allerede eksisterende sammenstøt, mens førstnevnte kun er en forutsetning for det.

I hverdagen er disse konseptene ikke forskjellige, som i litteraturen om psykologi eller konfliktologi. For å forenkle forståelsen av temaet kan vi derfor betrakte en konfliktsituasjon og konflikt som synonymer.

Merk følgende! I konfliktologi skilles begrepene subjekt og konfliktobjekt. Subjektet er motsetningen som ligger til grunn. Objektet er verdien som de er i konflikt på grunnlag av. Dette kan ikke bare være penger, men også gode stillinger i organisasjonen eller rollerettigheter (når de for eksempel ønsker å bli sjef).

Typer konflikter

Klassifiseringen av konflikttyper er svært stor. Det er 8 tegn som du kan skille dem med:

1. Etter varighet: en gang, kortvarig (en krangel i familien), langvarig (for eksempel en langvarig konflikt i et ektepar), tilbakevendende (oppstår ofte når begge parter regelmessig uttrykker sine klager, men ikke gjør noe for å løse den problematiske situasjonen), langsiktig (kriger), revolusjon).
2. Etter volum: personlig, gruppe, intergruppe, regional, mellom nasjoner.
3. I henhold til kilden til forekomsten: subjektiv, objektiv og falsk. Delingen er betinget, fordi de fleste konflikter er subjektive. Det virker for en person at han er full av motsetninger, selv om de alltid kan løses.
4. Ut fra deres midler deles konflikter inn i voldelige og ikke-voldelige. Krig er et typisk eksempel på voldelig konflikt. Denne inndelingen er også betinget, fordi alle konflikter er basert på ulike former for vold: økonomisk, psykologisk, fysisk og så videre.
5. Etter skjema:

• Innvendig. Et typisk eksempel er en intrapersonlig konflikt, når en person ikke kan bestemme seg for å møte en person av det motsatte kjønn eller ikke. På den ene siden vil jeg, men på den andre siden er jeg redd
• Utvendig. Konflikt mellom to forskjellige mennesker.
• Antagonistisk. Konflikter som oppstår mellom to absolutte motsetninger.

1. I følge resultatene: progressiv og regressiv. De første fører til fremgang, de andre fører til ødeleggelse.
2. Av utviklingens natur: bevisst (skapt av en provokatør for å oppnå målene sine), spontan (for eksempel når førskolebarn i barnehagen ble forgiftet med mat), og foreldre var ikke forberedt på dette.
3. Etter livssfære: familie, religiøs, økonomisk og så videre.

Dette er ikke alle typer konflikter identifisert av psykologer som kan siteres. Biblioteket har mange bøker om dette emnet. Den beskriver ulike konflikter, som starter med undertrykkelse av skolebarn av klassekameratene deres (mobbing), skandaler med foreldre i ungdomsårene, og slutter med interessekollisjonen til en eldre pasient med en lege.

Konfliktløsning

Det er fem strategier for å håndtere konflikter:

1. Enhet. En person ofrer sine egne interesser for andres interesser. Dette er oppførselen til barn som blir undertrykt av lærere i barneskolen fordi de ikke har noe annet valg.
2. Rivalisering. En person forsvarer sine interesser, ignorerer den andre siden og ønsker ikke å inngå kompromisser.
3. Unngåelse. En person gjør alt for å forhindre konflikt. Eksempler på konflikter av denne typen finnes overalt. Mannen så at kona begynte å bli sint og gikk rett og slett for å ikke irritere henne enda mer.
4. Kompromiss. Folk strukturerer kommunikasjonen på en slik måte at de oppnår delvis tilfredsstillelse av interessene deres. Dette kan sees veldig tydelig i handel på markedet. En person ønsker å kjøpe et produkt til én pris, selgeren ønsker ikke å selge det til den prisen. Som et resultat konvergerer de på en sum som er en mellomting.
5. Samarbeid. Fokuser på gjensidig fordelaktige resultater.

Det finnes ingen god eller dårlig strategi for å håndtere konflikter. Hvis det oppsto av en mindre grunn, kan du gi etter. Dette vil bare styrke forholdet. Du kan konkurrere hvis det gir fordeler. For eksempel, når foreldre tvinger et barn til å vaske hendene, er dette også en konflikt, men en slik strategi vil være riktig.

Viktig! Det kan være klokere å samarbeide med babyen: overbevis ham. Alt avhenger av foreldrene og det enkelte barn.

Det er viktig å gi eksempler på konfliktsituasjoner og deres løsning for å forstå hvordan de kan løses mer detaljert.

I livet

Enhver konflikt i livet løses på følgende måte: du må tydelig definere dine egne og andres interesser, finne hovedmotsigelsen, forverre den og tenke på hvordan du kan løse den. Dette opplegget er hentet fra teorien om oppfinnsom problemløsning (TRIZ). Å løse enhver konflikt er en kreativ oppgave; det kan ikke bare være én riktig handling. Det bør være så nært som mulig til det ideelle sluttresultatet.

Du kan gi følgende eksempel på å beskrive en konflikt i emnet «konfliktteori» (og analysere den). En venn har lånt penger, men vil ikke gi dem tilbake. Beløpet er betydelig, så konflikten kan ikke løses så lett. Tatt i betraktning at alle er emosjonelle, spredte skandalen seg over tid til andre områder som ikke lenger er relatert til konfliktens tema.

Opplegg for å løse en problemsituasjon i dette tilfellet:

1. Partene roer seg.
2. Bestem essensen av problemsituasjonen i detalj. Låntakeren tok pengene på et og annet tidspunkt, størrelsen på gjelden er sånn og sånn, og ønsker ikke å betale tilbake. På sin side krever "kreditoren" disse pengene. Bare i detaljene.
3. De forverrer motsetninger som ikke kan løses. Hele denne informasjonen må reduseres til en eller flere motsetninger, hvor de to delene er helt motsatte. For at Part A skal bli tilfredsstilt, må for eksempel gjelden nedbetales. For at part B skal bli fornøyd, trenger hun ikke å betale tilbake gjelden.
4. Det blir funnet måter å overvinne dem. I følge TRIZ-teorien er det ideelle sluttresultatet (IFR) når handlingen/objektet er fraværende, men dens funksjon utføres. I denne situasjonen trenger du ikke betale tilbake gjelden, men sørge for at pengene kommer tilbake. Det er nødvendig å finne alternativet nærmest IFR. Mulige måter å løse situasjonen på: avdragsplan, hjelp i en virksomhet som vil bidra til å spare side A et beløp som tilsvarer gjelden, jobbe for side A i noen tid, organisere en felles virksomhet og i noen tid motta en mindre prosentandel av hver transaksjon inntil gjelden er nedbetalt , eller yte så sterk hjelp at part A vil ettergi gjelden av takknemlighet. Forresten, det siste alternativet er nærmest det ideelle sluttresultatet. Det er ikke nødvendig å gi pengene, men funksjonen er fullført (gjelden avskrives).

Viktig! Alle konflikter løses ved hjelp av en lignende ordning. Du kan også vurdere hvilken av strategiene beskrevet ovenfor som er nærmest det ideelle sluttresultatet i dette tilfellet.

Det er andre mulige eksempler på konflikter fra livet. De løses på lignende måte.

I familien

Ordningen for å løse familiekonflikter er ikke fundamentalt forskjellig, bortsett fra at én skandale er en logisk fortsettelse av alle de tidligere. Å nøste opp i en slik floke er ikke alltid lett, siden påstander som ikke er relatert til hovedkonflikten for ti år siden kan bli fremmet, også usagte. I alle fall er handlingsrekkefølgen den samme.

På jobb

Konflikter på jobb kan være mellom en underordnet og overordnet, ulike underordnede, hele underseksjoner, en underseksjon og lederen. Hver av dem har sine egne spesifikasjoner. Konflikter mellom grupper er alltid mer alvorlige enn individuelle, men hvis to ledere for relaterte avdelinger krangler med hverandre, kan hver underordnet få det.

Vanligvis krever konflikter på jobben involvering av en egen uavhengig person - en mekler. Dette er en mekler som har som oppgave å finne de interessene som er gjenstand for konflikt og forsone de stridende partene. Ideelt sett bør mekleren finne en løsning som tilfredsstiller alle. I praksis er dette vanskelig å gjøre, så konflikten løses i flere stadier:

1. Definisjon av interesser.
2. Å komme til et kompromiss.
3. Å finne en gjensidig fordelaktig løsning.
4. Implementering av løsningen.

Først må du slukke brannen, finne et kompromiss.

Viktig! Dette er bare et midlertidig tiltak, fordi misnøyen fra hver side før eller siden utvikler seg til en ny konflikt. Derfor, etter å ha oppnådd et kompromiss, er det viktig å se etter en mer effektiv måte å løse problemsituasjonen på.

Analyse av konflikten

Sjelden prøver de i konflikt å gjøre en detaljert analyse av situasjonen. Selv om bare i dette tilfellet motsetninger i hver sides interesse kan bli en kilde til utvikling og bidra til bedre gjensidig forståelse.

Konfliktløsningsteknikken beskrevet ovenfor er basert på deres analyse. Dette er ikke den eneste analysemetoden, men den er veldig effektiv. For raskt å løse et problem, må du lære å formulere det riktig. Å analysere en vanskelig situasjon hjelper dette.

Denne artikkelen ga et eksempel på en konflikt og løsningen på den. Uavhengig av type (mellommenneskelig, interkulturell, pedagogisk), er veien til løsning omtrent den samme.

Video