Syftet med pedagogisk verksamhet för förskolebarn. Bildande av element i pedagogisk verksamhet vid slutet av förskoleåldern. Inslag av pedagogisk verksamhet

1. I förskoleåldern läggs förutsättningarna för pedagogisk verksamhet och dess individuella moment formas.

I tidig förskoleålder är det i klasser nödvändigt att utveckla förmågan hos barn att sätta mål för sina egna aktiviteter (på scenen från 2 till 3 år), för att lära dem att behärska olika aktivitetsmetoder (på scenen från 3 till 3 år). 4 år).

Efter 4 år får barnets aktiviteter ett tydligt fokus på slutresultatet. Läraren lär barnen att lyssna på förklaringar och utföra uppgifter utan att störa varandra; upprätthåller intresset för innehållet i klasserna, uppmuntrar ansträngning och aktivitet. Allt detta är mycket viktigt för den fortsatta utvecklingen av utbildningsverksamheten.

I äldre förskoleålder utvecklar barnet följande delar av pedagogisk aktivitet:

Förmågan att bestämma målet för den kommande aktiviteten och sätt att uppnå det, för att uppnå resultat;

Självkontroll, som visar sig när man jämför det erhållna resultatet med ett prov eller en standard;

Förmågan att planera godtycklig kontroll över framstegen i aktiviteter i processen för att erhålla mellanliggande resultat;

Förmåga att planera aktiviteter utifrån resultat.

2. Som studien av A.P. visade. Usova, för utvecklingen av ett barns pedagogiska aktivitet är det nödvändigt att utveckla förmågan att lyssna och höra läraren, titta och se vad han visar och följa hans instruktioner när du utför en pedagogisk uppgift.

En viktig indikator på den utvecklande utbildningsverksamheten hos A.P. Usova övervägde barnets inställning till lärarens bedömning. Om ett barn inte svarar på en positiv eller negativ bedömning av att slutföra en inlärningsuppgift, betyder det att han saknar önskan om självförbättring (behovet av att konsolidera framgång, rätta till ett misstag, skaffa erfarenhet), och detta minskar hans inlärningsmöjligheter. .

3. Den framgångsrika bildandet av utbildningsverksamhet beror på vilka motiv som motiverar den. Om ett barn inte vill lära sig kan det inte läras ut. Externt kan barns aktiviteter i klassrummet vara liknande, men internt, psykologiskt, väldigt olika. Ofta föranleds det av yttre motiv som inte är relaterade till den kunskap som skaffas och vad barnet gör.

Intern motivation orsakas av barnets kognitiva intresse: "intressant", "Jag vill veta (kunna)." I det här fallet är kunskap inte ett sätt att uppnå något annat mål ("för att inte bli utskälld", "du måste behaga din mormor"), utan det direkta målet för barnets aktivitet.

Resultaten av utbildningsaktiviteter är mycket högre om de motiveras av interna motiv.

Introduktion………………………………………………………………………....3

Kapitel 1. Analys av psykologisk-pedagogisk och teoretisk-metodologisk forskning om problemet med att bilda pedagogiska aktiviteter hos barn i äldre förskoleålder………………………..………………………………6

Utbildningsverksamhetens egenskaper………………………………………….6

Uppkomst av pedagogisk verksamhet i förskoleåldern………………….10

Frågor om bildande av utbildningsverksamhet i teori och praktik för förskoleundervisning…………………………………………………………………………..20

Slutsatser om kapitel 1………………………………………………………………...28

Kapitel 2. Experimentell forskning som syftar till att utveckla pedagogisk verksamhet hos barn i äldre förskoleålder ................................. …………………………………………………..29

2.1 Modell av experimentellt arbete………………………………29

2.2 Funktioner för bildandet av komponenter i pedagogisk aktivitet för barn i äldre förskoleålder…………………………………………………………………30

2.3 Innehåll och metoder för att forma utbildningsaktiviteter för äldre förskolebarn med hjälp av didaktiska spel………………………………….33

2.4 Analys av experimentellt arbete med att bilda pedagogiska aktiviteter hos barn i äldre förskoleåldern med hjälp av didaktiska spel……………………………………………………………….……………… …………..39

Slutsatser om kapitel 2………………………………………………………………………41

Slutsats……………………………………………………………………..42

Bibliografi…………………………………………………………….44

Ansökan....................................................................................................47

INTRODUKTION

De epokala politiska, sociokulturella, andliga och ekonomiska förändringarna som äger rum i den ryska staten kunde inte annat än påverka landets utbildningspolitik. Den allmänna strategin för all utbildning är att säkerställa en hög nivå av personlig utveckling. Samtidigt har varje utbildningsnivå sina egna särdrag. Förskoleundervisningens särart ligger i förskoletidens egenvärde, dess roll i personlighetsutvecklingen som grund för tillägnandet av all kunskap och behärskning av komplexa aktiviteter. Grunden för standarden för förskoleundervisning är nivån och kvaliteten på barns utveckling

Med tanke på problemet med kontinuitet i grundskole- och förskoleutbildningen utifrån en ny förståelse av utbildningens allmänna strategi, bör det noteras att det är särskilt relevant. Detta beror på ett antal omständigheter: försök att flytta tidpunkten för grundskoleutbildning till tidigare år - från 5 och till och med från 4 år - genom att skapa förgymnasiala klasser i skolor och förskoleinstitutioner; försöker lösa detta problem genom att skapa "dagis-skola"-komplex; bjuda in grundskollärare till förskoleinstitutioner för att hålla specialklasser om undervisning i läs- och skrivkunnighet, matematik etc. Förskoleinstitutioner verkar enligt olika program (”Regnbåge”, ”Glädje”, ”Utveckling”, ”Modellprogram”).

Utvecklingen av ett barns utbildningsverksamhet åtföljs av betydande förändringar, vars natur kan vara annorlunda. Således leder aktiv och framgångsrik implementering av utbildningsaktiviteter till omstrukturering av mentala processer (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, A.K. Markova, T.A. Matis och andra), utvecklingen av kognitiva intressen (D.K. Dusavitsky, V.V. Repkin, A.K. Markova och andra), avslöjande av det intellektuella (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, B.A. Amud, M.I. Volovikova, D.Z. Zak, N.Ya. Chutko och andra) och barns fysiska potential (V.A. Gurov, N.F. Kazachkova, E.Ya. Olado och andra), till positiva förändringar i personlighetsbarn (K.S. Abulkhanova-Slavskaya, A.K. Dusavitsky, A.V. Petrovsky, Yu.A. Poluyanov och andra).

För närvarande, i sin teoretiska förklaring, är begreppet pedagogisk aktivitet baserat på principen om lärandets ledande roll i utvecklingen av barnet (L.S. Vygotsky), principen om psykets enhet och aktivitet (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein ), den allmänna psykologiska aktivitetsteorin (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets), som står i nära anslutning till teorin om den gradvisa bildningen av mentala handlingar och typer av lärande (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina och andra).

Samtidigt har forskning av specialister inom förskoleutbildning visat att bildandet av pedagogisk aktivitet börjar i förskolebarndomen (Kravtsova E.E., Ulienkova U.V., Usova A.P., etc.).

På grund av relevansen av detta problem har vi bestämt ämnet för vår forskning: "Didaktiskt spel som ett sätt att utveckla lärandeaktiviteter hos förskolebarn."

Syftet med studien: att identifiera betydelsen av didaktiska spel för bildandet av pedagogisk verksamhet för förskolebarn.

Studieobjekt: bildande av pedagogisk verksamhet som ett psykologiskt och pedagogiskt problem.

Studieämne: didaktiskt spel som ett medel för att utveckla lärandeaktiviteter hos förskolebarn.

I enlighet med det avsedda syftet, föremålet och ämnet för forskningen bestäms dess huvuduppgifter:

Tänk på kärnan i begreppet "inlärningsaktivitet"

Identifiera funktionerna i pedagogisk verksamhet för förskolebarn.

Utveckla aktiviteter för äldre förskolebarn för att utveckla pedagogisk verksamhet med hjälp av ett didaktiskt spel.

I enlighet med det angivna syftet - studiens objekt och ämne har vi framfört följande hypotes att ett didaktiskt spel är ett effektivt sätt att utveckla lärandeaktiviteter hos förskolebarn om:

1.lärare får i uppdrag att bilda utbildningsverksamhet för barn i äldre förskoleåldern;

2. föräldrar och lärare tillsammans, iakttagande av enhetliga krav, arbetar med att bilda utbildningsaktiviteter;

3. Läraren bestämmer skickligt riktningarna och använder omfattande metoder för att utveckla pedagogisk verksamhet i förskolebarn.

Följande metoder användes i arbetet: analys av vetenskaplig, pedagogisk och metodologisk litteratur; pedagogisk observationsmodellering; analys av barnaktivitetsprodukter; pedagogiskt experiment.

Arbetet har praktisk betydelse, vilket kommer till uttryck i att bestämma de förutsättningar som bidrar till bildandet av ett sexårigt barns utbildningsverksamhet som en faktor för personlig skolberedskap.

Kapitel 1. Analys av psykologisk, pedagogisk och teoretisk-metodologisk forskning om problemet med att bilda utbildningsverksamhet hos barn i äldre förskoleåldern

1.1 Utbildningsverksamhetens egenskaper

Lärande som en aktivitet sker där en persons handlingar styrs av det medvetna målet att förvärva vissa kunskaper, färdigheter och förmågor. Undervisning är en specifikt mänsklig aktivitet, och det är endast möjligt i det utvecklingsstadiet av det mänskliga psyket när han kan reglera sina handlingar med ett medvetet mål. Undervisningen ställer krav på kognitiva processer (minne, intelligens, fantasi, mental flexibilitet) och viljemässiga egenskaper (uppmärksamhetshantering, reglering av känslor etc.).

Inlärningsaktiviteter kombinerar inte bara aktivitetens kognitiva funktioner (perception, uppmärksamhet, minne, tänkande, fantasi), utan också behov, motiv, känslor och vilja. Huvuddrag för utbildningsverksamhet.

det är specifikt inriktat på att bemästra utbildningsmaterial och lösa utbildningsproblem;

den behärskar allmänna handlingsmetoder och vetenskapliga begrepp;

allmänna handlingsmetoder föregår problemlösning;

utbildningsaktiviteter leder till förändringar hos personen själv - studenten;

förändringar sker i elevens mentala egenskaper och beteende beroende på resultaten av hans egna handlingar.

Det ursprungliga konceptet för utbildningsaktiviteter föreslogs av V.V. Davydov. I processen med utbildningsverksamhet reproducerar en person inte bara kunskap och färdigheter, utan också själva förmågan att lära sig, som uppstod i ett visst skede i samhällets utveckling.

Huvudresultatet av pedagogisk verksamhet i ordets rätta betydelse är, enligt vissa vetenskapsmän, bildandet av teoretiskt medvetande och tänkande hos ett barn. Det är på bildandet av det teoretiska tänkandet, som ersätter det empiriska tänkandet, som karaktären av all kunskap som förvärvas under vidareutbildningen beror.

Enligt I.I. Ilyasovs definition är undervisningens aktivitet självförändring, självutveckling av ämnet, vilket förvandlar honom från en som inte har vissa kunskaper, färdigheter och förmågor till en som behärskar dem. Ämne för pedagogisk verksamhet fungerar som den första bilden av världen, som förtydligas, berikas eller korrigeras under kognitiva handlingar. Det psykologiska innehållet, ämnet för pedagogisk aktivitet, är assimilering av kunskap, behärskning av generaliserade handlingsmetoder, i processen för som eleven själv utvecklar.

Medel för utbildningsverksamhet med hjälp av vilka det utförs är:

intellektuella handlingar, mentala operationer (analys, syntes, generalisering, klassificering, etc.);

teckenspråksmedel i form av vilka kunskaper förvärvas.

Metoder för utbildningsverksamhet kan varieras: reproduktiva, problemskapande, forskning och kognitiva handlingar (V.V. Davydov).

Produkt av utbildningsverksamhetär den interna nybildningen av psyket och aktivitet i motiverande, värdemässiga och semantiska termer, kunskapsbildning och förmåga att tillämpa den för att lösa en mängd praktiska problem.

Utbildningsverksamheten har yttre struktur, bestående av element: 1) motivation; 2) pedagogiska uppgifter i vissa situationer i olika former av uppgifter; 3) utbildningsverksamhet; 4) kontroll förvandlas till självkontroll; 5) bedömning, förvandlas till självkänsla.

Huvudkomponenterna i utbildningsaktiviteter enligt V.V. Davydov, följande: inlärningssituationer, lärandeaktiviteter, kontroll och utvärdering.

L.F. Obukhova lyfter fram följande utbildningsverksamhetens struktur:

En lärandeuppgift är något som eleven måste behärska.

En pedagogisk handling är de förändringar i utbildningsmaterial som krävs för att eleven ska behärska det, det är vad eleven måste göra för att upptäcka egenskaperna hos det ämne han studerar.

Kontrollåtgärd är en indikation på om eleven korrekt utför den åtgärd som motsvarar modellen.

Utvärderingsåtgärd - avgöra om eleven har uppnått resultatet eller inte.

Det finns anledning att tro att utbildningsverksamhetens olika delar är olika. D. B. Elkonin noterar att den centrala platsen i denna struktur tillhör lärande uppgift. Dess skillnad från alla andra uppgifter ligger i det faktum att målet med att lösa en pedagogisk uppgift "är att förändra själva skådespelarämnet", dvs. att behärska vissa handlingsmetoder.”

En utbildningsuppgift fungerar som en specifik utbildningsuppgift som har ett tydligt mål, men för att nå detta mål är det nödvändigt att ta hänsyn till under vilka förutsättningar åtgärden ska genomföras. Enligt A. N. Leontiev är en uppgift ett mål som ges under vissa förutsättningar. När inlärningsuppgifterna är klara förändras eleven själv. Läraktiviteter kan presenteras som ett system av lärandeuppgifter som ges i vissa inlärningssituationer och involverar vissa lärandeåtgärder.

En utbildningsuppgift fungerar som ett komplext system av information om något objekt, en process där endast en del av informationen är tydligt definierad och resten är okänd, vilket måste hittas med hjälp av befintlig kunskap och lösningsalgoritmer i kombination med oberoende gissningar och sökningar för optimala lösningar.

Utbildningsverksamheten som helhet innefattar ett antal specifika åtgärder och verksamheter på olika nivåer. TILL verkställande utbildningsåtgärder första nivån I. I. Ilyasov syftar på:

a) åtgärder för att förstå innehållet i utbildningsmaterial;

b) åtgärder för att bearbeta utbildningsmaterial.

Förutom verkställande åtgärder för att förstå och bearbeta materialet, parallellt med dem finns det kontrollåtgärder, vars art och sammansättning beror på samma villkor som sammansättningen av verkställande åtgärder (källan och formen för att ta emot utbildningsinformation). Tillsammans med mentala, perceptuella och mnemoniska handlingar och operationer, implementeras reproduktiva (utförande, mönstrade) och produktiva (som syftar till att skapa nya) handlingar i pedagogiska handlingar.

Slutsatser. 1) Med pedagogisk verksamhet förstås således verksamhet som specifikt syftar till att bemästra utbildningsmaterial och lösa pedagogiska problem, vilket leder till förändringar i elevers mentala egenskaper och beteende.

2) Alla forskare lyfter fram strukturen för utbildningsverksamheten, som består av fyra länkar: utbildningsuppgift, utbildningsåtgärd, kontrollåtgärd, utvärderingsåtgärd.

Uppkomst av pedagogisk verksamhet i förskoleåldern

Termen "lärande aktivitet" som tillämpas på till förskoleundervisning kom in i vetenskaplig användning tack vare A.P. Usovas berömda verk och möttes av tvetydighet. Sålunda anser V.V. Davydov att användningen av termen "lärande aktivitet" i dess strikta betydelse i förskoleundervisningen knappast är motiverad: "Målet med utvecklande förskoleutbildning är inte att bilda några specifika element i pedagogisk verksamhet, utan att skapa den universell genetiska förutsättningar"" Men forskarnas ståndpunkter är överens om huvudsaken - det måste finnas kontinuitet mellan bildandet av pedagogisk verksamhet i dagis och grundskola.

A.P. Usova menar att från de olika relationerna mellan ett barn och vuxna kan en verksamhet isoleras och bildas redan i förskolestadiet, vilket kan kallas undervisning eller pedagogisk verksamhet. Utmärkande för denna aktivitet är barnets förvärv av kunskaper och färdigheter. En förskolebarns pedagogiska verksamhet är ett nytt sätt att agera, annorlunda till karaktär och motiv från lek, arbete och självbetjäning. Om uppgiftsmetoden ger handlingsfrihet i designen och dess utförande inom gränserna för en bred norm, leds barnet i undervisningen längs vägen för assimilering av kunskap och färdigheter från förklaringar och demonstrationer av utförandepraxis. I det första fallet behöver barn knappt hålla tillbaka sig. Vid inlärning är barnets hela beteende baserat på det faktum att han måste koncentrera sig på ett givet fenomen, handling, distrahera sig från allt främmande, följa den angivna vägen.

I förskoleåldern är inte utbildningsverksamheten den ledande. I relationen mellan lek och lärandeaktiviteter i förskoleåldern spelar leken en dominerande roll. I förskoleåldern, en säregen form av utbildningsverksamhet: undervisning i ett didaktiskt spel där en separat pedagogisk uppgift lyfts fram. I detta fall följer inte pedagogisk verksamhet direkt av spelet och är inte ett spel, utan bildas under direkt pedagogiskt inflytande.

Spel enligt reglerna är av avgörande betydelse för bildandet av de omedelbara förutsättningarna för pedagogisk verksamhet. De dyker upp mot slutet av förskoleåldern och går omedelbart före pedagogisk verksamhet. I dem lär sig barnet att medvetet lyda reglerna, och dessa regler blir lätt interna, icke-tvingande för honom. Förmågan att följa regler och övergången av externa regler till interna är av särskild betydelse för bildningen av förutsättningar för utbildningsverksamhet. "Att bemästra en regel", skriver A.N. Leontyev, "innebär att bemästra sitt beteende, lära sig att hantera det, lära sig att underordna det en specifik uppgift." Under övergången till skolutbildning gör denna förmåga det möjligt att underordna barnets aktivitet till den pedagogiska uppgiften och pedagogiska mål. Det bör betonas att det är i spel enligt reglerna som barnet börjar uppmärksamma metoden för att uppnå resultatet, och inte bara på själva resultatet.

E.E. Kravtsova noterar: "Spel enligt reglerna, i motsats till rollspel, kräver ett speciellt förberedande skede som syftar till att bemästra deras principer. Enligt vår mening kan barnets aktivitet i detta förberedande skede talas om som en slags prototyp av pedagogisk verksamhet. Med andra ord, spel enligt reglerna introducerar barnet naturligt och naturligt i aktiviteter, vars uppgift är att lära sig det eller det spelet, behärska dess principer och regler och behärska dess metod. Enligt vår uppfattning är denna typ av motivation - förberedelse inför det kommande spelet - mest adekvat för pedagogiska aktiviteter bland äldre förskolebarn. Aktiviteter som syftar till att bemästra spelreglerna ligger innehållsmässigt nära fullfjädrad utbildningsverksamhet och samtidigt internt motiverade. Med sådan motivation accepterar barn lärande som en opåtvingad aktivitet som möter deras egna intressen och behov."

U.V. Ulienkova in struktur av förskolebarns pedagogiska verksamhet särskiljer den intellektuella komponenten (sinnets framväxande egenskaper) och icke-intellektuella komponenter: en positiv känslomässig inställning (uttrycksgrad) till intellektuell aktivitet; vanliga metoder för självkontroll och självbedömning av denna aktivitet i dess huvudstadier.

S.A. Lebedev inkluderar in struktur för förskolebarns utbildningsverksamhet: motiv mål handlingsmetoder produkt. Bildandet av pedagogiska aktiviteter, enligt hennes mening, bör baseras på spelet, där det är nödvändigt att konsekvent inkludera element av lärande: kognitiva motiv, som innehåller motiveringen för behovet av att bemästra olika områden i omvärlden; lärandemål som beskriver innehållet som barnet måste behärska; handlingsmetoder som syftar till att lösa kognitiva problem med hjälp av teckensymboliska medel, förmågan att agera enligt en vuxens demonstration och instruktioner; Produkterna av utbildningsaktiviteter är barnets verkliga framsteg i utvecklingen: behärskning av programinnehåll.

E.E. Kravtsova bevisar att närvaron av förutsättningar och källor till pedagogisk aktivitet i förskoleåldern är en indikator psykologisk beredskap för skolgång. Pedagogisk praxis visar att svårigheter med att undervisa grundskolebarn mycket ofta är förknippade inte bara med kränkningar av kognitiva processer - minne, tänkande, uppmärksamhet, utan i större utsträckning med oförmågan att organisera sina aktiviteter, noggrant följa lärarens instruktioner, med barns brist. av oberoende, passivitet eller hämningslöshet, impulsivitet i sitt beteende. Ofta är dessa orsaker primära, och de leder i sin tur till kunskapsluckor och oförmåga att bemästra skolans läroplan. Hon lyfter fram följande delar av pedagogisk verksamhet för förskolebarn: förmågan att agera enligt en modell; förmågan att lyssna och följa instruktioner; förmågan att utvärdera både det egna arbetet och andra barns arbete.

Genom att sammanfatta de delar av en förskolebarns pedagogiska verksamhet som identifierats av forskare kan följande struktur identifieras: förmågan att agera enligt en modell, förmågan att lyssna och följa instruktioner, förmågan att utvärdera både sitt eget arbete och andra barns arbete. ; positiv känslomässig inställning till intellektuell aktivitet; vanliga metoder för självkontroll och självbedömning av denna aktivitet; förmåga att arbeta i ett team.

Baserat på utförda experiment och omfattande forskningsmaterial identifierade A.P. Usova specifika tecken på att förskolebarn behärskar utbildningsaktiviteter. De var konventionellt fördelade på tre nivåer, som karakteriserade olika utvecklingsgrader (se tabell 1).

bord 1

Utvecklingsnivåer av pedagogisk verksamhet hos förskolebarn



1. Lyssna på vägbeskrivningar	1. Lyssna på instruktioner och följ dem villkorligt i sitt arbete	1. De lyssnar på instruktioner, men verkar inte höra
2. De vägleds i sitt arbete	2. Självkontroll är instabilt, utförs genom andra barns arbete	2. De vägleds inte i sitt arbete
3. Vid missförstånd, ställ frågor	3. När de jobbar tenderar de att imitera andra barn.	3. Okänslig för utvärdering
4. Korrekt utvärdera andras arbete	4. Resultaten är villkorade	4. De uppnår inga resultat.
5. Utvärdera ditt eget arbete korrekt
6. Uppnå önskat resultat

Som framgår av tabellen inkluderade den första nivån barn som aktivt tillämpade instruktionerna som de gavs i sitt arbete i klassrummet, de ställde frågor som var otydliga, bedömde sitt arbete korrekt och uppnådde vissa resultat. Det är viktigt att notera frånvaron av mekanisk imitation av andra barn.

Den andra nivån är svagare. Här är alla tecken på behärskning av lärandeaktiviteter fortfarande instabila. Men samtidigt kan barn redan lära sig, även om alla möjliga avvikelser är möjliga.

Den tredje nivån kännetecknas av en rent yttre allmän disciplin i klassrummet, men utan några tecken på pedagogisk aktivitet.

Enligt vår mening tar de angivna nivåerna av bildande av utbildningsaktivitet inte hänsyn till sådana viktiga icke-intellektuella komponenter som: en positiv känslomässig inställning till intellektuell aktivitet; vanliga metoder för självkontroll och självbedömning av denna aktivitet.

U.V. Ulyenkova identifierade fem bedömningsnivåer och utvecklingsområden för pedagogisk aktivitet för förskolebarn. De är baserade på följande kriterier för att bemästra de orienterande-motiverande, operativa, reglerande komponenterna i utbildningsverksamhet (tabell 2):

Tabell 2.

Kriterier för att bemästra huvudkomponenterna i utbildningsverksamheten

Motiverande komponent	Orientering-operativ komponent	Reglering och utvärdering komponent
1. intresse för verksamheten	1. egenskaper hos uppgiftsverbalisering (medvetenhet om det gemensamma målet, medel och metoder för dess genomförande)	1. graden av fullständighet av godkännande av uppgiften
2. manifestation av en känslomässig inställning till pedagogisk verksamhet	2. Funktioner i barnets programmering av kommande aktiviteter	2. graden av fullständighet av uppgiftslagring till slutet av lektionen
3. manifestation av en känslomässig inställning till resultaten av aktiviteter	3. genomförandenivå och medvetenhet om utbildningsåtgärder	3. kvaliteten på självkontrollen vid bedömning av resultatet av en aktivitet - kan barnet kritiskt utvärdera resultatet av sitt arbete och adekvat motivera sin bedömning?
4. manifestation av barnets känslomässiga inställning till eventuell fortsättning av aktiviteter

Utbildningsverksamheten skiljer sig markant åt i förskole- och grundskoleåldern. I grundskolan blir utbildningsverksamheten den ledande. Utbildningsverksamhet inom begreppet utvecklingsutbildning förtjänar separat analys. Enligt detta koncept ligger innebörden av utbildningsverksamhet som en ledande verksamhet i bildandet av grunderna för teoretiskt tänkande. Till skillnad från en traditionell skola, ser utvecklingsutbildning meningen med pedagogiska aktiviteter inte i barnets förvärvande av kunskaper, färdigheter och förmågor, även om allt detta är mycket viktigt; kunskaper, förmågor, färdigheter ingår i utbildningsverksamhetens allmänna sammanhang, de behövs i skolan i den mån de utgör grunden för teoretiskt tänkande.

Utbildningsverksamheten måste struktureras exakt i enlighet med det teoretiska tänkandets existenssätt, det vill säga från det abstrakta till det konkreta. Först måste eleven lyfta fram ett abstrakt begrepp genom en meningsfull generalisering, lyfta fram en meningsfull cell som fångar det universella förhållandet som definierar ett givet ämne. Till exempel, i det utbildningskoncept som analyserats av V.V. Davydov, begreppet antal, är cellen som sticker ut förhållandet mellan kvantiteter. Detta utvecklas vidare till ett komplext system av specifika uppgifter: hur man mäter kvantiteter med olika standarder, hur man omvandlar en mätning till en annan, hur man bygger ett talsystem - allt detta är konkretiseringen av talbegreppet, utvecklingen av originalet cell.

I inledningsskedet bedrivs utbildningsverksamhet i form av gemensamma aktiviteter mellan lärare och elev. I analogi med behärskning av objektiva handlingar i tidig ålder kan vi säga att till en början är allt i lärarens händer och läraren "agerar med elevens händer." Men i skolåldern utförs aktiviteter med idealiska föremål (siffror, ljud), och "lärarens händer" är hans intellekt. Utbildningsverksamhet är en materiell aktivitet, men dess ämne är teoretiskt, idealiskt, så gemensam aktivitet är svårt. För att implementera det måste du materialisera objekt, utan materialisering kan du inte agera med dem. Processen för utveckling av pedagogisk aktivitet är processen att överföra sina individuella länkar från lärare till elev.

Processen och resultatet av bildandet av själva utbildningsverksamheten, som aktivt utvecklas i början av skolgången, beror på undervisningsmetodik och på formerna för att organisera barns pedagogiska arbete.

Bristen på bildande av utbildningsaktiviteter bland grundskolebarn innan de går in i mellanklasserna i skolan leder till barns utvecklingseftersläpning och är en av de största svårigheterna som tonårselever möter när de börjar studera teoretiskt komplexa ämnen. Den tyske forskaren G. Klaus identifierade ett system av parametrar genom vilka det är möjligt att bedöma mognad av skolbarns utbildningsaktiviteter (tabell 3).

Tabell 3.

Individuella skillnader och parametrar genom vilka man kan utvärdera utvecklingen av pedagogisk verksamhet hos skolbarn

Parameter för jämförelse och utvärdering	Egenskaper för parametern i den bildade utbildningsverksamheten	Egenskaper hos en parameter i oformad utbildningsverksamhet
Motivering		Motvilligt
	Frivilligt	Enligt plikt
aktiviteter	Initiativ	Under press
	Aktiv, entusiastisk, med intresse	Passiv, likgiltig
	Flitigt, flitigt	Slarvig, lat
	Medvetet	Oavsiktligt
förordning	På egen hand	Inte självständigt
	Oavsett	Imiterar
handlingar	Systematiskt	Osystematiskt
	Målmedvetet	Mållöst
	Ihärdigt	Utan mycket lust
	Ständigt	Periodvis
Grundlighet	I god tro
avrättning	Försiktigt	Slarvigt
utbildningsverksamhet	Grundligt	Ytlig
Dynamik		Långsamt
avrättning
utbildningsverksamhet		Ytlig
	Stabil över tid	Flyktigt
	Lätt att lära sig om	Svårt att lära sig om
	Flexibilitet	Stelhet
Kognitiv	Medvetet
organisation	Med förståelse	Mekaniskt
utbildningsverksamhet	Målmedvetet	Av misstag
	Rationell	Irrationell
	Effektivt	Ineffektiv

Motiverande-strukturell analys av bildandet av en förskolebarns pedagogiska aktivitet (enligt N.G. Salmina) innebär att förtydliga:

barnets acceptans av inlärningsuppgiften som vägledning till handling,

spara en accepterad uppgift eller gå över till en annan i processen att slutföra den,

bibehålla eller tappa intresset för en uppgift samtidigt som den löses.

En annan punkt i den motiverande-strukturella analysen av bildandet av utbildningsaktiviteter är förtydligandet av:

barnets inställning till läraren, vilket kan visa sig i att reagera på lärarens kommentarer, i att acceptera eller ignorera dem, i elevens inställning till den hjälp läraren ger honom.

Funktionella tecken på bildandet av utbildningsaktivitet innehåller egenskaper hos den verkställande delen av verksamheten, såväl som dess kontrolldel.

Egenskaperna för orienteringsdelen av aktiviteten förutsätter etableringen av närvaron av själva orienteringen (om barnet kan analysera givna handlingsmönster, utvärdera den resulterande produkten och relatera den till ett givet prov). Detta inkluderar att fråga:

orienteringens natur (kollapsad - utvidgad, kaotisk - eftertänksam, organiserad - oorganiserad),

orienteringsstegstorlek (liten, operativ eller stor, i hela block).

Kännetecken för den utförande delen av aktiviteten inkluderar:

eleven kopierar en vuxens eller annan elevs handlingar eller utför aktiviteten självständigt.

Egenskaperna för kontrolldelen av aktiviteten innehåller information om huruvida barnet upptäcker fel, korrigerar dem eller hoppar över dem utan att märka det.

Sålunda är begreppet utbildningsverksamhet mångfacetterat, det inkluderar åtgärder som specifikt syftar till att bemästra utbildningsmaterial och lösa utbildningsproblem; behärska allmänna handlingsmetoder och vetenskapliga koncept; förändringar som sker hos eleven själv, inklusive förändringar i mentala egenskaper och beteende beroende på resultatet av hans egna handlingar.

Utbildningsverksamhetens struktur består av olika moment. För förskolebarn är detta: förmågan att agera enligt en modell, förmågan att lyssna och följa instruktioner, förmågan att utvärdera både sitt eget arbete och andra barns arbete. förmåga att arbeta i ett team. De första början av pedagogisk verksamhet hos förskolebarn uppträder i lek; Eftersom var och en av de strukturella komponenterna i pedagogisk verksamhet är målmedvetet utformad, utvecklar förskolebarn personlig beredskap för skolan. För yngre skolbarn blir pedagogisk verksamhet den ledande typen av verksamhet och har följande struktur: motivation; lärandemål; lärandeaktiviteter; kontroll förvandlas till självkontroll; bedömning som övergår i självkänsla.

1.3 Frågor om bildande av pedagogisk verksamhet i förskoleundervisningens teori och praktik

Bildandet av pedagogisk verksamhet hos förskolebarn är bildandet av förutsättningar och källor för framtida skolpedagogisk verksamhet. Därför är det nödvändigt att överväga uppgifterna, metoderna och teknikerna för att bilda individuella komponenter i förskolebarns utbildningsverksamhet i speciellt organiserade utbildningsklasser på dagis.

Bildandet av pedagogisk verksamhet för förskolebarn som en övergång till en ny typ av beteende kräver avsevärd tid. Nya neurala kopplingar uppstår, utvecklas och etableras bara gradvis. Systematisk träning av barn, utförd vid strikt fastställda tider på dagen på dagis, är ett villkor för deras konsolidering.

Förmåga att följa ett mönsterär det första steget mot bildandet av pedagogiska aktiviteter för förskolebarn, bemästrade innan barn lär sig att lyssna och följa instruktioner. Under den första perioden är det viktigt visa barnen tydligt vägen han föreslog, såväl som det framgångsrika slutförda arbetet. För att göra detta kompletteras inlärningsprocessen antingen med en analys av barns arbete, som utförs av läraren, eller, vad som är ännu bättre och mer effektivt för barn, genom en visuell jämförelse av det arbete som utförts av varje barn med en prov (ritning, design, modellering, etc.). Ett prov läggs på ett separat bord och barn ombeds att placera i närheten av det de verk där det gjordes "på samma sätt."

Utvecklingen av förmågan att agera enligt en modell är nära relaterad till förmågan att utvärdera sitt eget och andra barns arbete. Usova noterar att barn mycket eftertänksamt och med stort intresse jämför sitt arbete med modellen och nästan aldrig gör misstag när de bedömer den, och märker ofta till och med subtila avvikelser. Vanligtvis jämförs inte bara ens eget arbete: man kan observera hela grupper av barn som tillsammans jämför varandras arbete.

Bildande av förmågan att lyssna och följa instruktioner. Pedagogisk aktivitet bildas genom aktivt arbete, snarare än mekanisk memorering och reproduktion. Detta underlättas av att ställa mentala uppgifter för barn, vars lösning leder dem till att behärska kunskaper och färdigheter.

Det som först uppenbarar sig för barnet är inte kunskapen i sig, utan vägen till den, varpå barnet når behärskning av kunskap och skicklighet. För att behärska kunskap måste ett barn arbeta mentalt: memorering och assimilering sker som ett resultat av visst mentalt arbete.

Usova konstaterar att det är viktigt att veta hur en mental uppgift ställs till barn och hur de löser den. Det vanliga didaktiska tillvägagångssättet är att dela upp det material som erbjuds i meddelandet i vissa delar när man förklarar och demonstrerar och presenterar dem i en viss sekvens. Utövningen av undervisning visar att det mest framgångsrika sättet att dela upp det material som erbjuds barn för assimilering är förknippat med att ställa en eller annan mental uppgift framför dem. En vuxens pedagogiska inflytande kan struktureras på olika sätt och får i samband med detta olika inverkan på barnets utveckling. Allt beror på arten av de krav som ställs på barnets intellektuella aktivitet och på att ta hänsyn till barnens åldersrelaterade förmågor och egenskaper.

Vid utveckling av träning identifierades bottnar av typen konstruktion av instruktioner. Den mest använda är "holistisk" undervisning, när hela uppgiften presenteras för barnen som helhet. Till exempel får barn instruktioner under en bygglektion: ”Titta noga på provhuset. Försök komma ihåg hur delarna av huset ligger. Fundera på vilken del som ska placeras först och vilken efter den. Försök att göra ditt hus lika vackert, vi kommer att placera Malvina i det vackraste, jämna huset, som är mest likt modellen.”

Med en annan typ av konstruktion av instruktioner (”diktation”) är den allmänna uppgiften uppdelad i ett antal specifika, och arbetet utförs i delar. Dikteringsinstruktioner ber barnen att återge nästa ord eller handling efter läraren. Till exempel: ”Barn, titta på provhuset. Var och en av er måste bygga exakt samma. För att göra huset vackert och jämnt måste du vara försiktig. Nu ska vi bygga grunden. Se vilken del vi måste installera först. Låt oss sätta igång... Nu ska vi bygga första våningen. Välj nödvändiga delar. Visa dem. Höger. Nu bygger vi första våningen. Etc."

Genom att göra detta mer eller mindre noggrant uppnår barnet målet som det leds till, men uppnår det utan att aktivt anstränga sig för att koppla de handlingar och ord det utför med varandra. Att dela upp hela processen i delar orsakar rent mekanisk memorering hos barn. Som ett resultat av denna typ av "inlärning genom diktering" kan barn lära sig att mekaniskt lägga ut komplexa tunna mönster, brodera, väva, men samtidigt utvecklas de inte mentalt, de utvecklar inte initiativ eller aktivitet.

Denna metod är nödvändig när man lär ut mycket exakta operationer, där varje element initialt bemästras utan att koppla det till helheten. Men denna metod motiverar sig endast delvis, endast i förhållande till ett visst innehåll av kunskap och färdigheter. När den tillämpas på innehåll som kan baseras på förståelse av helheten ger denna metod lätt upphov till mekanisk imitation.

Om ett barn i en dikteringsinstruktion förstår handling för handling, så gör en holistisk instruktion honom omedelbart bekant med hela den kommande handlingen och dess individuella operationer. Holistisk undervisning utmanar barn att lösa ett mer mentalt utmanande problem. Men när man löser detta problem får barnet större frihet att välja handlingar. Detta bidrar till utvecklingen av barnets aktiva tänkande och större självständighet.

Den kreativa karaktären av lärande beror på hur den mentala uppgiften ställs. Om den mentala uppgiften för barn bara är att se, höra och komma ihåg materialet, så kommer sådan inlärning alltid att vara mekanisk. För att förhindra att detta händer måste mentala uppgifter utvecklas på ett sådant sätt att deras lösning inte kan gå på en, utan flera vägar.

Ett viktigt steg i utvecklingen av pedagogisk aktivitet är uppkomsten hos barnet självkontroll, dvs. förmågan att jämföra hans handlingar (och ord) med vad han lärs ut.

Barnet börjar kontrollera sig själv och sitt arbete, styrt av förklaringen och demonstrationen som ges till honom. Sådan självkontroll är grunden för utvecklingen hos barn av uppmärksamhet på själva arbetsprocessen. Man kan ofta observera att innan barnet börjar rita eller bygga pausar barnet och först då börjar det. Självkontroll orsakar betydande förändringar i hur barn agerar, i deras psyke. Nu "lyssnar" barn inte bara på instruktioner utan "hör" och vägleds av dem i sitt arbete. Förmågan att "lyssna" hos barn är förknippad med en rent extern organisation, betingad av korrekt organiserat pedagogiskt arbete på dagis. Förmågan att "höra" fångar barnets personlighet på djupet och är förknippad med reaktionerna från en vuxen - barnet ställer frågor, ber om att återberätta något, förklara, etc.

Dessa fakta tyder på att barn utvecklar ett intresse för det arbete de utför, och att de inte gör det av ren yttre lydnad. Framväxten av självkontroll är det viktigaste faktumet bland de som visar förändringar som sker i barnets medvetande och beteende under påverkan av lärande.

En betydande förändring sker i barnets psyke; den så vanliga mekaniska imitationen av varandra elimineras. De barn som har börjat utveckla självkontroll agerar självständigt och förlitar sig på förklaringar och demonstrationer; de påverkas inte längre av exemplet med en grannes felaktiga handlingar.

Uppkomsten av sådana nya egenskaper i beteende som koncentration och handlingsoberoende beror direkt på praktiken av lärande och är förknippad med självkontroll. Barn behöver inte längre disciplinära instruktioner, påminnelser om att vara uppmärksamma, fokuserade osv. - själva inlärningsprocessen har en disciplinär effekt på barn och deras beteende.

Ett viktigt strukturellt element i bildandet av pedagogisk verksamhet för förskolebarn är träna dem att arbeta i ett team. Att undervisa ett barn i ett team visar på det organiska samband som finns mellan fostran och utbildning, det skapar kontinuitet mellan utbildning i dagis och skola.

När varje barn lär sig i ett team, utför en eller annan pedagogisk uppgift, är involverad i andra barns aktiviteter, till hela barnteamets agerande. Det är nödvändigt att ta hänsyn till att lärande är en individuell aktivitet för barn. Här gör varje barn ett visst mentalt eller fysiskt arbete individuellt. Individuella insatser läggs på det ena eller det andra arbetet. Därför är det nödvändigt att överväga inlärningsprocessen i samspelet mellan individuella insatser och barnteamets insatser.

Teaminlärning erbjuder stora möjligheter att utveckla värdefulla personlighetsdrag hos ett barn. Andra barns exempel har en stor pedagogisk inverkan på barnet. Barn lyssnar på pussel, berättelser som upprepas många gånger, ser ritningar, mönster - ingenting går förbi barnens uppmärksamma blick, deras intensiva hörsel. Ju mer lärande i ett team etableras, desto mer utvecklar barnen en uppmärksam inställning till ord och handlingar av inte bara läraren utan också varandra.

En av de första pedagogiska uppgifterna är att engagera barn när de utvecklas till gemensamt arbete, vars ämne är antingen vad ett enskilt barn gjorde eller gruppen som helhet. Det är så gemensamma lärandeintressen skapas.

A.P. Usova skriver: "Att involvera barnteamet i det gemensamma arbetet, att säkerställa varje barns aktiva deltagande i detta arbete är en viktig uppgift som inte är lätt att utföra. Detta kan endast göras korrekt om möjligheterna och sätten att utveckla aktivitet hos barn är kända. Karaktären av barns aktivitet i ett team förändras beroende på ålder och erfarenhet av pedagogisk verksamhet. Dessa fenomen uppträder tydligast i talklasser. Här behöver du fånga uppmärksamheten hos alla barn i gruppen och hålla den på en viss nivå. Hur säkerställs detta? Den vanliga tekniken var underhållning, överraskning, mystik. Barnen fick något okänt för dem. "Vad finns i den här korgen?", "Någon kom för att besöka oss", säger läraren. Sådana frågor och kommentarer skrämde verkligen barnen och väckte deras uppmärksamhet. Men vid den första nyfikenhetens tillfredsställelse tappade barnen sin aktiva uppmärksamhet.”

En förskolebarns pedagogiska intressen är i ständig utveckling, eftersom innehållet, formerna och metoderna för inlärningsprocessen blir mer komplexa hela tiden. I den yngre gruppen är det till exempel redan möjligt att uppnå den här typen av aktiva manifestationer av barn, som att lyssna på en berättelse (kort och tillgänglig till innehållet) och återberätta den i delar med hjälp av en lärare. I mellan- och seniorgrupperna på dagis är självständiga barns berättelser, förklaringar, frågor och svar möjliga. Riktning av barns aktivitet i klassrummet utgör en väsentlig del av utbildning och träning i ett team. Barnens aktivitet i klassrummet i form av barns frågor och svar på lärarens frågor bör vara lämplig, d.v.s. gynnar alla barn, inte bara ett barn. Lämplig aktivitet av barn i klassrummet betyder inte någon av dess manifestationer i ett visst barn, som han personligen är kapabel till vid en given tidpunkt, utan bara de som är viktiga att utveckla i syfte att träna hela barnlaget.

När ett eller annat barn har svårt att göra något, uppmanar läraren barnteamet att hjälpa honom. Barn kommunicerar ständigt med varandra, men denna kommunikation går genom läraren, han organiserar den (i kreativa spel, till exempel, kommunicerar barn med minimalt deltagande av läraren). Under träningen kan alla barn i gruppen vara aktiva, eftersom programmaterialet passar alla utan undantag. Men samtidigt betyder det inte att du bara behöver vänta på att barnens aktivitet utvecklas av sig själv. Vi måste utbilda henne gradvis och korrekt.

Först och främst är det nödvändigt att ge möjligheten att vara aktiv under lektionerna just för de barn som visar lite av sig själva. Så i berättelser baserade på en bild, i berättelser baserade på en plan, en modell, för att lösa problem, är det nödvändigt för dessa barn att tala ut initialt. Sedan, när de först ska agera, får de möjlighet att lösa enklare problem än i fallet när de enklaste redan är lösta av de barn som just nu behärskar programmaterialet bättre.

Att ringa barn ska inte förvandlas till förhandlingar mellan läraren och bara ett barn. Det är viktigt, när man ger en uppgift till ett barn, att intressera hela gruppen för den; i processen att berätta och observera måste man notera vad som är viktigt för alla barn, vad de också behöver arbeta med. Då kommer barnen att behandla vad var och en av dem säger eller gör som sin egen sak.

Det är också viktigt att kunna uppmärksamma barn på vad ett särskilt barn säger eller gör. Först gradvis blir alla i laget aktiva. Men det är nödvändigt att använda denna verksamhet pedagogiskt ändamålsenligt och att vägleda den. Metoder för att leda en barngrupp varierar beroende på programmaterial, beroende på graden av utveckling av gruppens aktivitet.

Som regel, med denna typ av undervisning, kan du med säkerhet lita på aktiviteten hos barn i gruppen. Konstant träning håller alla barn aktiva. Tvärtom, i avsaknad av sådan träning har många barn svårigheter under lång tid och kan inte uppnå önskade resultat.

Bildande av en positiv känslomässig inställning till intellektuell aktivitet. Det har noterats att huvudproblemet i början av utbildningen av förskolebarn är deras otillräckliga motivationsberedskap att lära, vilket i sin tur tar sig uttryck i bristande hållbart intresse för lärande. Om läraren på något sätt lyckas säkerställa barnets omedelbara intresse för lärande, så fortgår lärande och utveckling normalt.

Arbetspraktik visar: barn är mindre villiga och flitiga när det gäller att göra det de redan har bemästrat och slutfört, om inte nya element introduceras i deras aktiviteter (utvidga utbudet av åtgärder, erbjuda nytt material, föremål). Med hänsyn till de individuella egenskaperna hos förskolebarn, tänker en erfaren lärare igenom alternativ för uppgifter på ett sådant sätt att deras genomförande kräver ansträngningar av tanke, vilja och ansträngning, för utan att övervinna svårigheter finns det ingen full utveckling. När man organiserar barnaktiviteter ser läraren till att varje barn var känslomässigt orolig framgång för lärande. För att göra detta skapar han speciellt framgångssituationer, till exempel förstärker han positivt barnets avsikter, främjar framgång ("Du kan göra det! Du kan göra det!"); betona positiva egenskaper ("Du är så uppmärksam": "Du är vår konstnär!"), stärker motivet för aktivitet ("Du vill lära dig att berätta en historia! Det är så intressant att lära sig nya saker!").

Intern motivation orsakas av barnets kognitiva intresse: "Intressant", "Jag vill veta." "Jag vill lära mig nya saker", "Jag vill lära mig." I detta fall är förvärvet av kunskaper och färdigheter målet för hans aktiviteter i klassrummet. Därför är sådan träning mer effektiv. Och lärarens uppgift är att öka motivationen till aktivitet. För att göra detta använder han olika sätt i klassrummet: han väljer innehåll som är i samklang med elevernas upplevelser, möter deras behov och framkallar en känslomässig respons: han använder undervisningsmetoder och tekniker som sätter igång barnens aktivitet, uppmuntrande dem att lära sig och att öva.

Slutsatser om det andra kapitlet. Inlärningsaktiviteter kombinerar inte bara aktivitetens kognitiva funktioner (perception, uppmärksamhet, minne, etc.), utan också behov, motiv, känslor och vilja.

Bildandet av utbildningsverksamhet hos förskolebarn är bildandet av förutsättningar och källor för framtida skolpedagogisk verksamhet. Därför är det nödvändigt att överväga uppgifterna, metoderna och teknikerna för att bilda enskilda komponenter i förskolebarnens utbildningsverksamhet i särskilt organiserade utbildningsklasser på dagis .

Bildandet av pedagogisk aktivitet hos förskolebarn som en övergång till en ny typ av beteende kräver avsevärd tid. Planerad utbildning för barn. utförs vid en strikt fastställd tidpunkt på dagis är att konsolidera dem.

Kapitel 2. Experimentell forskning som syftar till att utveckla pedagogisk verksamhet hos barn i äldre förskoleåldern

2.1 Experimentell arbetsmodell

För att kunna utföra vårt experimentella arbete identifierade vi huvudmålet med studien: att identifiera nivån på bildandet av pedagogiska aktiviteter hos förskolebarn och att identifiera inflytandet av didaktiska spel.

Studiens hypotes var antagandet att didaktiska spel är ett effektivt sätt att utveckla lärandeaktiviteter hos förskolebarn.

Föremålet för studien var barn från förskolans läroanstalt nr 293. En förberedande grupp på 24 barn togs till studien, gruppens sammansättning förändrades inte.

Forskningsmål :

1. Urval av forskningsmetoder.

2. Studera barns skolberedskap.

3. Bildande av pedagogisk verksamhet genom didaktiska spel.

4. Analys av de erhållna resultaten.

5. Bearbetning av fynd.

2.2 Funktioner i bildandet av komponenter i pedagogisk aktivitet för barn i äldre förskoleåldern

Efter att ha undersökt de teoretiska aspekterna av studien, övergick vi till experimentell identifiering av mognad för förskolebarns pedagogiska aktivitet och dess förhållande till barnets personliga beredskap för skolan. Därför bestämde vi syftet med det konstaterande experimentet: att identifiera mognad för förskolebarns utbildningsverksamhet.

Det var viktigt för oss att ta reda på utgångsläget från vilket vi började vårt experiment. För detta ändamål utvecklades följande uppgifter, som var avsedda att identifiera personlig redogörelse för skolan:

förskolebarns förmåga att agera enligt en modell;

förmåga att lyssna och följa instruktioner;

förmågan att utvärdera sitt eget och andra barns arbete;

förmåga att arbeta i ett team av kamrater.

1-2. Förskolebarns förmåga att agera enligt en modell och förmågan att lyssna och följa instruktioner bedömdes med hjälp av en diagnostisk teknik - "Hus". Denna teknik gör det möjligt att bestämma hur noggrant ett barn kan uppfylla kraven från en vuxen, givet muntligt, för att identifiera barnets förmåga att fokusera sitt arbete på en modell och förmågan att exakt kopiera den.

Tekniken är en uppgift att rita en bild som föreställer ett hus, vars enskilda detaljer består av versaler.

Innan testet börjar får barnet följande instruktioner: ”Framför dig ligger ett papper och en penna. På det här arket ber jag dig att rita exakt samma bild som du ser i den här teckningen (ett papper med "Hus" placeras framför motivet) Ta dig tid, var försiktig, försök göra din teckning exakt samma som den här på provet. Om du ritar något fel kan du inte radera det med ett radergummi eller ditt finger, men du måste rita det korrekt ovanpå fel eller bredvid det. Förstår du uppgiften? Gå sedan till jobbet."

Beroende på antalet gjorda fel klassificerades förskolebarn i en av tre nivåer: hög (från 0 till 3 fel); medium (från 4 till 10 fel); låg (över 10 fel).

3. Förmågan att utvärdera sitt eget och andra barns arbete testades med hjälp av samtal där barnet ombads att jämföra sitt eget arbete och ett av barnens arbete med en modell. Barnen ombads svara på följande frågor:

Tror du att du ritade alla detaljer i huset rätt?

Stämmer husets mått och dess delar med modellen?

Ritade du husets fönster, dörrar, tak rakt eller snett?

Är alla linjer i huset raka?

Vilka detaljer i huset skulle du vilja förbättra för att göra det ännu vackrare?

Frågor ställs om det arbete som barnet själv och en av hans kamrater utför. Beroende på antalet korrekta svar klassificerades förskolebarn i en av tre nivåer: hög (0-1 oupptäckta fel); medium (2-3 oupptäckta fel); låg (mer än 4 fel).

4. Förmågan att arbeta i ett team av kamrater bedömdes med hjälp av experimentell sökmetodik "Labyrint"(utvecklad av E.E. Kravtsova). Villkoren som ställts upp av metoden tvingade barnen att inleda kommunikation för att lösa uppkommande konfliktsituationer. Den föreslagna uppgiften - att ta sina bilar till lämpligt garage - kan endast slutföras när deltagarna har möjlighet att "kommer överens" med varandra, bara om partnerna på något sätt koordinerar sina handlingar. Tekniken "Labyrint" ges i bilaga 1.

Vi korrelerade de erhållna resultaten med de sex typerna av interaktion och samarbete som identifierats av E.E. Kravtsova i relation till denna metodik. Vi definierade dessa sex typer av samarbete som parametrar för bildningsnivån för förmågan att arbeta i ett team, efter att ha accepterat tre nivåer av denna färdighet: hög; genomsnitt; kort.

Baserat på resultaten av tre uppgifter tilldelades barn en av tre nivåer av personlig skolberedskap. Barn som visade hög nivå på minst två uppgifter klassades som hög nivå. Till medelnivå - barn som visade en medelnivå på minst två uppgifter. Låg nivå – barn som visade en låg nivå på minst två uppgifter.

Data erhållna som ett resultat av det diagnostiska experimentet sammanfattas i tabell. 3.

Tabell 3.

Resultat av diagnostik av personlig beredskap för skolan för barn i den förberedande gruppen

För formativt experiment Den förberedande gruppen delades in i två undergrupper om 12 personer, varje undergrupp inkluderade barn med ungefär lika förhållande mellan män och kvinnor i samma ålder. Varje undergrupp inkluderade barn med olika förberedelsenivåer: 1 person som visade en hög nivå av personlig beredskap för skolan, 8 personer på medelnivå och 3 personer på låg nivå. Det formativa experimentet genomfördes under två månader.

För att göra lärande till en intressant aktivitet för en förskolebarn kan den utföras i form av specialpedagogiska och didaktiska spel utformade för att fängsla barnet och lära honom genom att skapa intresse för lärandeaktiviteter.

Det första kravet för pedagogiska och didaktiska spel som bedrivs med förskolebarn är att de utvecklar kognitiva intressen. Ur denna synvinkel är de mest användbara spelen för ett barn de som uppfyller följande krav:

a) förmågan att skapa ett direkt intresse för barn;

b) ge barn möjlighet att visa sina förmågor;

c) involvera barnet i konkurrens med andra människor;

d) säkerställa oberoende i sökandet efter kunskap, i bildningen av färdigheter;

e) Tillgång till källor till nya kunskaper, färdigheter och förmågor i spelet för barnet;

f) att få välförtjänta belöningar för framgång, och inte så mycket för att vinna själva spelet, utan för att visa nya kunskaper, färdigheter och förmågor i det.

När man använder vanliga, traditionella tävlingspedagogiska och didaktiska spel med barn är det viktigt att uppmärksamma dem på de tre sista av de listade punkterna: (d), (e) och (f).

Det formativa experimentet genomfördes i en undergrupp, kallad experimentell, i den andra undergruppen (kontroll) genomfördes uppfostran och utbildning av barn på vanligt sätt enligt dagisprogrammet. I den experimentella undergruppen infördes ytterligare klasser som låg så nära förutsättningarna för utbildningsverksamheten som möjligt. Lektionerna hölls på eftermiddagen i 20-30 minuter. Det experimentella programmet inkluderade följande klasser:

Konstruktion(7 lektioner). Syftet med lektionerna är att lära sig att arbeta efter en modell och utveckla självkänsla. Klasserna genomförs enligt följande plan.

Barn erbjuds ett verkligt exempel på ett redan byggt hus, som barnet måste återge från detaljerna. Det bör finnas fler av dem än vad som behövs för konstruktion, så att förskolebarnet lär sig att göra rätt val av block, korrelera dem efter form, storlek och färg. Barn uppmanas att noggrant undersöka och studera huset som de måste montera på egen hand. Konstruktionens art och ordningsföljd övervakas, och uppmärksamhet ägnas åt följande punkter:

Barnet måste bygga ett hus i strikt överensstämmelse med den föreslagna modellen - det betyder att han måste behålla det mål du satt upp.

För att göra detta måste han följa en viss monteringssekvens, det vill säga ha ett tydligt program för exekveringsåtgärder (algoritm).

Genomförandet av programmet är endast möjligt om barnet kunde korrekt identifiera villkoren för aktiviteten: storleken, formen och färgen på byggblocken.

Under arbetets gång måste barnet anpassa sina handlingar, det vill säga ständigt jämföra de erhållna resultaten med standarden.

När monteringen är klar uppmanas barnen att kontrollera hur väl designen stämmer överens med modellen. Om han själv eller andra barn märker att fel gjordes i designen i något skede av monteringen, analyseras deras skäl av barnet själv, andra barn tillsammans med läraren. Barnet uppmanas att göra nödvändiga korrigeringar.

Efter tre lektioner erbjuds barnet ett liknande arbete, där modellen inte kommer att vara en riktig byggnad, utan en ritning av ett hus. Samtidigt, i en lektion, erbjuds barn en komplett bild, när en schematisk ritning visar alla delar som utgör byggnaden; å andra sidan - kontur - utan detalj. Efterföljande komplikation innebär att designa enligt en verbal beskrivning, och sedan enligt sin egen design. I det senare fallet, innan arbetet påbörjas, uppmanas barn att i detalj beskriva funktionerna i den planerade byggnaden.

Gruppträningsspel. Målet är att utveckla förmågan att ingå relationer med kamrater och utveckla självkontroll (10 lektioner). Låt oss ge några exempel.

Osynlig skulptur

Undergruppen är indelad i grupper om tre personer. I varje grupp är en spelare konstnär, en annan är modell och den tredje är lera. Konstnären och leran blundar. Eftersom de måste hålla ögonen stängda i minst tre minuter är det bekvämare att använda ögonbindel. Modellen tar en viss ställning och rapporterar sin beredskap. Konstnären börjar jobba. Han känner artigt på modellen för att bestämma dess pose, och förvandlar sedan leran till ett konstverk och återger modellen i processen. Arbetet är över, barnen öppnar ögonen och dyker upp inför åskådardomstolen som utvärderar graden av likhet mellan skulpturen och provet.

Hitta din plats

Att hitta sin plats i en kamratgrupp är kanske den viktigaste aktiviteten för ett barn – en blivande skolelev. Barn erbjuds lekfull, komisk träning i ett sådant sökande, från vilket läraren kan härleda en patetisk moral: alla har en plats i en grupp barn, alla kan hitta den, men ingen kan göra detta utan hjälp av andra barn.
I början av spelet måste du blanda ihop saker ordentligt. Barn rör sig fritt runt ett litet utrymme (lapp) som anges av ledaren. Alla försöker hälsa på så många killar som möjligt. Du kan välja vilket hälsningstecken som helst - en lätt klapp, smeka över huvudet, röra vid varandra med högra handflatorna etc. För vidare spel är det viktigt att hälsningsskylten är taktil. På ledarens signal stannar alla och blundar. Den första och enklaste uppgiften: med slutna ögon, utan att göra ett enda ljud, ställa upp i en linje efter din längd. Läraren använder ett stoppur för att mäta tiden för den första formationen, och efter några dagar, genom att upprepa detta spel, visa barnen att deras sammanhållning och tillit till varandra har ökat: nu kunde de snabbt hitta sin plats i det allmänna rad. Uppgiften är svårare, men också lösbar med slutna ögon: rada upp i alfabetisk ordning (efter första bokstaven i ditt namn). För att göra detta upprepas alfabetet med barnen före lektionen. Den svåraste uppgiften är att rada upp födelsedagarna i ordning, med början i januari och slutar i december.

Pil i vinden

Läraren säger till barnen: ”Föreställ er en varm sommarnatt. Syrsor kvittrar, en lätt vind svajar pilens känsliga grenar. Stå i en snäv cirkel, axel vid axel." Ett barn placeras i mitten av cirkeln - ett pilträd. Resten är i poserna för volleybollspelare som tar en låg boll: ett ben skjuts framåt lite för att upprätthålla balansen; armarna är böjda i brösthöjd, handflatorna framåt. Lätta rörelser av händerna framåt visar de milda beröringarna av vinden, något som svajar pilen. Pilebarnet har ihop benen, armarna korsade över bröstet och slutna ögon. Genom att hålla benen i samma position och kroppen rak men helt avslappnad överlämnar pilen sig åt vindens vilja, svajar från sida till sida, framåt och bakåt. De som står i en cirkel stödjer den med mjuka handtryckningar. Innan de leker varnas barn för säkerhetsåtgärder: minst fyra personer måste stödja pilen, och resten måste alltid komma ihåg att en lätt bris inte är en orkan, det vill säga att mjuka stötar inte kan förvandlas till starka. Vindarna, som svajar pilen, sjunger en vaggvisa till den: ooo-oooo-oooo till en mild låt. Vart och ett av barnen turas om att förvandlas till ett pilträd, som svajar från de milda beröringarna av vissa vindar och försiktigt stöttat av andra. Detta spel är baserat på förtroende och skapar en atmosfär av välvilja. Läraren, under pauser (när barnen byter roll), betonar att pilen har möjlighet att visa andra barn hur mycket den litar på dem, och de som utger sig för att vara vinden kan visa att de är pålitliga.

Spel för uppmärksamhet(5 lektioner). Syftet med klasserna är att utveckla förmågan att arbeta i team och utveckla självkontroll. Låt oss ge några exempel.

Det här är min näsa

Undergruppen är indelad i grupper om tre personer. Barnen kommer överens om vem som ska vara domare. Domarens uppgift är att ge spelarna plus för varje rätt drag på ett papper, och sedan räkna hur många plus som spelarparet fått. Så fort en av spelarna gör ett misstag blir han domare och den tidigare domaren tar hans plats. Sedan börjar räkningen av korrekta drag om igen. Spelets regler är följande. Den första spelaren pekar på någon del av sin kropp (tar örat), men kallar det felaktigt ("Det här är min näsa"). Den andra spelaren måste korrekt namnge den angivna delen av kroppen, men samtidigt visa något annat på sig själv, till exempel kan han ta sin armbåge och säga: "Detta är mitt öra." Sedan säger den första spelaren, som slår med hälen: "Det här är min armbåge." Till vilket hans partner, pekar på halsen, rapporterar; ”This is my heel”... Gruppen med flest plus vinner. Efter att barn börjar samordna sina ord och gester införs ytterligare regler för att försvåra denna uppmärksamhetsträning, till exempel ett förbud mot upprepning. Om någon del av kroppen redan har namngetts eller visats kan du inte återvända till den igen. Tidspress införs också: spelaren måste svara sin partner innan domaren räknar till sju.

Vi är detektiver

Uppmärksamhet på små detaljer och förmågan att komma ihåg ett stort antal detaljer är en nödvändig egenskap hos varje detektiv. För att träna dessa egenskaper delas undergruppen in i par. De två partnerna möter varandra och studerar varandra noga i en minut. Efter detta, på ledarens signal, vänder de ryggen åt varandra och ändrar några tre detaljer i deras utseende. Till exempel knäpper de upp den översta knappen på en skjorta, stoppar in en tröja i byxorna, tar på eller av ett märke osv. På ledarens signal vänder sig partnerna mot varandra och studerar återigen sin partner noggrant. Sedan måste alla nämna tre förändringar i sitt utseende.

2.4 Analys av experimentellt arbete med bildande av pedagogisk verksamhet hos barn i äldre förskoleålder med hjälp av didaktiska spel

Efter slutförandet av det formativa experimentet genomfördes ett kontrollexperiment med samma metoder som användes i det diagnostiska experimentet: "Hus", samtal, "Labyrint".

Som ett resultat av det utförda arbetet visade barnen i den experimentella undergruppen bättre resultat. De visade en hög förmåga att agera enligt en modell, förmåga att lyssna och följa instruktioner. När de ritade huset uppfyllde de tydligare kraven, visade förmågan att fokusera sitt arbete på modellen och förmågan att exakt kopiera den.

Ett samtal som genomfördes med barnen för att analysera ritningen av huset visade att alla barn i den experimentella undergruppen kunde utvärdera sitt arbete korrekt och noterade de misstag de hade gjort.

Resultaten av den experimentella sökmetoden "Labyrinth" visade att förmågan för barnen i den experimentella undergruppen att arbeta i ett team ökade avsevärt - barnen interagerade lättare och kom överens om vem som skulle köra maskinerna i vilken ordning.

De diagnostiska resultaten av experimentgruppen presenteras i tabell. 4.

Tabell 4.

Resultat av personlig skolberedskap för barn i den experimentella undergruppen

Barnets namn
Barnets namn	"Hus" teknik	"Labyrint"-teknik	Personlig beredskap för skolan

Andrey Ch.

Volodya N.


Christina O.
Marina S.
Natasha K.

Samtidigt ändrade barnen i kontrollundergruppen nästan inte de initiala resultaten. Jämförande resultat av den slutliga diagnostiken ges i tabell. 5.

Tabell 5.

Jämförande resultat av diagnostik av personlig beredskap för skolan för barn i experiment- och kontrollundergrupperna

Resultaten av den slutliga diagnostiken presenteras tydligt i fig. 1.

Ris. 1. Indikatorer på personlig beredskap för skolan av barn i försöks- och kontrollundergrupperna

Som framgår av tabellen. 5 och diagram i fig. 1 visade majoriteten av barnen i kontrollgruppen (66,7 %) och experimentella undergrupper (58,3 %) en genomsnittlig nivå av personlig beredskap för skolan. I försöksgruppen har dock ett betydande antal barn (41,7 %) en hög nivå, medan det i kontrollgruppen endast finns två sådana barn (16,65 %). Inte ett enda barn i den experimentella undergruppen visade en låg nivå av personlig skolberedskap; i kontrollundergruppen hade 2 barn en låg nivå

Slutsatser om det andra kapitlet. Speciellt organiserade klasser om bildandet av pedagogiska aktiviteter för förskolebarn som använder didaktiska spel, inklusive utveckling av förmågan att agera enligt en modell; förmåga att lyssna och följa instruktioner; utveckla förmågan att utvärdera både sitt eget arbete och andra barns arbete; bildandet av en positiv känslomässig inställning till intellektuell aktivitet; utveckling av självkontroll och självkänsla av denna aktivitet; Att utveckla förmågan att arbeta i ett team hade en positiv inverkan på barns personliga beredskap för skolan.

Slutsats

Studien bekräftade alla uppgifter som satts upp för att underbygga den hypotes som lagts fram.

1. Tänk på kärnan i begreppet "inlärningsaktivitet".

Teoretisk analys av psykologisk och pedagogisk litteratur gjorde det möjligt att identifiera kärnan i begreppet "pedagogisk aktivitet", som är följande:

utbildningsaktiviteter är specifikt inriktade på att bemästra utbildningsmaterial och lösa utbildningsproblem;

den behärskar allmänna handlingsmetoder och vetenskapliga begrepp;

det leder till förändringar hos personen själv - studenten;

förändringar sker i elevens mentala egenskaper och beteende beroende på resultaten av hans egna handlingar.

2. I processen att studera litteraturen identifierades funktionerna i förskolebarnens utbildningsverksamhet.

En förskolebarns pedagogiska aktivitet har följande funktioner:

det bildas i processen med lekaktivitet;

har följande struktur, bestående av element: förmågan att agera enligt en modell, förmågan att lyssna och följa instruktioner, förmågan att utvärdera både det egna arbetet och andra barns arbete; positiv känslomässig inställning till intellektuell aktivitet; vanliga metoder för självkontroll och självbedömning av denna aktivitet; förmåga att arbeta i ett team.

Alla delar av pedagogisk verksamhet som bildas på dagis kommer att efterfrågas av skolan: att lösa problematiska problem, självständigt bemästra material, utföra ämnesrelaterade, externa tal och mentala handlingar, att självständigt bedöma sina resultat.

2. Lektioner utvecklades för den förberedande gruppen på dagis om bildandet av pedagogiska aktiviteter med hjälp av didaktiska spel.

I processen med experimentellt arbete lärde sig en undergrupp av barn att arbeta enligt en modell i designklasser med gradvis mer komplexa uppgifter, förmågan att lyssna och följa instruktioner om "grafiska diktat", samt analysera och utvärdera deras arbete. Under träningsspel lärde sig barnen att arbeta i ett team, ingå relationer med kamrater och utvecklade självkontroll.

Således bekräftades hypotesen som vi lade fram att det didaktiska spelet är ett effektivt medel för bildandet av utbildningsaktiviteter på teoretisk nivå och i processen med experimentellt arbete.

Bibliografi

Amonashvili Sh.A. Reflektioner kring human pedagogik. – M.: Shalva Amonashvili Publishing House, 1995.

Valeeva I.A. Drag av mentala handlingar hos yngre skolbarn när de löser heuristiska problem // Grundskola. – 1996. Nr 3.

Vakhnyanskaya I.L. Pedagogisk aktivitet genom spegeln av två paradigm // World of Psychology. - M., 1996. - Nr 1. - 137 – 146 sid.

Vygotsky L.S. Samlade verk. I 6 band T. 4. – M. 1984.

Gerbova V.V. Klasser om talutveckling med barn 4-6 år. - M., 1987.

Guzman R.Ya Rollen av gemensam aktivitet för att lösa pedagogiska problem // Frågor om psykologi. - 1980. - Nr 3.

Davydov V.V. Psykologisk teori om pedagogisk verksamhet och metoder för inledande undervisning baserad på meningsfull generalisering. – Tomsk 1992.

Davydov V.V. Teoretiska grunder för utvecklingsutbildning: Vad är pedagogisk verksamhet // Grundskola. – 1999. Nr 7.

Davydov V.V. Utvecklingsinlärningsteori. –M.: Intor 1996.

Davydov V.V. Utbildningsverksamhet: forskningens tillstånd och problem // Psykologiska frågor. - 1991. Nr 6.

Davydov V.V., Kudryavtsev V.T. Utvecklingsutbildning: teoretiska grunder för kontinuiteten på förskole- och grundskolenivå // Psykologiska frågor. - 1997. - Nr 1. - 3 – 18 s..

Davydov V.V. Utbildningsverksamhet i grundskoleåldern/ Utvecklingsutbildningens problem. – M. 1986.

Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Ungdomsskolebarn som ämne för pedagogisk verksamhet // Frågor om psykologi. - 1992. Nr 3-4.

Diagnostik av pedagogisk aktivitet och intellektuell utveckling hos barn: lör. vetenskaplig Arbetar – M. 1991.

Ilyasov I.I. Inlärningsprocessens struktur. - M. 1986.

Innovativ undervisning: strategi och praktik - material från det första vetenskapliga och praktiska seminariet för psykologer och arrangörer av skolutbildning (Sochi, 3-10 oktober 1993) / Ed. V.Ya. Lyaudis. - M., 1994.

Klaus G. Introduktion till undervisningens differentialpsykologi. – M. 1987.

Kravtsova E.E. Psykologiska problem med barns beredskap att studera i skolan. - M.: Pedagogik, 1991.

Kuznetsova V.K. Frågor om kontinuitet och anpassning i utbildningskomplexets förutsättningar // Grundskola. – 1996. Nr 8.

Kulikova T. Att undervisa förskolebarn: myter, verklighet och sätt att förbättra // Förskoleundervisning. – 2000. Nr 3.

Lebedeva S.A. Om förskolans och grundskolans kontinuitet // Grundskola. – 1996. Nr 3.

Leontyev A.N. Utvalda psykologiska verk. I 2 band T. 1. _ M. 1983.

Leontyev A.N. Elevernas behärskning av pedagogiska koncept/ Utvalda psykologiska arbeten. I 2 band T. 1. – M. 1983.

Lukyanova M.I., Kalinina N.V. Skolbarns utbildningsverksamhet: essensen och möjligheterna till bildning. Metodrekommendationer för lärare och skolpsykologer. - Ulyanovsk: IPK PRO, 1998. - 64 sid.

Lyamina G. Sexåringar i 1:a klass: träning baserad på erfarenheter från dagis // Förskoleundervisning. – 1994. Nr 8.

Lyaudis V.Ya. Ett nytt paradigm för pedagogisk psykologi och utbildningens praktik // Psychological Review. - 1997. Nr 2 (5).

Mashbits E. I. Psykologiska grunder för ledning av pedagogisk aktivitet. – Kiev: Högre skola, 1987.

Mashbits E.I. Psykologisk analys av pedagogiska uppgifter // Sovjetisk pedagogik. - 1973, nr 2.

Moro M., Stepanova S.. Vetenskapliga och metodologiska problem med undervisning och uppfostran av barn i förberedande grupper av förskoleinstitutioner. - M., 1984.

Nemov R.S. Psykologi. bok 2. Pedagogisk psykologi. – M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS 1997.

Obukhova L.F. Barnutvecklingspsykologi: Lärobok. - M.: Russian Pedagogical Agency 1996.

Träning i 1:a klass. - M., 1986.

Piskunova E.B. Kontinuitet för förskolebarn och grundskolebarn som använder exemplet med talutveckling // Grundskola. – 1996. Nr 8.

Poluyanov Yu.A. Matis T.A. Bildande av bedömning i det inledande skedet av pedagogisk verksamhet // Grundskola. – 1999. Nr 7.

Psykologiska problem med skolbarns utbildningsverksamhet / Ed. V.V. Davydova. - M., 1977.

Repkin V.V. Bildande av pedagogisk verksamhet i grundskoleåldern // Grundskola. – 1999. Nr 7.

Repkina G.V., Zaika E.V. Bedöma graden av bildande av utbildningsverksamhet: Att hjälpa grundskolläraren. - Tomsk, 1993.

Salmina N.G. Tecken och symbol i undervisningen. – M. 1988.

Stolyarenko L.D. Samygin S.I. Psykologi och pedagogik i frågor och svar. – Rostov-on-Don: Phoenix 2000.

Usova A.P. Undervisning på dagis. - M.: Utbildning, 1981.

Bildande av pedagogisk verksamhet för studenter / Ed. V.Ya.Lyaudis - M.: Förlag. Moskva universitet, 1989. 182-184 sid.

Elkonin D.B. Psykologiska frågeställningar vid bildande av pedagogisk verksamhet i grundskoleåldern // Läsare om utvecklings- och pedagogisk psykologi. – M. 1981.

Bilaga 1.

Experimentell sökteknik "Labyrinth"

Barn erbjuds en ganska komplex labyrint placerad på en bräda som mäter 60 x 70 cm. I de diagonalt motsatta hörnen av denna tavla fanns två "garage" målade i olika färger med fyra leksaksbilar i varje. Bilarna är även lackerade i två färger motsvarande garagen. Innan spelet började placerade läraren bilarna i "någon annans" garage. Två barn ombads att guida bilar genom en labyrint så att var och en hamnade i ett garage i sin egen färg. Annars kokade reglerna för detta spel ner till följande tre krav:

Du kan bara bära en bil åt gången;

bilar får bara köra längs labyrintens stigar;

Rör inte din partners bil med händerna.

Den föreslagna uppgiften - att ta sina bilar till rätt garage - kan endast slutföras när deltagarna kan "komma överens" med varandra, bara om partnerna på något sätt samordnar sina handlingar.

Framgång i denna uppgift kan uppnås på olika nivåer av samordning av åtgärder. Det finns sex typer av interaktion och samarbete mellan barn och kamrater.

Första typen kan inte karakteriseras som "samverkan". Barn som kan klassificeras som denna typ ser inte sin partners handlingar, samordnar inte sina handlingar, deras uppmärksamhet riktas mot bilarna, de accepterar inte tips och blir inte upprörda om de aldrig når önskad garage.

Andra typen När det gäller den övergripande bilden av barns beteende ligger den ganska nära den som beskrivs ovan. Det är typiskt för försökspersoner i denna grupp att de "ser" sin partners handlingar, men uppfattar dem bara som en modell för okritisk, "blind" imitation. Det som utmärker dem är att de inte längre bara leker, utan försöker på något sätt lösa uppgiften som tilldelats dem. De upplever ofta stelhet i rörelser, viss stramhet och brist på självförtroende. Ämnen av den andra typen uppmärksammar den vuxnas uppmaningar, men använder dem inte effektivt. De förutser inte resultatet av sina handlingar och söker inte efter allmänna sätt att lösa problemet.

Tredje typen skiljer sig kvalitativt från första och andra genom att det är just bland dess företrädare som verklig interaktion uppstår. Interaktionen är dock situationsbetingad och impulsivt spontan. Med andra ord, i varje specifik situation och angående varje bil försöker barn att förhandla och samordna sina handlingar. När det gäller att söka efter ett allmänt sätt att lösa problemet är de fortfarande hjälplösa. Ämnen som klassificeras som den tredje typen upprepar samma misstag upprepade gånger. Det var dock de som var de första att uppleva en episodisk planering av sina handlingar och situationsbetonad förväntan om det senare. Den vuxnas tips accepteras av dem, men används endast för denna specifika situation. Dessa barn kommunicerar ganska aktivt med varandra.

Fjärde typen Utvecklingen av samarbetet kännetecknas av att deltagarna för första gången börjar uppfatta uppgiftssituationen som en helhet. Barn i denna grupp etablerar vissa relationer med sina partners som finns kvar under hela experimentet. Försökspersonerna behandlar sin partner som en motståndare i spelet, med vilken de har motsatta positioner och intressen. Spelet får karaktären av en tävling. Deltagarna övervakar noggrant sin partners handlingar, korrelerar sina handlingar med honom, planerar sin sekvens och förutser resultaten. Tips från en vuxen uppfattas adekvat som vägledning om ett sätt att lösa det aktuella problemet. Men barn upprepar ganska ofta samma misstag.

Femte typen kännetecknas av uppkomsten av genuint samarbete och partnerskap i en situation med en gemensam uppgift. Barn har inte längre konkurrenskraftiga attityder. De ger varandra råd och känner empati för sin partners framgångar. Deltagarna avslöjar förmågan att gemensamt planera och förutse resultatet av inte bara sina egna handlingar utan också av sin partners. Sådan "planering för två" är dock situationsbetingad, det vill säga barn planerar om sina handlingar i varje specifik ämnessituation. De gör inte om grova misstag, försöker i förväg undvika dödlägessituationer på tavlan och accepterar den vuxnes tips på ett adekvat sätt. Men dess användning också situationell.Barn klassificeras som den femte typen av utveckling av kommunikation med kamrater aktivt empati med sin partner.

Sjätte typen-den högsta av alla nivåer av samarbete. Barn som upptäcker det kommer redan från början att behandla spelet som en gemensam, gemensam uppgift för båda parter. De börjar genast, utan att röra maskinerna, leta efter en generell lösning. Dessa ämnen planerar en "strategi" för att utföra maskinerna, upprättar en allmän handlingsplan för sig själva och sin partner. De upprepar inte längre sina misstag. Barn behöver som regel inte uppmaningar från en vuxen.

ålder betyder didaktisk miljöspel 2.1. ... aktiviteter barn. Utmärkande drag didaktisk spel är produktion och genomförande pedagogisk uppgifter, bildning ...

Konfliktförebyggande betyder spel aktiviteter på barn senior förskola ålder

Avhandling >> Psykologi

1. Teoretiska grunder för konfliktförebyggande betyder spel aktiviteter på barn senior förskola ålder 1.1 Konfliktbegreppet barn förskola ålder 1.2 Åldersrelaterad psykologisk och pedagogisk...

Funktioner i metodiken för undervisning i hopprep barn senior förskola ålder betyder Rytmisk gymnastik

Examensarbete >> Idrott och idrott

... barn senior förskola ålder. Ämne för forskning - funktioner bildning element av hopprepsteknik barn senior förskola ålder ... pedagogisk aktiviteter: förståelse pedagogisk ... BARN SENIOR FÖRSKOLA ÅLDER MED MELLAN ...

Bildning grunderna för en hälsosam livsstil barn senior förskola ålder i processen för ömsesidigt

Sammanfattning >> Pedagogik

Medicinsk, utbildningsmässigt-metodiskt... effektivt betyder hälsofrämjande... psykogymnastik; didaktisk spel,... bildning hälsosam livsstil barn senior förskola ålder tillhandahålls av gemensamma aktiviteter lärare, föräldrar och barn ...

I äldre förskoleålder utvecklar barnet följande delar av pedagogisk aktivitet:

Förmåga att bestämma målet för den kommande aktiviteten och sätt att uppnå det, för att uppnå resultat;

Självkontroll, som visar sig när man jämför det erhållna resultatet med ett prov eller en standard;

Förmågan att utöva godtycklig kontroll över framstegen i aktiviteter i processen att erhålla mellanliggande resultat;

Förmåga att planera aktiviteter utifrån resultat.

Som studien av A.P. visade. Usova, för utvecklingen av ett barns pedagogiska aktivitet är det nödvändigt att utveckla förmågan att lyssna och höra läraren, titta och se vad han visar och följa hans instruktioner när du utför en pedagogisk uppgift. En viktig indikator på den utvecklande utbildningsverksamheten hos A.P. Usova övervägde barnets inställning till lärarens bedömning. Om ett barn reagerar på en positiv eller negativ bedömning av att slutföra en inlärningsuppgift, betyder det att han saknar önskan om självförbättring (behovet av att konsolidera framgång, rätta till ett misstag, skaffa erfarenhet), och detta minskar hans inlärningsmöjligheter.

Den framgångsrika bildandet av utbildningsverksamhet beror på vilka motiv som motiverar den. Om ett barn inte vill lära sig kan det inte läras ut. Externt kan barns aktiviteter i klassen vara liknande, men internt, psykologiskt, är de väldigt olika. Ofta föranleds det av yttre motiv som inte är relaterade till den kunskap som skaffas och vad barnet gör. Barnet är inte intresserad av matematik, men under lektionen försöker han slutföra uppgifter för att inte misshaga läraren. Eller ett barn gillar inte att rita, men gör en bild att ge till sin mormor på hennes födelsedag. På dagis studerar barn ofta för att "det är så det ska vara", "det är vad de blir tillsagda att göra", "så att de inte skäller ut dem."

Intern motivation orsakas av barnets kognitiva intresse: "intressant", "Jag vill veta (kunna)." I det här fallet är kunskap inte ett sätt att uppnå något annat mål ("för att inte bli utskälld", "bör ges till mormor"), utan målet för barnets aktivitet. Resultaten av utbildningsaktiviteter är mycket högre om de motiveras av interna motiv.

Indikatorerna för bildandet av förutsättningar för utbildningsverksamhet inkluderade:

· förmåga att lyssna och komma ihåg en given uppgift, muntlig förklaring, prov;

· förmåga att analysera, isolera en handlingsmetod och tillämpa den för att lösa ett givet problem;

· förmåga att kontrollera sina handlingar, utvärdera uppgifter och prestationsresultat.

Kriterierna för att bedöma bildandet av förutsättningarna för utbildningsverksamhet var:

b hög nivå: förstå utbildningsuppgiften, dess korrekta genomförande, framhäva huvudmetoden för att slutföra uppgiften, förmågan att förklara den, korrekt utvärdera andras och sitt eget arbete;

ь genomsnittlig nivå: acceptans och delvis slutförande av uppgiften, förekomsten av individuella fel, partiell identifiering av metoden för att lösa problemet, inte alltid en tydlig, logisk förklaring av uppgiften, oformad bedömning och självkänsla;

ь låg nivå: ofullständigt eller felaktigt slutförande av uppgiften, förekomsten av betydande fel i utförandet, oförmåga att förklara slutförandet av uppgiften, okänslighet för bedömning. .

Alla de listade typerna av beredskap visas i systemet och tillsammans säkerställer en smärtfri inkludering av barnet i skolregimen, vilket skapar förutsättningar för att bemästra pedagogisk verksamhet.

Slutsats: baserat på ovanstående kan vi dra slutsatsen att för att utveckla pedagogisk verksamhet hos barn i äldre förskoleåldern är det nödvändigt:

· så att de behärskar ovanstående utbildningsaktiviteter;

· så att deras aktivitet blir en aktivitet för att lösa pedagogiska problem och samtidigt inser att de inte bara slutför lärarens uppgifter, inte bara skriver, ritar, räknar, utan löser nästa pedagogiska problem. "Det viktigaste i bildandet av pedagogisk aktivitet," konstaterade D.B. Elkonin, "är att överföra eleven från att fokusera på att erhålla rätt resultat när man löser ett specifikt problem till att fokusera på korrekt tillämpning av den inlärda allmänna handlingsmetoden." .

· och slutligen är det nödvändigt att strukturera utbildningsprocessen på ett sådant sätt, att organisera den, att delarna av självstudier, amatörprestationer, självutveckling, självutbildning gradvis börjar ta en mer och mer plats i denna process. För att göra detta, från de första dagarna av klasserna, bör utbildningsprocessen bygga på principen om rollspelande deltagande av skolbarn i dess organisation och uppförande. Det innebär att många av lärarens funktioner successivt bör överföras till studentförvaltningen. "Bildandet av pedagogisk aktivitet," skrev D.B. Elkonin, "är processen att gradvis överföra implementeringen av individuella delar av denna aktivitet till studenten själv för självständig implementering utan inblandning av en lärare." Och vidare: "Det finns anledning att tro att det är mest rationellt att börja med bildandet av oberoende kontroll. Barn måste först och främst lära sig att kontrollera varandra och sig själva."

Bildandet av pedagogisk verksamhet är en självständig uppgift för skolundervisningen, inte mindre viktig och ansvarsfull än barns förvärv av kunskap och färdigheter. Behärskning av pedagogisk verksamhet sker särskilt intensivt under de första åren av skollivet. Det är under denna period som grunden för förmågan att lära läggs. I huvudsak, under grundskoleåldern, lär en person hur man skaffar sig kunskap. Och denna färdighet förblir med honom för resten av hans liv.

Utbildningsverksamheten har en viss struktur: 1) motiv för lärande; 2) lärandemål; 3) utbildningsverksamhet; 4) kontroll; 5) bedömning.

För fullständig bildande av utbildningsverksamhet krävs behärskning av alla dess komponenter lika. Deras otillräckliga utveckling kan vara en källa till skolsvårigheter. Därför, när man diagnostiserar möjliga orsaker till skolmisslyckande eller andra svårigheter i lärande, är det nödvändigt att analysera utvecklingsnivån för olika komponenter i utbildningsverksamheten.

Pedagogiska och kognitiva motiv relaterat till innehållet och inlärningsprocessen.

Många studier visar att för att bilda en fullvärdig pedagogisk motivation hos grundskolebarn krävs ett målmedvetet, särskilt organiserat arbete. Pedagogiska och kognitiva motiv förknippade med det interna innehållet och lärandeprocessen bildas endast under den aktiva utvecklingen av utbildningsaktiviteter. Därför är det dess organisation som är huvudvillkoret som säkerställer utvecklingen av de mest effektiva pedagogiska och kognitiva motiven som är inneboende i själva utbildningsverksamheten.

Oförmåga hos skolbarn att lyfta fram lärande uppgift syftar på dolda svårigheter att lära. Det finns ofta fall då gymnasieelever inte har denna färdighet. Därför måste identifieringen av sådana svårigheter utföras i de lägre årskurserna, när barnet fortfarande behärskar pedagogisk verksamhet. Detta kan underlättas av feedback från lärare om barnets slutförande av skoluppgifter, berättelser från föräldrar om hur eleven förbereder läxor hemma, samtal med barnet om sina klasser, observationer av hans arbete i klassen, etc.

Skickligt ställda frågor spelar en avgörande roll i sådan diagnostik. De kan relatera till enskilda uppgifter eller övningar, till exempel: ”Varför är en sådan övning nödvändig? Vad lär man sig när man gör det? Vilka ord står inom parentes här?” etc. Frågor kan syfta till att jämföra olika uppgifter och övningar relaterade till samma regel eller omvänt till olika regler osv.

Som praxis visar är det ganska enkelt att lära en grundskoleelev att identifiera en inlärningsuppgift. Det är bara viktigt att komma ihåg sannolikheten för sådana svårigheter och ägna särskild uppmärksamhet åt lärarens regelbundna identifiering av relevanta utbildningsuppgifter i lektionerna. Föräldrar kan också ge nödvändig hjälp genom att övervaka barnet medan de gör läxor. Vid systematiska misslyckanden rekommenderas det att använda spelsituationer som hjälper barnet att bemästra den nödvändiga, men ännu inte tillräckligt tydliga, pedagogiska uppgiften.

Lärandeaktiviteter. Fullgörandet av en pedagogisk uppgift utförs med hjälp av pedagogiska åtgärder, genom vilka skolbarn reproducerar och tillgodogör sig exempel på allmänna handlingsmetoder.

Att lära sig de pedagogiska åtgärder som är nödvändiga för att bemästra ett visst akademiskt ämne sker i undervisningsprocessen i enlighet med vissa didaktiska principer. Och ansvaret för den fullständiga assimileringen av hela systemet med utbildningsaktiviteter av varje elev faller först och främst på lärarens axlar.

Psykologen måste oftast hantera den otillräckliga eller irrationella användningen av sådana pedagogiska åtgärder som är vanliga vid förvärv av olika akademiska ämnen, det vill säga med de allmänna metoderna för skolbarns pedagogiska arbete.

Den vanligaste metoden är att memorera utbildningsmaterial. För yngre skolbarn är den vanligaste metoden bokstavlig memorering. För en yngre elev innebär uppgiften att lära sig material ofta att ordagrant memorera det. Barnet uppmuntras också att reproducera ordagrant genom sitt fortfarande otillräckligt omfattande ordförråd, vilket begränsar förmågan att förmedla tankar med egna ord, samt av de fortfarande stora reserverna av omedelbart minne.

Men i takt med att utbildningsmaterialet blir mer komplext är uppgiften som kommer först inte att memorera bokstavligt, utan att förstå, lyfta fram huvudidén, spåra presentationens sekvens och logik etc. Detta kräver att eleven använder nya arbetsmetoder. : förmågan att göra en semantisk gruppering av material, lyfta fram starka punkter, göra en plan osv.

Dessa tekniker måste särskilt läras ut till yngre skolbarn, från och med klasserna II-III. Det är tillrådligt att utföra denna uppgift i nära samarbete mellan lärare, psykolog och föräldrar.

Kontrollåtgärd. För att fastställa riktigheten av utbildningsåtgärder är det nödvändigt att korrelera framstegen med deras genomförande och resultatet med ett givet prov, d.v.s. utöva kontroll. Åtgärden att jämföra med ett barns modell måste läras ut.

Föräldrar kan ge stor hjälp till barnet för att bemästra kontrollen. I de första stadierna av en förstaklassares skolliv tar de ofta nästan helt kontrollfunktionen på sig själva. Skolpsykologen bör uppmana föräldrar att deras huvudsakliga uppgift är att gradvis lära barnet att självständigt kontrollera sig själv i pedagogiska aktiviteter (och då inte bara i dem).

Betyg och märkning. Bedömning låter dig avgöra i vilken utsträckning metoden för att lösa en inlärningsuppgift har bemästrats och i vilken utsträckning resultatet av lärandeåtgärder motsvarar deras slutliga mål. Bedömningen ”berättar” för eleven om han har löst eller inte löst en given utbildningsuppgift. Psykologen bör uppmärksamma lärare på problemet med bedömning, som är av väsentlig betydelse för utvecklingen av en grundskoleelevs personlighet.

Larisa Paul
Bildande av förutsättningar för utbildningsverksamhet hos barn i äldre förskoleåldern i samband med implementeringen av Federal State Educational Standard

Mål Förskoleutbildning(innebära bildning av förutsättningar för pedagogisk verksamhet hos förskolebarn. Innehållsstandardisering förskola Utbildning är särskilt viktigt, eftersom det kommer att kunna ge alla barn lika startande möjligheter till framgång i skolan. Detta möter i sin tur samhällets och statens behov.

Våra elever lever och utvecklas här och nu, så vår uppgift är att hjälpa dem att leva ett meningsfullt liv. ålder perioden för bildandet av de grundläggande komponenterna i den värdesemantiska bilden av världen och motiverad att gå till nästa utbildningsnivå (skolutbildning).

För att utföra denna uppgift är det nödvändigt att tydligt fastställa vilka förutsättningar för pedagogisk verksamhet som ska finnas hos barn vid slutet av förskolan vad är förutsättningar för deras utveckling.

Så först en förutsättning för bildande av utbildningsverksamhet är(vårda kognitiva intressen och behov. I ett intressetillstånd reser sig alla mänskliga krafter. Det är särskilt viktigt att ta hänsyn till detta när man organiserar barns pedagogiska verksamhet. Om ett barn lär sig allt som krävs av honom utan intresse eller passion, kommer hans kunskaper att vara det formell. Sådan utbildning kommer inte att främja utvecklingen av ett nyfiket, kreativt sinne.

betingelser, där intresset för lärande uppstår och utvecklas.

1. Utbildningsverksamhet bör organiseras så att barnet aktivt agerar, är involverat i processen för självständig sökning och "upptäckter" ny kunskap, löst problematiska frågor.

2. Utbildningsverksamhet bör varieras. Monotont material och monotona metoder för att presentera det mycket snabbt orsakar barn är uttråkade. Nytt material ska vara väl kopplat till det barn har lärt sig tidigare.

3. Utbildningsuppdrag, erbjuds barn, borde vara svårt, men genomförbart. Material som är för lätt eller för svårt väcker inte intresse.

4. Det är viktigt att positivt utvärdera alla barns framgångar. En positiv bedömning stimulerar kognitiv aktivitet, och Träning materialet ska vara ljust och känsloladdat.

Andra en förutsättning för pedagogisk verksamhet är(barns behärskning av allmänna handlingsmetoder, dvs. metoder som gör det möjligt för dem att lösa ett antal praktiska eller kognitiva problem, lyfta fram nya kopplingar och relationer. Det har bevisats att utveckling utbildningsverksamhet, kanske först och främst på grundval av barnets medvetna identifiering av en handlingsmetod.

I fall där barn exakt följer lärarens instruktioner, uppfattar de från honom handlingsmetoden för att lösa ett specifikt praktiskt problem. Ett barn kan skaffa sig kunskaper, färdigheter och förmågor utanför detta aktiviteter till exempel i lek, i arbete. Dock bara i villkoren för utbildningsverksamheten det är möjligt att behärska systemet av teoretiska begrepp som former av social upplevelse.

För det tredje, inte mindre viktigt förutsättning för barns pedagogiska verksamhetär att självständigt hitta sätt att lösa praktiska och kognitiva problem. Redan inne förskoleåldern vid lösning av praktiska problem sker en omorientering av medvetandet barn från slutresultatet till sätten att uppnå det. Barn börjar förstå sina handlingar och deras resultat, det vill säga att inse hur ny kunskap förvärvas. Denna medvetenhet ökar framgången bildning de har nya kognitiva handlingar, och samtidigt bildandet av nya, mer komplex kunskap.

Barn försöker använda den inlärda metoden i nya, redan förändrade betingelser, enligt vilken de ändras specifikt

dess användning, samtidigt som den allmänna principen bibehålls. Därför beslutar under praktiska aktiviteter ett antal liknande, men icke-identiska uppgifter, kommer barnet till viss generalisering, vilket gör att han kan överföra den hittade metoden till ny, modifierad betingelser.

Fjärde förutsättning för utbildningsverksamhet, som

måste vara bildas hos barn, lär sig barn kontroll över hur de utför sina handlingar. Eftersom den utbildningsverksamhet utförs på basis av ett urval av handlingar, sedan utan att jämföra den åtgärd som faktiskt utförts av barnet med provet, dvs utan kontroll, utbildningsverksamhet förlorar sin huvudkomponent.

Psykologisk och pedagogisk forskning under senare år ger anledning att tro att förberedelse för utbildningsverksamhet rationell att börja med bildning förmåga att kontrollera och utvärdera sina handlingar.

Forskning av forskare (N. N. Poddyakova och T. G. Maksimova)

visade det barn i barndomen spontant

elementära kontrollåtgärder tar form. Lärarens uppgift är

målmedvetet träna barn kontrollerar handlingar.

För utveckling förutsättningar för utbildningsverksamhet kräver en speciell typ av kontroll i samband med bildning färdigheter självständigt bestämma och tillämpa handlingsmetoder.

Så efter att ha övervägt frågan om det viktigaste förutsättningar för barns pedagogiska verksamhet, kan vi namnge huvudkomponenterna utbildningsverksamhet:

Acceptans av uppgiften;

Att välja sätt och medel för dess genomförande och följa dem;

Kontroll, självkontroll och självtest;

Personlig (motiverande) komponent. Detta inkluderar de motiv som motiverar barn att bemästra inlärningsaktiviteter inklusive kognitiva intressen.

Strukturera utbildningsverksamheten bestäms inte bara dess komponenter, utan också deras inbördes förhållande, vilket ger den en holistisk karaktär. Main en förutsättning för utveckling av förutsättningar för utbildningsverksamhetär speciella undervisningsmetoder och tekniker barn.

En av dessa metoder, enligt vår mening, är designmetoden aktiviteter, ingår i den holistiska utbildningsprocessen och integrerar alla typer av barns aktiviteter.

Vad är projektmetoden? Han har många olika definitioner, men i allmänhet är det en uppsättning tekniker, handlingar av deltagare i deras vissa sekvenser för att nå målet - lösa ett problem som är personligt betydelsefullt för elever och formaliserad i form av någon slutprodukt.

Idag används projektmetoden flitigt inom området Förskoleutbildning, så vi kommer inte att gå in i detalj om designmetoden i detalj. Förmågan att använda projektmetoden idag är en indikator på lärarens höga kvalifikationer, hans progressiva metoder för träning och utveckling barn.

Den ledande idén med vår erfarenhet är att organisationen av alla aktiviteter barn inom projektet låter dig koppla inlärningsprocessen med barnets verkliga liv, hjälper honom att bemästra olika sökmetoder information och använda den för att skapa nya objekt aktiviteter, att tillämpa kunskap i en helt annan, kanske icke-standardiserad situation.

Nyheten i vår arbetslivserfarenhet ges av integrationen av andra moderna undervisningsmetoder och tekniker i projekttekniken barn. Bland dem kan du attribut:

Savenkovas forskningsundervisningsmetoder

"Tre-frågemodell"

VAD VET JAG? VAD VILL JAG VETA? HUR TAGER MAN UT?

(vad barn redan vet) Projektplan Källor till ny kunskap, d.v.s. medel

"Utvärderingsmatris av föreslagna hypoteser"

Idéer Snabbt Lätt Billigt Säkert

metodisk teknik "Se på världen genom någon annans ögon"- denna teknik utvecklar hos barn förmågan att se på en situation från olika synvinklar, utforska, analysera, förstå den och därför hitta lösningar.

Metod "Tänkekartor" (Tony Buzan)är en bekväm och effektiv teknik för att visualisera tänkande och alternativ inspelning. Det är denna teknik – att rama in tankar i grafiska bilder – som är mekanismen som startar det mentala aktivitet! Detta är inte ett särskilt traditionellt, men väldigt naturligt sätt att organisera tänkandet, som har flera obestridliga fördelar jämfört med konventionella skrivmetoder.

Utifrån dessa metoder väljer barn sätt och medel för att nå målet, systematisera sin kunskap, analysera föreslagen hypoteser ur perspektivet att bedöma tillgängliga resurser i dagisförhållanden, familj och närmiljö. Och det viktigaste - obemärkt av barnet - är en övergång från lek till lärande med glädje och intresse, kognitionsprocesserna och viljan att lära blir en prioritet för barnet. Och detta är en av komponenterna utbildningsverksamhet.

Den praktiska betydelsen av erfarenhet är ganska stor, vilket i sin tur säkerställer förbättrad kvalitet Förskoleutbildning.

Särskild uppmärksamhet när du organiserar ett projekt aktiviteter Vi fokuserar på forskningsprojekt ( "Eld - vän eller fiende?", "Varför gråter istappar?", "Varför biter hunden?", "Ensam och kollektiv", vars organisation bidrog till att öka självständigheten, initiativförmågan, utvecklingsnivån för riktad sökning och forskning barnaktiviteter.

Effektivitet av socialt betydelsefulla projekt ( "Vi är för brandsäkerhet!", "Alla behöver vatten!", "Mästarnas stad", "Låt oss rädda björken", "Alla borde känna till trafikreglerna" etc.) utifrån barnets personlighetsutveckling obestridlig: en mängd olika projektämnen säkerställer bildning allt socialt och normativt åldersegenskaper, som fastställs i standarderna, och låter dig också kombinera träning och utbildning till en holistisk utbildningsprocess baserad på andliga, moraliska och sociokulturella värderingar.

Väsentliga egenskaper i projektmetodik i arbetet med barn förskoleåldern är att deras synsätt, kompetensnivå och intressen inte tillåter dem att räkna med en hög grad av självständighet. Därför involverar vi elevernas familjer i aktivt deltagande i genomförandet av många projekt, vilket gör att vi kan göra dem inte bara direkta deltagare i förskolans liv, utan också att organisera konstruktiv interaktion mellan föräldrar och barn i förhållanden familjer som bygger på gemensam forskning och kreativa aktiviteter. Dessa inkluderar projekt med moralisk, civil och patriotisk inriktning ( "Min familjs hjältar", "Min familjs vapen", "Mitt släktträd", "Mamma, pappa, jag - familjen Angers", "Golden Place of Kuzbass" och så vidare.). Under arbetet med projektet har vi dessutom Vi bildar en medborgerlig position i förskolebarn, en aktiv inställning till den omgivande verkligheten.

Tiden får utvisa hur våra barn kommer att växa upp, (men bildas i detta skede, personliga egenskaper och förutsättningar för utbildningsverksamhet kommer säkert att bidra till en framgångsrik skolgång.