Klassificering av undervisningsmetoder görs på olika grunder. Klassificering av undervisningsmetoder. Funktioner av traditionellt lärande. Behöver du hjälp med att studera ett ämne?

Klassificering av undervisningsmetoder

Som en flerdimensionell utbildning har undervisningsmetoden många sidor. För var och en av dem kan metoder grupperas i system. I detta avseende förekommer många klassificeringar av metoder, där de senare kombineras på grundval av en eller flera gemensamma egenskaper. En viktig fråga som uppstår i detta fall är hur passande den eller den klassificeringen är? Långsökta, konstgjorda konstruktioner skymmer bara metodteorin och skapar onödiga svårigheter för lärare. Endast den klassificeringen kan anses vara god, vilket är förenligt med undervisningens praxis och tjänar som grund för dess rationalisering.

Klassificering av undervisningsmetoder är ett system av dem ordnade enligt ett visst kriterium. För närvarande är dussintals klassificeringar av undervisningsmetoder kända. Det nuvarande didaktiska tänkandet har emellertid mognat till förståelsen att man inte bör sträva efter att upprätta en enda och oföränderlig nomenklatur av metoder. Inlärning är en extremt flytande, dialektisk process. Metodsystemet måste vara dynamiskt för att spegla denna rörlighet och ta hänsyn till de förändringar som ständigt sker i praktiken att tillämpa metoder.

Låt oss överväga kärnan och funktionerna i de mest underbyggda klassificeringarna av undervisningsmetoder.

1. Traditionell en klassificering av undervisningsmetoder med ursprung i uråldriga filosofiska och pedagogiska system och förfinade för nuvarande förhållanden. Kunskapskällan tas som ett gemensamt inslag i de metoder som lyfts fram i den. Tre sådana källor har länge varit kända: övning, synlighet, ord. Under loppet av kulturella framsteg fick de sällskap av en annan - bok, och under de senaste decennierna har en kraftfull papperslös informationskälla alltmer gjort sig gällande – video i kombination med de senaste datorsystemen. Det finns fem metoder i denna klassificering: praktiskt, visuellt, verbalt, arbeta med en bok, videometod. Var och en av dessa allmänna metoder har modifikationer (uttryckssätt).

2. Klassificering av metoder enligt överenskommelse (M.A. Danilov, B.P. Espipov). Klassificeringens allmänna inslag är de successiva stegen genom vilka inlärningsprocessen sker i lektionen. Följande metoder särskiljs:

Inhämtning av kunskap;

Bildande av färdigheter och förmågor;

Tillämpning av kunskap;

Kreativ aktivitet;

Konsolidering;

Testa kunskaper, färdigheter och förmågor.

Det är lätt att se att denna klassificering av metoder är förenlig med det klassiska schemat för att organisera en pedagogisk lektion och är underordnad uppgiften att hjälpa lärare i genomförandet av utbildningsprocessen och förenkla nomenklaturen av metoder.

3. Klassificering av metoder typ(karaktär) kognitiv aktivitet (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ av kognitiv aktivitet (TCA) är graden av oberoende (intensitet) av kognitiv aktivitet som eleverna uppnår när de arbetar enligt det undervisningsschema som läraren föreslagit. Denna egenskap är nära relaterad till nivåerna av elevers mentala aktivitet som vi redan känner till. Denna klassificering särskiljer följande metoder:

Förklarande-illustrerande (informationsmottaglig);

Reproduktiv;

Problempresentation;

Delvis sökning (heuristisk);

Forskning.

Om till exempel kognitiv aktivitet organiserad av en lärare endast leder till memorering av färdig kunskap och dess efterföljande felfria reproduktion, som kan vara omedveten, så finns det en ganska låg nivå av mental aktivitet och en motsvarande reproduktionsmetod för undervisning. På en högre nivå av intensitet i elevernas tänkande, när kunskap erhålls som ett resultat av deras eget kreativa kognitiva arbete, sker en heuristisk eller ännu högre - forskningsmetod för undervisning.

Denna klassificering har fått stöd och spridning. Låt oss överväga kärnan i de metoder som markeras i den.

Väsen informationsmottagande metod uttrycks i följande karakteristiska egenskaper:

2) läraren organiserar uppfattningen av denna kunskap på olika sätt;

3) elever uppfattar (mottagning) och förstår kunskap, registrerar den i deras minne.

Under mottagningen används alla informationskällor (ord, bild etc.), presentationslogiken kan utvecklas både induktivt och deduktivt. En lärares ledningsverksamhet är begränsad till att organisera uppfattningen om kunskap.

I reproduktionsmetod utbildning, särskiljs följande funktioner:

1) kunskap erbjuds studenter i en "färdig" form;

2) läraren inte bara kommunicerar kunskap utan förklarar den också;

3) eleverna skaffar sig medvetet kunskap, förstår den och kommer ihåg den. Kriteriet för assimilering är korrekt reproduktion (reproduktion) av kunskap;

4) den nödvändiga assimileringsstyrkan säkerställs genom upprepad upprepning av kunskap.

Den största fördelen med denna metod, såväl som den informationsmottagande metoden som diskuterats ovan, är ekonomin. Det ger möjlighet att överföra en betydande mängd kunskap och färdigheter på minimalt kort tid och med liten ansträngning. Kunskapens styrka, på grund av möjligheten till upprepad upprepning, kan vara betydande.

Mänsklig aktivitet kan vara reproduktiv, presterande eller kreativ. Reproduktiv aktivitet föregår kreativ aktivitet, så den kan inte ignoreras i undervisningen, och man bör inte heller ryckas över av den. Reproduktionsmetoden måste kombineras med andra metoder.

Metod för problempresentationär en övergång från presterande till kreativ aktivitet. Vid ett visst inlärningsstadium kan eleverna ännu inte lösa problematiska problem på egen hand, och därför visar läraren vägen för att studera problemet och skisserar dess lösning från början till slut. Och även om elever med denna undervisningsmetod inte är deltagare, utan bara observatörer av tankeprocessen, får de en bra lektion i att lösa kognitiva svårigheter.

Väsen partiell sökning(heuristisk) metod lärande uttrycks i följande karakteristiska egenskaper:

1) kunskaper erbjuds inte till studenter i en "färdig" form, de måste förvärvas självständigt;

2) läraren organiserar inte ett budskap eller presentation av kunskap, utan ett sökande efter ny kunskap med hjälp av en mängd olika sätt;

3) elever, under ledning av en lärare, självständigt resonerar, löser uppkommande kognitiva problem, skapar och löser problemsituationer, analyserar, jämför, generaliserar, drar slutsatser etc., som ett resultat av vilket de bildar medveten, stark kunskap.

Metoden kallas partiell sökning eftersom eleverna inte alltid självständigt kan lösa ett komplext pedagogiskt problem från början till slut. Därför utvecklas pedagogisk verksamhet enligt schemat: lärare - elever - lärare - elever etc. En del av kunskapen förmedlas av läraren, en del av kunskapen erhålls av eleverna på egen hand, svara på frågor som ställs eller lösa problematiska uppgifter. En av modifieringarna av denna metod är en heuristisk (öppnings)konversation.

Väsen forskningsmetod lärande beror på det faktum att

1) läraren, tillsammans med eleverna, formulerar ett problem, vars lösning ägnas åt en period av utbildningstid;

2) kunskap förmedlas inte till eleverna. Studenter skaffar dem självständigt i processen att lösa (forska) ett problem och jämföra olika alternativ för de svar de får. Medlen för att nå resultatet bestäms också av eleverna själva;

3) lärarens aktivitet handlar om operativ ledning av processen för att lösa problematiska problem;

4) utbildningsprocessen kännetecknas av hög intensitet, lärande åtföljs av ökat intresse, den kunskap som erhålls kännetecknas av dess djup, styrka och effektivitet.

Undervisningens forskningsmetod innebär kreativt förvärvande av kunskap. Dess nackdelar är en betydande investering av tid och energi för lärare och elever. Användningen av forskningsmetoden kräver hög pedagogisk kompetens.

4. I didaktiska syften Det finns två grupper av undervisningsmetoder:

1) metoder som främjar den primära assimileringen av utbildningsmaterial;

2) metoder som hjälper till att konsolidera och förbättra förvärvad kunskap (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, etc.)

I den första gruppen ingår: informations- och utvecklingsmetoder (muntlig presentation av läraren, samtal, arbete med en bok); heuristiska (söknings-) undervisningsmetoder (heuristiskt samtal, debatt, laborationer); forskningsmetod.

Den andra gruppen inkluderar: övningar (modellerade, kommenterade övningar, variabla övningar, etc.); praktiskt arbete.

5. Många försök har gjorts att skapa binära och polynära klassificeringar undervisningsmetoder där de senare grupperas utifrån två eller flera gemensamma egenskaper. Till exempel den binära klassificeringen av undervisningsmetoder av M.I. Makhmutov bygger på en kombination av: 1) undervisningsmetoder; 2) undervisningsmetoder.

Lär ut metoder

En polynär klassificering av undervisningsmetoder, som kombinerar kunskapskällor, nivåer av kognitiv aktivitet, såväl som logiska vägar för pedagogisk kognition, föreslogs av V.F. Palamarchuk och V.I. Palamarchuk.

Det finns många andra klassificeringar. Sålunda identifierar den tyske didaktikern L. Klingberg metoder i kombination med samarbetsformer i undervisningen.

Den polske forskaren K. Sosnitsky menar att det finns två metoder för undervisning, nämligen artificiell (skola) och naturlig (tillfällig), som motsvarar två metoder för undervisning: presentera och söka.

6. Klassificeringen av undervisningsmetoder som föreslagits av akademiker Yu.K. har blivit mest utbredd inom didaktiken under de senaste decennierna. Babansky. Den särskiljer tre stora grupper av undervisningsmetoder:

1) metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter;

2) metoder för stimulering och motivation av pedagogisk och kognitiv aktivitet;

3) metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

Metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Metoder stimulering och motivation av pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Ingen av de övervägda klassificeringarna av metoder är fri från brister. Övning är rikare och mer komplex än någon av de mest skickliga konstruktionerna och abstrakta scheman. Därför fortsätter sökandet efter mer avancerade klassificeringar som skulle förtydliga den motsägelsefulla teorin om metoder och hjälpa lärare att förbättra praktiken.

En av de senaste (men inte nya) trenderna inom detta område är vägran att artificiellt dela upp metoder i grupper och isolera endast de metoder som innehåller nya funktioner. Metodernas mångdimensionalitet tvingar oss att överge långsökta konstruktioner och gå vidare till en enkel lista över metoder som avslöjar egenskaperna hos deras tillämpning under olika förhållanden.

Detta tillvägagångssätt är det minst logiskt sårbara, även om det inte är fritt från brister. Faktum är att det inte finns några "rena" metoder. I varje pedagogisk aktivitet kombineras flera metoder samtidigt. Metoderna genomtränger varandra och kännetecknar den mångsidiga interaktionen mellan lärare och elever. Och om vi i ett givet ögonblick kan säga att en viss metod används, betyder detta bara att den dominerar i ett visst skede (Yu.K. Babansky).

Det har konstaterats att metoder i utbildningsprocessen fyller följande funktioner: lära ut, utveckla, vårda, stimulera (motiverande) samt kontrollera och korrigera. Genom metoden uppnås målet med undervisningen - detta är dess undervisningsfunktion, som bestämmer vissa kurser och utvecklingsnivåer för elever (utvecklingsfunktion), såväl som resultaten av utbildning (pedagogisk funktion). Metoden fungerar som ett sätt för läraren att uppmuntra eleverna att lära sig, den är den främsta, och ibland den enda stimulatorn för kognitiv aktivitet - det är dess motiverande funktion. Slutligen, genom alla metoder, och inte bara kontrollerande, diagnostiserar läraren framstegen och resultaten av utbildningsprocessen, gör de nödvändiga ändringarna i den (kontroll- och korrigeringsfunktion). Den funktionella lämpligheten hos olika metoder förblir inte konstant under hela utbildningsprocessen. Det ändras från lågstadiet till mellanstadiet och sedan till gymnasiet. Intensiteten i användningen av vissa metoder ökar, medan andra minskar.

Det funktionella förhållningssättet är grunden för att skapa ett system av metoder där de fungerar som relativa

strikt isolerade sätt och medel för att uppnå didaktiska mål. En metod definieras som oberoende när den har betydande egenskaper som skiljer den från andra metoder. Baserat på det historiska arvet, befintlig undervisningspraxis, forskning av inhemska och utländska forskare urskiljs följande undervisningsmetoder (se tabell).

Undervisningsmetoder och deras funktioner

Låt oss analysera undervisningsmetoder i samband med deras lämplighet för att lösa specifika pedagogiska problem.

En jämförande bedömning av metodens effektivitet (se tabell nedan) erhölls med hjälp av experter. Tecknet (+!) betyder att metoden är bättre än andra på att lösa problemet, + eller -, att metoden är lämplig eller inte lämplig för att nå målet.

Demonstration består i visuellt-sensorisk förtrogenhet av eleverna med fenomen, processer, objekt i deras naturliga form. Denna metod tjänar i första hand till att avslöja dynamiken i de fenomen som studeras, men används också i stor utsträckning för att bli bekant med ett objekts utseende, dess inre struktur eller placering i en serie homogena objekt. När man demonstrerar naturliga föremål börjar de vanligtvis med utseendet (storlek, form, färg, delar och deras relationer) och går sedan vidare till den inre strukturen eller individuella egenskaper som är speciellt framhävda och framhävda (andningen av en groda, operationen). av en enhet, etc.). Att visa konstverk, klädprover etc. börjar också med en helhetsuppfattning. Visningen åtföljs ofta av en schematisk skiss av de föremål som betraktas. Demonstration av experiment åtföljs av ritning på tavlan eller visning av diagram som underlättar förståelsen av de principer som ligger till grund för experimentet.

Denna metod är verkligen effektiv endast när eleverna själva studerar objekt, processer och fenomen,

utföra nödvändiga mätningar, upprätta beroenden, på grund av vilken en aktiv kognitiv process utförs - saker och fenomen förstås, och inte andra människors idéer om dem.

Det är nödvändigt att skilja demonstration som en aktiv metod för kognition från enkel demonstration. I processen med "aktiv demonstration", som får en problematisk eller utforskande karaktär, koncentreras elevernas uppmärksamhet på de väsentliga, och inte på oavsiktligt upptäckta, egenskaper hos objekt, fenomen och processer. Som ett resultat förstås de snabbare, enklare och mer fullständigt av eleverna. Även om ordet inte spelar huvudrollen under demonstration, följer det ständigt med observation och tjänar till att analysera dess framsteg och resultat. För att öka självständigheten är det mycket viktigt att involvera skolbarn i att förklara vad de ser.

Det största didaktiska värdet är demonstrationen av verkliga föremål, fenomen eller processer som sker under naturliga förhållanden. Men ofta är en sådan demonstration omöjlig eller svår. Sedan tillgriper de antingen att demonstrera naturliga föremål i en konstgjord miljö (till exempel djur i en djurpark), eller att demonstrera konstgjort skapade föremål i en naturlig miljö (till exempel små kopior av mekanismer). Konstgjorda substitut för naturliga föremål - tredimensionella modeller spelar en viktig roll i studiet av alla ämnen. De låter dig bekanta dig med designen, funktionsprinciperna (till exempel handens eller ögats struktur, förbränningsmotor, sektioner av geometriska former, terräng, etc.). Många moderna modeller ger möjlighet till direkta mätningar, såväl som bestämning av tekniska eller tekniska egenskaper.

Effektiviteten av demonstrationen underlättas av det korrekta valet av objekt, lärarens förmåga att rikta elevernas uppmärksamhet mot de väsentliga aspekterna av de fenomen som demonstreras, såväl som den korrekta kombinationen av olika metoder. Demonstrationsprocessen bör struktureras så att:

Alla elever såg tydligt det demonstrerade föremålet;

De kunde om möjligt uppfatta det med alla sinnen och inte bara med ögonen;

De viktigaste väsentliga aspekterna av föremålet gjorde störst intryck på eleverna och väckte maximal uppmärksamhet;

Möjligheten till oberoende mätning av de studerade egenskaperna hos objektet gavs.

Illustrationär nära besläktad med demonstrationsmetoden, som enligt traditionen inom inhemsk didaktik anses som självständig. Illustration innebär att visa och uppfatta objekt, processer och fenomen i deras symboliska representation med hjälp av affischer, kartor, porträtt, fotografier, ritningar, diagram, reproduktioner, platta modeller etc. På senare tid har visualiseringspraktiken berikats med en rad nya medel. Flerfärgade plastbelagda kartor, historiealbum, atlaser etc skapades.

Ilanvänds i nära anslutning, som ömsesidigt kompletterar och förstärker den gemensamma aktionen. När eleverna ska uppfatta en process eller ett fenomen som en helhet används en demonstration; när det är nödvändigt att förstå essensen av ett fenomen och relationerna mellan dess komponenter, tar de till illustration.

Kärnan i många fenomen och processer avslöjas med hjälp av platta modeller - dynamiska och statiska, färg och svartvita. När de används på rätt sätt, med hänsyn till avsett syfte och didaktiska uppgifter, ger dessa modeller betydande hjälp till lärare och elever. De underlättar i hög grad processen för konceptbildning. Utan geografiska kartor, diagram, grafer, tabeller etc. är högkvalitativ och snabb inlärning knappast möjlig.

En separat typ av illustration är "illustration av karaktärer", som används när man studerar litteratur, historia och språk. Ivan Ivanovich och Ivan Nikiforovich, Wolf and Lamb, Preposition och Pronomen, Stalin och Hitler framstår som synliga, påtagliga bilder, vilket förstärker intrycket av de handlingar de utför.

Effektiviteten av en illustration beror till stor del på presentationstekniken. När du väljer visuella hjälpmedel och illustrationsform bör du noga överväga deras didaktiska syfte, plats och roll i den kognitiva processen. Läraren står också inför problemet med att bestämma den optimala volymen av illustrativt material. Erfarenheten visar att ett stort antal illustrationer distraherar eleverna från att klargöra essensen av de fenomen som studeras. Illustrationer är förberedda i förväg, men visas först i det ögonblick då de visar sig vara nödvändiga under utbildningens gång. I vissa fall är det lämpligt att använda åhörarkopior (foton,

gram, tabeller etc.). I moderna skolor används skärmbaserade tekniska medel i stor utsträckning för att säkerställa högkvalitativ illustration.

Videometod. Intensiv penetration i praktiken av utbildningsinstitutioner av nya källor för skärmpresentation av information (overheadprojektorer, projektorer, filmkameror, utbildnings-tv, videospelare och videobandspelare, såväl som datorer med displayinformation) gör det möjligt för oss att identifiera och överväga videon metod som en separat undervisningsmetod. Videometoden tjänar inte bara för presentation av kunskap, utan också för dess kontroll, konsolidering, upprepning, generalisering, systematisering, därför utför den framgångsrikt alla didaktiska funktioner. Metoden vilar i första hand på den visuella uppfattningen av information. Det utgår från både induktiva och deduktiva sätt att skaffa kunskap, varierande grad av självständighet och kognitiv aktivitet hos elever, och möjliggör olika sätt att hantera den kognitiva processen. I huvudsak talar vi inte längre om en metod, utan om en komplex didaktisk teknik.

Undervisnings- och utbildningsfunktionerna för denna metod bestäms av den höga effektiviteten av effekterna av visuella bilder. Information som presenteras i visuell form är den mest tillgängliga för perception och absorberas lättare och snabbare. Visserligen är den utvecklingsmässiga inverkan av visuell information i fallet när eleverna inte erbjuds kontrollövningar och tester på dess uppfattning och memorering liten. Filmduken och tv gör lite för att stimulera utvecklingen av abstrakt tänkande, kreativitet och självständighet. Det krävs en särskild organisation av utbildningen så att bio- och tv-skärmarna fungerar som en källa till problem och ett incitament för oberoende forskning.

Användningen av videometoden i utbildningsprocessen ger möjlighet att: a) ge eleverna mer fullständig, tillförlitlig information om de fenomen och processer som studeras; b) öka synlighetens roll i utbildningsprocessen; c) tillgodose elevernas önskemål, önskemål och intressen; d) befria läraren från en del av det tekniska arbete som är förknippat med att övervaka och korrigera kunskaper, färdigheter, kontrollera anteckningsböcker etc.; e) upprätta effektiv återkoppling; f) organisera fullständig och systematisk kontroll, objektiv registrering av framsteg.

Med hjälp av videometoden löses många didaktiska och pedagogiska problem effektivt. Det är användbart för:

1) presentation av ny kunskap, särskilt mycket långsamma processer som inte kan observeras direkt (växttillväxt, fenomenet vätskediffusion, vittring av stenar etc.), samt snabba processer när direkt observation inte kan avslöja fenomenets essens (påverkan av elastiska kroppar, kristallisering av ämnen, etc.);

2) förklaringar i dynamiken i principerna för drift av komplexa mekanismer och maskiner;

3) lära ut algoritmer för att utföra olika typer av aktiviteter;

4) skapa en specifik språkmiljö i främmande språklektioner;

5) presentation av videodokument i lektioner i historia, etik, samhällskunskap, litteratur, stärkande av kopplingen mellan lärande och liv;

6) organisering av testförsök;

7) utföra träningsarbete, övningar, modelleringsprocesser, ta nödvändiga mätningar:

Skapande av databaser (banker) med data för genomförande av utbildnings-, tränings- och forskningsarbete;

Datorinspelning av varje elevs framsteg i klassen, implementering av ett differentierat tillvägagångssätt för att organisera utbildningen;

Rationalisering av utbildningsprocessen, öka dess produktivitet, säkerställa optimal volym av överföring och assimilering av vetenskaplig information genom att förbättra kvaliteten på pedagogisk ledning.

Moderna metoder för videoinformation gör det möjligt att betona och framhäva de viktigaste platserna och därigenom skapa gynnsamma förutsättningar för assimilering av inte bara videosekvensen utan också dess struktur; animation har särskilt rika möjligheter, som används i undervisningen för att visuellt avslöja essensen. svåra ämnen,

Effektiviteten av denna metod beror lite på lärarens personliga skicklighet, men är direkt relaterad till kvaliteten på videohandledningar och de tekniska medel som används. Videometoden ställer stora krav på organisationen av utbildningsprocessen som ska vara tydlig, genomtänkt och ändamålsenlig. En lärare som använder videometoden kräver en utvecklad förmåga att introducera eleverna i lärandecirkeln.

förväntade problem, styra sin verksamhet, dra allmänna slutsatser, ge individuell hjälp i processen för självständigt arbete.

Övningar bland de praktiska metoderna är de mest effektiva. Vi har redan övervägt essensen av denna metod i samband med att lösa utbildningsproblem. Låt oss uppmärksamma dess viktigaste didaktiska funktioner och egenskaper. Träning är en undervisningsmetod som är ett systematiskt, organiserat upprepat utförande av handlingar för att bemästra dem eller förbättra deras kvalitet. Utan ordentligt organiserade övningar är det omöjligt att bemästra pedagogiska och praktiska färdigheter. Gradvis och systematisk träning och, som ett resultat, konsoliderade färdigheter är det mest pålitliga sättet för framgångsrikt och produktivt arbete. Fördelen med denna metod är att den säkerställer en effektiv bildning av färdigheter och förmågor, och nackdelen är den svaga prestationen av den motiverande funktionen.

Det finns speciella, härledda och kommenterade övningar. Särskild kallas upprepade övningar som syftar till att utveckla utbildnings- och arbetsförmåga. Om tidigare använda övningar introduceras i specialövningar kallas de för derivator. Derivatövningar bidrar till upprepning och konsolidering av tidigare bildade färdigheter. Utan derivatövningar glöms färdigheten bort. Kommenteradeövningar tjänar till att aktivera utbildningsprocessen och medvetet slutföra utbildningsuppgifter. Deras kärna är att läraren och eleverna kommenterar de handlingar som utförs, vilket gör att de blir bättre förstådda och assimilerade. Först är de bästa eleverna inblandade i detta och sedan är hela klassen med och förklarar materialet. Metoden med kommenterade övningar säkerställer ett högt tempo i lektionen och främjar medveten, stark assimilering av materialet av alla elever.

Oralövningar används ofta i inlärningsprocessen. De är förknippade med utvecklingen av en talkultur och logiskt tänkande, och elevernas kognitiva förmågor. Syftet med muntliga övningar är varierande: behärska lästekniken och läskulturen, muntlig uträkning, berättande, logisk kunskapspresentation m.m. Muntliga övningar spelar en viktig roll för att lära sig språk, särskilt främmande. Muntliga övningar

Frågorna blir allt svårare beroende på elevernas ålder och utvecklingsnivå. Skrivövningar(stilistiska, grammatiska, stavningsdiktat, uppsatser, anteckningar, problemlösning, beskrivningar av experiment etc.) utgör en viktig del av lärandet. Deras huvudsakliga syfte är att bilda, utveckla och stärka nödvändiga färdigheter och förmågor. Läraren måste ta hand om deras tillräckliga mängd och variation. Nära besläktade med skriftliga övningar är grafisk, används i studier av matematik, fysik, teckning, geografi, teckning, såväl som i industriell träning. Laboratoriskt och praktisktövningar bidrar till att bemästra färdigheter i hantering av verktyg, laboratorieutrustning (instrument, mätutrustning), samt utveckla design och tekniska färdigheter. Produktion och arbetskraftövningar utgör ett system av särskilt utformade arbetsinsatser av utbildnings- eller produktionskaraktär. De kan vara enkla och komplexa: den första inkluderar övningar för att utföra individuella arbetstekniker, och den andra involverar att utföra produktions- och arbetsuppgifter som helhet eller deras betydande delar (installera en maskin, tillverka en del av en del eller enhet, etc. ).

För att övningar ska vara effektiva måste de uppfylla ett antal krav. Dessa inkluderar:

Elevens medvetna fokus på att förbättra kvaliteten på aktiviteter;

Kunskap om reglerna för att utföra åtgärder;

Medvetet övervägande och kontroll av de förhållanden under vilka det måste utföras;

Redovisning av uppnådda resultat;

Fördelning av repetitioner över tid.

Laboratoriemetod bygger på oberoende experiment och forskning av studenter och används främst i studierna av fysik, kemi och biologi. Experiment kan utföras individuellt eller i grupp. Det krävs att eleverna är mycket mer aktiva och självständiga än under en demonstration, där de agerar som passiva observatörer snarare än deltagare och utförare av forskning. Laboratoriemetoden gör det möjligt att förvärva färdigheter och förmågor i hantering av utrustning, ger utmärkta förutsättningar för bildandet av viktiga praktiska färdigheter: mätning och beräkning, bearbetning av resultat och

jämföra dem med befintliga, kolla kända och välj nya vägar för oberoende forskning.

Den problembaserade (forsknings-) laboratoriemetoden är särskilt effektiv. Det kännetecknas av det faktum att studenterna själva lägger fram en forskningshypotes, skisserar dess väg och väljer nödvändiga material och utrustning. Svårigheter uppmuntrar till självständigt arbete, vars största skillnad från arbete som utförs med hjälp av en lärare är att eleverna försöker att tydligt förstå problemets kärna, hitta sätt att uppnå målet, vilket gör att de kan lösa problemet mest rationellt. Det problembaserade tillvägagångssättet sätter studenten i positionen som en aktiv forskare och kräver oberoende lösning av många stora och små uppgifter: insamling och utvärdering av bas- och hjälpdata, alternativa hypoteser, välgrundat val av sätt att ackumulera saknad information. Att lösa ett problem aktiverar produktivt tänkande, leder till en ökning av antalet kända objekt och fenomen, deras inneboende egenskaper och relationer, och viktigast av allt, det bildar ett helt nytt förhållningssätt till lärande - inte skolastiskt, utan kreativt.

Laboratoriemetoden är komplex och kräver speciell, ofta dyrbar utrustning och noggrann utbildning av lärare och elever. Dess användning innebär betydande utgifter för energi och tid. När man planerar en laboratoriemetod måste läraren därför vara säker på att fördelarna med oberoende forskning överstiger undervisningens effektivitet, vilket kan uppnås på enklare och mer ekonomiska sätt.

Praktisk metod skiljer sig från laboratoriet genom att elevernas verksamhet domineras av tillämpning av förvärvade kunskaper för att lösa praktiska problem. Förmågan att använda teori i praktiken kommer i förgrunden. Denna metod utför funktionen att fördjupa kunskaper och färdigheter, och hjälper också till att lösa problem med kontroll och korrigering och stimulera kognitiv aktivitet.

Det finns fem steg genom vilka elevers kognitiva aktivitet vanligtvis går igenom i praktiska klasser:

1. Lärarens förklaring. Stadiet för teoretisk förståelse av arbetet.

2. Visa. Instruktionsstadiet.

3. Prova. Ett skede där två eller tre elever gör arbetet medan resten av eleverna observerar och vägleds

lärare gör kommentarer om ett misstag görs under arbetets gång.

4. Slutförande av arbetet. Stadiet där alla självständigt slutför uppgiften. I detta skede ägnar läraren särskild uppmärksamhet åt de elever som inte klarar uppgiften bra.

5. Kontrollera. I detta skede accepteras och bedöms elevarbeten. Kvaliteten på utförandet, respekt för tid, material, snabbhet och korrekt slutförande av uppgiften beaktas (E.Ya. Golant).

Den praktiska metoden bättre än andra hjälper till att vänja eleverna att samvetsgrant slutföra en uppgift, bidrar till bildandet av sådana egenskaper som sparsamhet, sparsamhet etc. Eleverna utvecklar vanan att noggrant organisera arbetsprocessen (medvetenhet om målen för det kommande arbetet, analys av uppgiften och förutsättningarna för dess lösning, upprättande av plan och arbetsschema, förberedelse av material och verktyg, noggrann kvalitetskontroll av arbetet, analys av fynd).

Pedagogiska spel(didaktiska) är speciellt skapade situationer som simulerar verkligheten, från vilka eleverna uppmanas att hitta en väg ut. Huvudsyftet med denna metod är att stimulera den kognitiva processen. Eleven får sådana incitament i spelet, där han fungerar som en aktiv transformator av verkligheten.

Metoden för pedagogiska spel har en lång historia. Det användes redan i gamla didaktiska system. Återigen intensifierades intresset för det i mitten av 80-talet, när kraftfulla datorer började tränga in i skolor och gjorde det möjligt att simulera komplexa situationer. Pedagogiska spelprogram i kombination med tekniska medel löser effektivt problemen med att väcka och upprätthålla intresse för lärande, skaffa kunskap genom egna ansträngningar i processen av spännande konkurrens med en maskin, driftskontroll och korrigering av kvaliteten på lärandet.

Bland sådana spel finns en mängd olika matematiska, språkliga spel, resespel, spel som elektroniska frågesporter, spel med tematiska uppsättningar "Konstruktör", "Hantverkare", "Ung kemist", etc.

Under det senaste decenniet har de blivit allt mer populära simuleringsspel(dvs att bidra till reproduktionen av en viss kvalitet), såväl som sådana typer av spel

ny metod, såsom iscensättning och generering av idéer. Med hjälp av simuleringsspel introduceras eleverna till en omfattande analys av problem som tidigare ansetts giltiga. Det föreslås till exempel att återge ett riksdagsmöte, jämföra dina handlingar och slutsatser med agerandet av en suppleant. Detta hjälper eleverna att upptäcka och förstå motiven bakom godkännandet av vissa lagförslag.

Dramatiseringsmetod kan ta olika former, till exempel formen av en förberedd dialog, en diskussion om ett specifikt ämne, formen av en teatral återuppsättning av händelser som en gång faktiskt ägde rum eller är hypotetiska. Strukturen för denna metod kan vara så här:

Idégenereringsmetod lånat från arsenalen av metoder för att utbilda kreativa arbetare och högt kvalificerade specialister. Det påminner om den välkända "brainstorming", under vilken deltagarna, som kollektivt har "fallt på" ett svårt problem, uttrycker (genererar) sina egna idéer för att lösa det.

Programmerade inlärningsmetoder(PO) syftar till att öka effektiviteten i förvaltningen av utbildningsprocessen och innebär en betydande ökning av andelen självständigt arbete för studenter, utfört i individuell takt och under kontroll av särskilda medel. Programvarumetoder kombinerar nya och traditionella idéer. Metoderna som används i programvaran kan delas in i:

Metoder för att presentera information;

Metoder för att utföra programmerade uppgifter;

Metoder för kontroll och korrigering.

Presentation(presentation) information i programvara kan organiseras på maskinlösa och maskinella sätt. Med den första metoden presenteras utbildningsmaterial i programmerade utbildningsböcker och med den andra visas det på bildskärmar. Det finns tre huvudsystem för programmering av utbildningsmaterial: linjärt, grenat och blandat

(kombinerad). I ett linjärt program delas materialet upp i små portioner (doser), som presenteras sekventiellt (linjärt) för studier. Ytterligare förklaringar införs i det grenade programmet (se fig. 36) i de fall elever gör fel eller har svårt att svara. Ett blandat program är en kombination av linjärt och grenat.

Organiserad på ett unikt sätt i mjukvaran slutföra uppgifter och övningar. Sådana uppgifter tillhandahålls nödvändigtvis efter att ha bemästrat varje del av utbildningsmaterialet och eftersträvar ett tredubbelt mål: träning, feedback och kontroll. Korrektheten av deras genomförande avgör elevens fortsatta framsteg i lärandet. Maskinfria och maskinbaserade metoder för att organisera uppgifter och övningar används. Den första av dem är implementerad i vår lärobok. Och du har redan kunnat utvärdera alla dess fördelar och nackdelar. I maskinmetoden utförs träningsövningar och kontrolluppgifter på bildskärmen. Eleverna får omedelbart förstärkning för att deras svar är korrekta, vilket är en av de främsta fördelarna med programvaran.

Utifrån resultatet av genomförda utbildningsuppgifter utförs styrning som i mjukvara även kan vara maskinlös eller maskinbaserad. Med maskinlös styrning används enkla apparater (hålkort, surfplattor etc.) för att formulera en bedömning. och med maskinstyrning - diverse tekniska

tekniska medel, upp till datorer. Den vanligaste metoden för att organisera kontroll i mjukvara är det alternativa valet av rätt svar bland flera rimliga. Du har redan blivit bekant med det under arbetet med materialet. Moderna datorer låter dig ange och analysera självständigt konstruerade svar (i form av meningar, ord, formler, olika kombinationer av symboler).

Utmärkande för mjukvarumetoder är att de alla är oupplösligt sammansmälta till en enda pedagogisk och pedagogisk effekt.

Pedagogisk kontroll. Huvudfunktionen för denna metod är kontroll och korrigering, men samtidigt är det mycket viktigt att säkerställa den organiska inkluderingen av kontroll i utbildningsprocessen och att säkerställa att kontroll inte blir en separat del av utbildningsprocessen, utan vid utför samtidigt undervisnings-, utvecklings-, utbildnings- och stimulerande funktioner.

Denna metod särskiljer ett antal modifieringar som skiljer sig från varandra i organisationen av kontrollsektioner, grunden för ackumulering av information, metoderna för att erhålla och bearbeta data från diagnostiska och testmätningar och andra funktioner.

Oral kontroll. Det genomförs genom individuella och frontala förhör. Svarens riktighet bestäms av läraren och kommenteras. Baserat på resultatet av kontrollen sätts betyg.

Skriftlig kontroll. Det utförs med hjälp av tester, uppsatser, presentationer, diktat, skriftliga prov etc., som kan vara kortsiktiga eller långsiktiga, och även skilja sig åt i djupet av diagnosen (ytligt avsnitt eller grundlig analys).

Laboratoriekontroll. Syftar till att testa elevernas färdigheter i att använda laboratorieutrustning som kommer att användas på lektionen. Ofta kombinerat med skriftligt och grafiskt arbete, lösa experimentella problem som kräver experiment.

Maskinstyrning (programmerad). Om elektronisk datateknik och övervakningsprogram finns att tillgå används den i alla stadier i studiet av alla akademiska ämnen. Det är högst objektivt.

Testkontroll. Det kan vara maskinfritt eller maskinbaserat. Sådan kontroll är baserad på tester - speciella uppgifter, vars fullgörande (eller icke-uppfyllelse) bevittnas av

indikerar närvaron (eller frånvaron) av vissa kunskaper och färdigheter hos elever.

Självkontroll. Det innebär att utveckla förmågan att självständigt hitta misstag och felaktigheter, och skissera sätt att eliminera upptäckta luckor.

Situationsmetodär en metod kombinerad av många sätt och metoder, som används av en lärare när ingen av de kända isolerade metoderna gör det möjligt att snabbt och effektivt uppnå de avsedda målen under de specifika förutsättningar som finns. Därför kallas denna metod också kreativ, icke-standardiserad och är inte erkänd av alla lärare. Huvudrollen i valet och tillämpningen av denna metod spelas av situationen. Metoden låter dig fatta icke-standardiserade beslut, använda icke-traditionella vägar som härrör från det avsedda målet. Läraren måste kunna förutse de förväntade konsekvenserna av dessa beslut. Som regel kombinerar och sammanflätar situationsmetoden olika traditionella och nya sätt, etablerade och nya idéer. Det är den situationsbetonade metoden som tros ha nått enastående framgång bland de berömda innovatörerna av undervisning Shatalov, Ilyin, Guzik, Volkov och andra.

Inget bestämt kan sägas om strukturen och innehållet i denna metod: den förändras från situation till situation. Denna metod är ett självständigt arbete av läraren, hans kreativa stil, baserat på hans egen vision och förståelse av den pedagogiska processen.

Lärande består av vissa handlingar, beroende på vilken funktion eleven fyller i en pedagogisk situation. Dessa kan vara följande funktioner: 1) passiv uppfattning och assimilering av information som presenteras utifrån; 2) aktivt oberoende sökning och användning av information; 3) externt organiserad riktad sökning och användning av information. I det första fallet betraktas eleven som ett objekt för lärarens formativa influenser. Sedan är grunden för lärandet undervisning i färdig information, färdiga kunskaper och färdigheter baserade på metoder som kommunikation, förklaring, demonstration (”förklarande-illustrerande metod”) och krav på vissa pedagogiska handlingar hos eleven. Lärande består av sådana handlingar som imitation, bokstavlig eller semantisk uppfattning och upprepning, reproduktiv reproduktion, träning och träning enligt färdiga modeller och regler.

I det andra fallet betraktas eleven som ett ämne bildat under inflytande av sina egna intressen och mål. Detta är en typ av naturlig självinlärning, när lärande består av elevhandlingar som att välja frågor och uppgifter, söka information, förståelse, kreativ aktivitet som möter hans behov och intressen.

I det tredje fallet organiserar läraren externa beteendekällor (krav, förväntningar, möjligheter) så att de bildar elevens nödvändiga intressen, och utifrån dessa intressen väljer och använder eleven aktivt den nödvändiga informationen. Här fungerar lärandet som en vägledning för elevens guidade kognitiva aktivitet utifrån pedagogiska metoder: sätta problem och mål, diskussion och diskussion, gemensam planering. Lärande består av elevhandlingar som att lösa tilldelade problem och utvärdera resultat, försök och misstag, experimenterande, urval och tillämpning av begrepp.

Under lär ut metoder förstå den sekventiella växlingen av metoder för interaktion mellan lärare och elever, som syftar till att uppnå ett specifikt mål genom att studera utbildningsmaterial. "Metod" (på grekiska - "vägen till något") är ett sätt att uppnå ett mål, ett sätt att skaffa kunskap.

Studieform- detta är den organiserade interaktionen mellan läraren och eleverna under deras kunskapsinhämtning. Det finns utbildningsformer (frontal, individuell, grupp, klassrum, kväll, heltid, korrespondens), såväl som sådana former som lektion, exkursion, seminarium, föreläsning, praktisk lektion, praktisk träning, tentor, prov, konsultationer, etc. Det som huvudsakligen skiljer metoden från formen är att metoden specificerar metoden för att skaffa kunskap och graden av deltagande av eleven själv.

I den pedagogiska litteraturen finns ingen konsensus om rollen och definitionen av begreppet ”undervisningsmetod”. Således anser Yu. K. Babansky att "en undervisningsmetod är en metod för ordnad sammankopplad aktivitet av lärare och elever, som syftar till att lösa utbildningsproblem."

T. A. Ilyina förstår undervisningsmetoden som "ett sätt att organisera elevernas kognitiva aktivitet."

I didaktikens historia har olika klassificeringar av undervisningsmetoder utvecklats.

En vanlig klassificering av metoder bygger på att identifiera källor för innehållsöverföring. Detta verbala, praktiska och visuella metoder:

En annan klassificering av utbildningsmetoder bygger på att ta hänsyn till personlighetens struktur - metoder för att bilda medvetande, beteende och känslor:

Yu. K. Babansky delade in mångfalden av undervisningsmetoder i tre stora grupper:

a) Metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

b) metoder för stimulering och motivation av pedagogisk och kognitiv aktivitet;

c) Metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten hos pedagogiska och kognitiva aktiviteter. Klassificeringen av M. A. Danilov, B. P. Espipov kommer från

från det faktum att om undervisningsmetoder fungerar som ett sätt att organisera elevernas ordnade utbildningsverksamhet för att uppnå didaktiska mål och lösa kognitiva problem, så kan de delas in i följande grupper:

a) metoder för att skaffa ny kunskap;

b) metoder för att utveckla färdigheter för att tillämpa kunskap i praktiken;

c) metoder för att testa och bedöma kunskaper, färdigheter och förmågor. V. F. Kharlamov delar in undervisningsmetoder i fem grupper:

a) metoder för muntlig presentation av kunskap av läraren och aktivering av elevers kognitiva aktivitet - berättelse, förklaring, föreläsning, samtal, metod för illustration och demonstration vid muntlig presentation av material;

b) metoder för att konsolidera materialet som studeras - samtal, arbete med en lärobok;

c) metoder för studenters självständiga arbete för att förstå och bemästra nytt material - att arbeta med en lärobok, laborationer;

d) metoder för pedagogiskt arbete för att tillämpa kunskap i praktiken och utveckla färdigheter och förmågor - övningar, laborationer;

e) metoder för att testa och bedöma elevers kunskaper, färdigheter och förmågor - observation av elevers arbete, muntliga frågor, tester, programmerad kontroll, kontroll av läxor, etc.

Tabell 7.2. Klassificering av metoder efter arten av elevernas aktiviteter

Metod	Typ av aktivitet	Elevernas mentala prestationsnivåer	Kunskapsnivåer	Väsen	Förbättring

	Med hjälp av en lärare (reproduktiv)	Jag - erkännande	II-kunskap-bekant	Traditionellt lärande är processen att överföra färdig känd kunskap	Programmerad träning
2. Reproduktiv	Eleven själv (reproduktiv)	II - uppspelning	II-kunskaps-kopior
3. Problempresentation	Med hjälp av en lärare (produktiv)	III - ansökan	III - kunskapsskicklighet	Problembaserat lärande är processen med aktivt sökande och upptäckt av ny kunskap av elever	Affärsspel
4. Delvis sökning	Produktiv under lärarledning	III - tillämpning IV - kreativitet	III - kunskapsfärdighet IV - kunskapsförvandling
5. Forskning	Produktiv utan lärarhjälp	IV - kreativitet	IV-kunskapsförvandling

Det finns även monologiska (informationsförmedlande) undervisningsmetoder, till exempel: berättelse, föreläsning, förklaring och dialogiska metoder för att presentera utbildningsmaterial (samtal, problempresentation, debatt).

Låt oss uppehålla oss vid en annan klassificering av metoder enligt arten (graden av oberoende och kreativitet) av elevernas aktiviteter. Denna mycket produktiva klassificering föreslogs redan 1965 av I. Ya. Lerner och M. N. Skatkin. De noterade med rätta att många tidigare metoder för undervisningsmetoder baserades på skillnader i deras yttre strukturer eller källor. Eftersom utbildningens framgång i avgörande utsträckning beror på elevernas orientering och interna aktivitet, på arten av deras aktivitet, är det aktivitetens karaktär, graden av självständighet och kreativitet som bör fungera som ett viktigt kriterium för valet. en metod. I. Ya. Lerner och M. N. Skatkin föreslog att identifiera fem undervisningsmetoder, och i var och en av de efterföljande, ökar graden av aktivitet och självständighet i elevernas aktiviteter.

1. Förklarande och illustrativt undervisningsmetod (läraren förklarar, tydligt illustrerar utbildningsmaterialet) - genomförs som en föreläsning, berättelse, samtal, demonstration av experiment, arbetsoperationer, exkursion etc. Elevens aktivitet syftar till att få information och erkännande, som ett resultat ” kunskaps-bekanta” bildas).

2. Reproduktionsmetod(läraren utarbetar en uppgift för eleverna att återskapa kunskap, verksamhetsmetoder, lösa problem, reproducera experiment och därmed reproducerar eleven själv aktivt utbildningsmaterial: svarar på frågor, löser problem etc.; som ett resultat "kopiera kunskaper " är formad "

3. Metod för problempresentation. Med hjälp av en mängd olika källor och medel ställer läraren, innan han presenterar materialet, ett problem, formulerar en kognitiv uppgift och visar sedan ett system av bevis, jämför synpunkter, olika tillvägagångssätt, visar ett sätt att lösa problemet. Eleverna blir vittnen och deltagare i vetenskaplig forskning. Detta tillvägagångssätt har använts flitigt både tidigare och nu.

4. Delvis sökning, eller heuristisk metod. Den består i att organisera ett aktivt sökande efter lösningar på kognitiva uppgifter som läggs fram i träning (eller självständigt formulerade) antingen under ledning av en lärare eller utifrån heuristiska program och instruktioner. Tänkeprocessen blir produktiv, men samtidigt styrs och styrs den gradvis av läraren eller eleverna själva utifrån arbete med program (inklusive datorer) och läroböcker. Denna metod, vars en av varianterna är heuristiska samtal, är ett beprövat sätt att aktivera tänkande och väcka intresse för kunskap vid seminarier och kollokvier. 5. Forskningsmetod. Efter att ha analyserat materialet, ställt problem och uppgifter samt korta muntliga eller skriftliga instruktioner studerar studenterna självständigt litteratur, källor, gör observationer och mätningar och utför andra sökaktiviteter. Initiativ, självständighet och kreativt sökande manifesteras mest i forskningsverksamheten. Metoder för pedagogiskt arbete utvecklas direkt till metoder för vetenskaplig forskning. I inlärningsprocessen fungerar metoden som ett ordnat sätt för sammankopplade aktiviteter för läraren och eleverna för att uppnå vissa pedagogiska mål, som ett sätt att organisera elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

Förklarande-illustrerande och reproduktiva är metoder för traditionell undervisning, vars huvudsakliga väsen kokar ner till processen att överföra färdig känd kunskap till eleverna.

Nackdelar med traditionell träningär många, till exempel: 1) den genomsnittliga övergripande takten för att studera materialet; 2) en enstaka genomsnittlig mängd kunskap förvärvad av studenter; 3) en stor del av kunskap som eleverna får i färdig form genom läraren utan att förlita sig på självständigt arbete för att skaffa sig denna kunskap, som ett resultat av att eleverna "glömmer hur man tänker"; 4) lärarens nästan fullständiga okunnighet om huruvida elever tillgodogör sig den förmedlade kunskapen; 5) dominansen av verbala metoder för att presentera material, vilket skapar objektiva förutsättningar för spridning av uppmärksamhet; 6) svårigheter för eleverna att arbeta självständigt Med en lärobok på grund av otillräcklig dissektion av utbildningsmaterialet; 7) dominansen av belastningen på elevernas minne, eftersom det är nödvändigt att reproducera utbildningsmaterial från minnet; De som har ett bättre minne reproducerar sig mer framgångsrikt. Men i framtida yrkesverksamhet krävs inte dessa metoder för att memorera och korrekt återge information från minnet, de används inte, och å andra sidan är studenten inte förberedd på de arbetsformer som kommer att mötas i yrkesutövningen (den förmågan att hitta nödvändig information för att bestämma ett produktionsbeslut, förmågan att hitta oberoende kreativa lösningar i svåra situationer). Med traditionell utbildning finns det alltså ett gap mellan de krav som ställs för en person under inlärningsprocessen och de som presenteras i verklig yrkesverksamhet.

Undervisningsmetoder förstås som en sekventiell växling av metoder för interaktion mellan lärare och elever, som syftar till att uppnå ett specifikt mål genom att studera utbildningsmaterial. "Metod" (på grekiska - "vägen till något") är ett sätt att uppnå ett mål, ett sätt att skaffa kunskap.

Utbildningsformen är det organiserade samspelet mellan lärare och elever under deras kunskapsinhämtning. Det finns utbildningsformer (frontal, individuell, grupp, klassrum, kväll, heltid, korrespondens), såväl som sådana former som lektion, exkursion, seminarium, föreläsning, praktisk lektion, praktisk träning, tentor, prov, konsultationer, etc. Det som huvudsakligen skiljer metoden från formen är att metoden specificerar metoden för att skaffa kunskap och graden av deltagande av eleven själv.

T. A. Ilyina förstår undervisningsmetoden som "ett sätt att organisera elevernas kognitiva aktivitet."

I didaktikens historia har olika klassificeringar av undervisningsmetoder utvecklats.

En vanlig klassificering av metoder baseras på urvalet källor för innehållsöverföring. Dessa är verbala, praktiska och visuella metoder:

VERBALA METODER - Berättelse, samtal, instruktion m.m.
PRAKTISKA METODER - Träning, träning, självförvaltning m.m.
VISUELLA METODER - Illustration, visning, presentation av material

En annan klassificering av utbildningsmetoder bygger på med hänsyn till personlighetsstruktur- metoder för att bilda medvetande, beteende och känslor:

METODER FÖR ATT FORMA MEDVETANDE - Berättelse, samtal, instruktion, demonstration, illustration m.m.
METODER FÖR ATT FORMA BETEENDE - Motion, träning, självstyre
METODER FÖR ATT FORMA KÄNSLOR (stimulering) - Godkännande, beröm, skuld, KONTROLL osv.

Yu. K. Babansky delade upp alla olika undervisningsmetoder i tre stora grupper:

metoder för att organisera och genomföra utbildnings- och kognitiva aktiviteter;
metoder för stimulering och motivation av pedagogisk och kognitiv aktivitet;
metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten hos pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

Klassificering M.A. Danilova, B.P. Esipova utgår från det faktum att om undervisningsmetoder fungerar som sätt att organisera elevernas ordnade utbildningsaktiviteter för att uppnå didaktiska mål och lösa kognitiva problem, så kan de delas in i följande grupper:

metoder för att skaffa ny kunskap;
metoder för att utveckla färdigheter och förmåga att tillämpa kunskap i praktiken;
metoder för att testa och bedöma kunskaper, färdigheter och förmågor.

V. F. Kharlamov undervisningsmetoderna är indelade i fem grupper:

metoder för muntlig presentation av kunskap av en lärare och aktivering av elevers kognitiva aktivitet - berättelse, förklaring, föreläsning, samtal, metod för illustration och demonstration under muntlig presentation av material;
metoder för att konsolidera materialet som studeras - samtal, arbete med en lärobok;
metoder för studenters självständiga arbete för att förstå och tillgodogöra sig nytt material - arbeta med en lärobok, laborationer;
metoder för pedagogiskt arbete för att tillämpa kunskap i praktiken och utveckla färdigheter och förmågor - övningar, laboratorieklasser;
metoder för att testa och bedöma elevers kunskaper, färdigheter och förmågor - observation av elevarbeten, muntliga frågeställningar, prov, programmerad kontroll, kontroll av läxor m.m.

Låt oss uppehålla oss vid en annan klassificering av metoder enligt arten (graden av oberoende och kreativitet) av elevernas aktiviteter. Denna mycket produktiva klassificering föreslogs redan 1965 av I. Ya. Lerner och M. N. Skatkin. De noterade med rätta att många tidigare metoder för undervisningsmetoder baserades på skillnader i deras yttre strukturer eller källor. Eftersom utbildningens framgång i avgörande utsträckning beror på elevernas orientering och interna aktivitet, på arten av deras aktivitet, är det aktivitetens karaktär, graden av självständighet och kreativitet som bör fungera som ett viktigt kriterium för valet. en metod. OCH JAG. Lerner och M.N. Skatkin föreslog att identifiera fem undervisningsmetoder, och i var och en av de efterföljande, ökar graden av aktivitet och självständighet i elevernas aktiviteter.

Förklarande och illustrativ metod lärande (läraren förklarar, tydligt illustrerar utbildningsmaterialet) - genomförs som en föreläsning, berättelse, samtal, demonstration av experiment, arbetsoperationer, utflykt etc. Elevens verksamhet syftar till att få information och erkännande, som ett resultat av vilket ”kunskaps-bekanta” bildas.
Reproduktionsmetod. Läraren utarbetar en uppgift för eleverna att återge kunskaper, verksamhetsmetoder, lösa problem, reproducera experiment och därmed reproducerar eleven själv aktivt utbildningsmaterialet: svarar på frågor, löser problem etc.; Som ett resultat bildas "kopieringskunskap".
Metod för problempresentation. Med hjälp av en mängd olika källor och medel ställer läraren, innan han presenterar materialet, ett problem, formulerar en kognitiv uppgift och visar sedan ett system av bevis, jämför synpunkter, olika tillvägagångssätt, visar ett sätt att lösa problemet. Eleverna blir vittnen och deltagare i vetenskaplig forskning. Detta tillvägagångssätt har använts flitigt både tidigare och nu.
Partiell sökning eller heuristisk metod. Den består i att organisera ett aktivt sökande efter lösningar på kognitiva uppgifter som läggs fram i träning (eller självständigt formulerade) antingen under ledning av en lärare eller utifrån heuristiska program och instruktioner. Tänkeprocessen blir produktiv, men samtidigt styrs och styrs den gradvis av läraren eller eleverna själva utifrån arbete med program (inklusive datorer) och läroböcker. Denna metod, vars en av varianterna är heuristiska samtal, är ett beprövat sätt att aktivera tänkande och väcka intresse för kunskap vid seminarier och kollokvier.
Forskningsmetod. Efter att ha analyserat materialet, ställt problem och uppgifter samt korta muntliga eller skriftliga instruktioner studerar studenterna självständigt litteratur, källor, gör observationer och mätningar och utför andra sökaktiviteter. Initiativ, självständighet, kreativt sökande manifesteras i forskningsverksamheten

Metoder för pedagogiskt arbete utvecklas direkt till metoder för vetenskaplig forskning.

I inlärningsprocessen fungerar metoden som ett ordnat sätt för sammankopplade aktiviteter för läraren och eleverna för att uppnå vissa pedagogiska mål, som ett sätt att organisera elevernas pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

Förklarande-illustrerande och reproduktiva är metoder för traditionell undervisning, vars huvudsakliga väsen kokar ner till processen att överföra färdig känd kunskap till eleverna.

Nackdelarna med traditionell undervisning är många, t.ex.:

genomsnittlig övergripande takt för att lära sig materialet;
en enstaka genomsnittlig mängd kunskap som förvärvats av studenter;
en stor del av kunskap som eleverna får i färdig form genom läraren utan att förlita sig på självständigt arbete för att skaffa sig denna kunskap, som ett resultat av att eleverna ”glömmer hur man tänker”;
lärarens nästan fullständiga okunnighet om huruvida eleverna tillgodogör sig den förmedlade kunskapen;
dominansen av verbala metoder för att presentera material, skapa objektiva förutsättningar för att skingra uppmärksamhet;
svårigheter för eleverna att arbeta självständigt med läroboken på grund av otillräcklig uppdelning av utbildningsmaterialet;
dominansen av belastningen på elevernas minne, eftersom det är nödvändigt att reproducera utbildningsmaterial från minnet; De som har ett bättre minne reproducerar sig mer framgångsrikt.

Men i framtida yrkesverksamhet krävs inte dessa metoder för att memorera och korrekt återge information från minnet, de används inte, och å andra sidan är studenten inte förberedd på de arbetsformer som kommer att mötas i yrkesutövningen (den förmågan att hitta nödvändig information för att bestämma ett produktionsbeslut, förmågan att hitta oberoende kreativa lösningar i svåra situationer). Med traditionell utbildning finns det alltså ett gap mellan de krav som ställs för en person under inlärningsprocessen och de som presenteras i verklig yrkesverksamhet.

Låt oss överväga kärnan och funktionerna i de mest underbyggda klassificeringarna av undervisningsmetoder.

1. Traditionell klassificering av undervisningsmetoder, med ursprung i uråldriga filosofiska och pedagogiska system och förfinad för nuvarande förhållanden. Kunskapskällan tas som ett gemensamt inslag i de metoder som lyfts fram i den. Tre sådana källor har länge varit kända: övning, visualisering och ordet. Under loppet av kulturella framsteg fick de sällskap av ytterligare en - boken, och under de senaste decennierna har en kraftfull papperslös informationskälla - video, i kombination med de senaste datorsystemen - alltmer gjort sig gällande. Denna klassificering särskiljer fem metoder: praktisk, visuell, verbal, att arbeta med en bok, videometod. Var och en av dessa allmänna metoder har modifikationer (uttryckssätt).

Metod

2. Klassificering av metoder efter syfte (M.A. Danilov, B.P. Espipov). Klassificeringens allmänna inslag är de successiva stegen genom vilka inlärningsprocessen sker i lektionen. Följande metoder särskiljs:

Inhämtning av kunskap;

Bildande av färdigheter och förmågor;

Tillämpning av kunskap;

Kreativ aktivitet;

Konsolidering;

Testa kunskaper, färdigheter och förmågor.

3. Klassificering av metoder enligt typen (naturen) av kognitiv aktivitet (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ av kognitiv aktivitet (TCA) är graden av oberoende (intensitet) av kognitiv aktivitet som eleverna uppnår när de arbetar enligt det undervisningsschema som läraren föreslagit. Denna egenskap är nära relaterad till nivåerna av elevers mentala aktivitet som vi redan känner till. Denna klassificering särskiljer följande metoder:

Förklarande-illustrerande (informationsmottaglig);

Reproduktiv;

Problempresentation;

Delvis sökning (heuristisk);

Forskning.

Denna klassificering har fått stöd och spridning. Låt oss överväga kärnan i de metoder som markeras i den.

Kärnan i den informationsmottagande metoden uttrycks i dess följande karakteristiska egenskaper:

2) läraren organiserar uppfattningen av denna kunskap på olika sätt;

3) elever uppfattar (mottagning) och förstår kunskap, registrerar den i deras minne.

Den reproduktiva undervisningsmetoden särskiljer följande egenskaper:

1) kunskap erbjuds studenter i en "färdig" form;

2) läraren inte bara kommunicerar kunskap utan förklarar den också;

3) eleverna skaffar sig medvetet kunskap, förstår den och kommer ihåg den. Kriteriet för assimilering är korrekt reproduktion (reproduktion) av kunskap;

4) den nödvändiga assimileringsstyrkan säkerställs genom upprepad upprepning av kunskap.

Metoden för problempresentation är en övergång från att utföra till kreativ aktivitet. Vid ett visst inlärningsstadium kan eleverna ännu inte lösa problematiska problem på egen hand, och därför visar läraren vägen för att studera problemet och skisserar dess lösning från början till slut. Och även om elever med denna undervisningsmetod inte är deltagare, utan bara observatörer av tankeprocessen, får de en bra lektion i att lösa kognitiva svårigheter.

Kärnan i den partiella sökningen (heuristiska) undervisningsmetoden uttrycks i dess följande karakteristiska egenskaper:

1) kunskaper erbjuds inte till studenter i en "färdig" form, de måste förvärvas självständigt;

2) läraren organiserar inte ett budskap eller presentation av kunskap, utan ett sökande efter ny kunskap med hjälp av en mängd olika sätt;

Kärnan i forskningens undervisningsmetod är att

1) läraren, tillsammans med eleverna, formulerar ett problem, vars lösning ägnas åt en period av utbildningstid;

3) lärarens aktivitet handlar om operativ ledning av processen för att lösa problematiska problem;

4) utbildningsprocessen kännetecknas av hög intensitet, lärande åtföljs av ökat intresse, den kunskap som erhålls kännetecknas av dess djup, styrka och effektivitet.

4. Enligt didaktiska mål urskiljs två grupper av undervisningsmetoder:

1) metoder som främjar den primära assimileringen av utbildningsmaterial;

2) metoder som hjälper till att konsolidera och förbättra förvärvad kunskap (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov, etc.).

Den andra gruppen inkluderar: övningar (modellerade, kommenterade övningar, variabla övningar, etc.); praktiskt arbete.

5. Åtskilliga försök har gjorts att skapa binära och polynära klassificeringar av undervisningsmetoder, där de senare grupperas på basis av två eller flera gemensamma egenskaper. Till exempel den binära klassificeringen av undervisningsmetoder av M.I. Makhmutov bygger på en kombination av: 1) undervisningsmetoder; 2) undervisningsmetoder.

Lär ut metoder

Det finns många andra klassificeringar. Sålunda identifierar den tyske didaktikern L. Klingberg metoder i kombination med samarbetsformer i undervisningen.

1) metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter;

2) metoder för stimulering och motivation av pedagogisk och kognitiv aktivitet;

3) metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter.

Metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Metoder för stimulering och motivation av pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Metoder för övervakning och egenkontroll av effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter

Det funktionella förhållningssättet ligger till grund för att skapa ett system av metoder där de fungerar som relativt separata sätt och medel för att nå didaktiska mål. En metod definieras som oberoende när den har betydande egenskaper som skiljer den från andra metoder. Baserat på det historiska arvet, befintlig undervisningspraxis, forskning av inhemska och utländska forskare urskiljs följande undervisningsmetoder (se tabell).

Undervisningsmetoder och deras funktioner

Undervisningsmetod	Teoretisk bedömning av lämplighet att utföra funktioner
	pedagogisk	utvecklande	utbilda	motiverande	kontroll-ingen-korr.
Berättelse	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Konversation	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Föreläsning	+++++	+++++	++++	++++++	+
Diskussion	+++	.+++++	+++++	+++++	++++
Jobbar med en bok	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Demonstration	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Illustration	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Videometod	++++	++++	+++++	+++	+++++
Övningar	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Laboratoriemetod	+++++	+++++	++++	+++++	+++
Praktisk metod	+++++	+++++	+++++	++++	+++
Pedagogiskt spel	++++	+++++	+++++	+++++	++++
Programmerade inlärningsmetoder	+++++	+++	+++	++++	+++++
Träningskontroll	++	++	++	+++++	+++++
Situationsmetod	++++	++++++	++++++	++++++	+++

Låt oss analysera undervisningsmetoder i samband med deras lämplighet för att lösa specifika pedagogiska problem.

Komparativ effektivitet av undervisningsmetoder

Metod

Bildning

syn, världsbild

teoretisk kunskap

praktiska arbetsfärdigheter

färdigheter att erhålla, systematisera och tillämpa kunskap

Förmåga att lära, självutbildningsförmåga

färdigheter för att stärka kunskaper, färdigheter

Berättelse

Konversation

Föreläsning

Diskussion

Jobbar med en bok

Demonstration

Illustration

Videometod

Övningar

Laboratoriemetod

Praktisk metod

Pedagogiskt spel

Träningskontroll

Situationsmetod

Metod

Utveckling

tänkande

Kognitivt intresse

aktivitet

minne

kommer

förmåga att uttrycka tankar

känslor

Berättelse

Konversation

Föreläsning

Diskussion

Jobbar med en bok

Demonstration

Illustration

Videometod

Laboratoriemetod

Praktisk metod

Pedagogiskt spel

Programmerade inlärningsmetoder

Träningskontroll

Situationsmetod

Metod

Uppmuntran till

produktivt tänkande

tillämpning av förvärvade kunskaper och färdigheter

visa initiativ och självständighet

konkurrens

kollektivt samarbete

Berättelse

Konversation

Föreläsning

Diskussion

Jobbar med en bok

Demonstration

Illustration

Videometod

Övningar

Laboratoriemetod

Praktisk metod

Pedagogiskt spel

Programmerade inlärningsmetoder

Träningskontroll

Situationsmetod

Svara på frågorna med hjälp av svarsalternativen.

II. Kan analys, syntes, induktion och deduktion betraktas som undervisningsmetoder? Baserat på kunskaper från fältet filosofi, pedagogik, psykologi, analysera alternativen och kom fram till rätt svar, och bestäm därigenom din inställning till legitimiteten i att särskilja induktiva och deduktiva undervisningsmetoder.

1. Det är möjligt, eftersom de visar vägen till att förvärva kunskap.

2. Analys, syntes, induktion och deduktion är elevernas huvudsakliga tänkande genom vilka de skaffar sig kunskap, därför är dessa undervisningsmetoder.

3. Analys, syntes, induktion och deduktion är kategorier av psykologi, inte didaktik, därför har de ingenting med undervisningsmetoder att göra.

4. Analys, syntes, induktion och deduktion är metoder för logiskt tänkande, inte undervisning, så det är fel att betrakta dem som undervisningsmetoder.

5. Det är omöjligt, eftersom induktion och deduktion inte leder till att inlärningsmålet uppnås.

1. Nej, detta är en vanlig funktion för alla metoder som används i skolan.

2. Ja, endast vissa metoder, såsom kontroll, uppmuntrar eleverna att lära sig, resten är neutrala i detta avseende.

3. Ingen metod är specifikt inriktad på att framkalla lärande.

4. Metoder är sätt (metoder) för att uppnå ett mål, de utför inga andra funktioner.

5. Inspiration att lära är en sidofunktion av alla metoder.

1. Ja, speciella metoder har utvecklats för detta ändamål.

2. Nej, detta är en gemensam funktion för alla metoder.

3. Inget bestämt kan sägas: allt beror på omständigheterna.

4. Ledning är inte alls en funktion av metoden, genom metoden uppnås endast didaktiska mål.

5. Kontrollfunktionen är en sidofunktion för alla metoder.

V. Från de listade uttalandena, välj undervisningsmetoder:

1) samtal; 2) muntlig presentation; 3) föreläsning; 4) berättelse; 5) information; 6) förklaring; 7) förtydligande; 8) arbeta med en bok; 9) estetisk utbildning; 10) videometod; 11) problembaserat lärande; 12) tvist; 13) diskussion; 14) pedagogiskt spel; 15) arbetsutbildning; 16) upprepning av det som studeras; 17) metoder för programmerad träning; 18) demonstration; 19) generalisering; 20) induktiv; 21) illustration; 22) stimulering; 23) övningar; 24) deduktiv; 25) praktisk metod; 26) laboratoriemetod; 27) summering; 28) utbildningskontroll; 29) kombinerat; 30) Situationsmetod; 31) skriftliga övningar; 32) förmaning.

Undervisningsmetodernas väsen och innehåll

Berättelsen hänvisar till verbala metoder för muntlig presentation. Den ledande funktionen för denna metod är undervisning. Besläktade funktioner är utvecklande, pedagogisk, incitament och kontrollkorrigerande^ En berättelse är en monologpresentation av utbildningsmaterial som används för en konsekvent, systematiserad, begriplig och känslomässig presentation av kunskap. Denna metod används främst i de lägre årskurserna, i skolor på andra och tredje nivån används den mer sällan.

Enligt målen finns det flera typer av berättelser: berättelse-inledning, berättelse-berättande, berättelse-avslutning. Syftet med den första är att förbereda eleverna för att lära sig nytt material, den andra tjänar till att presentera det avsedda innehållet och den tredje avslutar utbildningsdelen.

Effektiviteten av denna metod beror främst på lärarens berättande förmåga, samt på i vilken utsträckning de ord och uttryck som läraren använder är förståeliga för eleverna och anpassade till deras utvecklingsnivå. Därför bör innehållet i berättelsen baseras på elevernas befintliga erfarenhet, samtidigt som den utökas och berikas med nya element. Berättelsen fungerar som en modell för eleverna att konstruera ett sammanhängande, logiskt, övertygande tal och lär dem att uttrycka sina tankar korrekt.

När läraren förbereder sig för en berättelse i en lektion, skisserar läraren en plan, väljer det nödvändiga materialet, såväl som metodologiska tekniker som bidrar till maximal uppnående av målet under de befintliga förhållandena. Oftare än andra används mnemoniska tekniker för att påskynda och underlätta memorering, logiska tekniker för jämförelse, sammanställning och sammanfattning. Under berättelsen lyfts och betonas huvudsaken. Berättelsen ska vara kort (upp till 10 minuter), flexibel och utspela sig mot en positiv känslomässig bakgrund. Berättelsens effektivitet beror på dess kombination med andra undervisningsmetoder - illustration (i grundklasser), diskussion (i mellanstadiet och gymnasiet), såväl som på förutsättningarna - plats och tid som läraren valt för att prata om vissa fakta, händelser, människor.

Samtal är en av de äldsta metoderna för didaktiskt arbete. Sokrates använde det mästerligt. Den ledande funktionen hos denna metod är stimulerande, men den utför också andra funktioner med inte mindre framgång. Det finns ingen metod så mångsidig och effektiv i alla avseenden. Kärnan i samtalet är att med hjälp av riktade och skickligt ställda frågor uppmuntra eleverna att uppdatera (komma ihåg) den kunskap de redan känner till och uppnå tillgodogörande av ny kunskap genom självständig reflektion, slutsatser och generaliseringar. Samtalet tvingar elevens tanke att följa lärarens tanke, vilket resulterar i att eleverna steg för steg bemästrar ny kunskap. Fördelarna med samtal är också att det maximalt aktiverar tänkandet, fungerar som ett utmärkt sätt att diagnostisera förvärvade kunskaper och färdigheter, främjar utvecklingen av elevernas kognitiva krafter och skapar förutsättningar för operativ ledning av kognitionsprocessen. Samtalets pedagogiska roll är också stor.

I vissa didaktiska system (särskilt progressivistiska) höjdes samtalet till den ledande undervisningsmetoden. Men det visade sig att med dess hjälp är det omöjligt att uppnå alla didaktiska mål. Om skolbarn inte har ett visst lager av idéer och koncept, så visar sig samtalet vara ineffektivt. Därför kan det inte vara en universell metod, utan måste med nödvändighet kombineras med presentation, föreläsning och andra metoder som bildar ett kunskapssystem. Dessutom ger samtalet inte eleverna praktiska färdigheter och förmågor, och tillåter dem inte att utföra de övningar som är nödvändiga för deras bildning.

Det är viktigt att betona att i samtal, liksom i andra undervisningsmetoder, kan kunskap utvecklas deduktivt eller induktivt. Ett deduktivt samtal är byggt på grundval av allmänna regler, principer och begrepp som eleverna redan känner till, genom analysen av vilka de kommer till särskilda slutsatser. I den induktiva formen utgår samtal från individuella fakta och begrepp och kommer utifrån sin analys fram till generella slutsatser.

Modern vetenskap har kommit fram till att samtal är mest effektivt för:

Förbereda eleverna för arbete i klassrummet;

Att introducera dem för nytt material;

Systematisering och konsolidering av kunskap;

Aktuell övervakning och diagnostik av kunskapsinhämtning. Flera sätt att klassificera konversationer har föreslagits. Förbi

Följande samtal är tilldelade syftet: 1) inledande eller organiserande; 2) budskap om ny kunskap (sokratisk, heuristisk, etc.); 3) syntetisering eller fixering; 4) kontroll och korrigering.

Ett introduktionssamtal hålls vanligtvis innan det akademiska arbetet påbörjas. Dess mål är att ta reda på om eleverna korrekt förstod innebörden av det kommande arbetet, om de har en bra uppfattning om vad och hur de ska göra. Inför en exkursion, laborationer och praktiska lektioner eller att studera nytt material har sådana samtal en betydande effekt.

Konversation-kommunikation av ny kunskap är oftast kateketisk (fråga-och-svar, inte tillåta invändningar, med memorering av svar), sokratisk (mild, respektfull från studentens sida, men tillåter tvivel och invändningar), heuristisk (som ställer elev med problem och som kräver sina egna svar på frågor från läraren). Varje samtal skapar ett intresse för kunskap och utvecklar smak för kognitiv aktivitet. I den nuvarande skolan används främst heuristiska samtal. Läraren, som skickligt ställer frågor, uppmuntrar eleverna att tänka och gå mot upptäckten av sanningen. Därför skaffar eleverna under heuristiska samtal kunskap genom egna ansträngningar för reflektion.

Att syntetisera eller konsolidera samtal tjänar till att generalisera och systematisera den kunskap som eleverna redan har, och kontroll- och korrigeringssamtal används i diagnostiska syften, samt när det är nödvändigt att utveckla, förtydliga och komplettera elevernas befintliga kunskaper med nya fakta resp. bestämmelser.

För att framgångsrikt använda konversationen är det först och främst nödvändigt att läraren på allvar förbereder sig för det. Läraren är skyldig att tydligt definiera samtalets ämne, dess syfte, göra en disposition, välja visuella hjälpmedel, formulera de viktigaste och hjälpfrågor som kan uppstå under samtalet, tänka över metodiken för att organisera och genomföra det - ordern av införande av frågor, på vilka nyckelpunkter det är nödvändigt att göra generaliseringar och slutsatser osv.

Det är mycket viktigt att formulera och ställa frågor korrekt. De måste ha en logisk koppling till varandra, gemensamt avslöja kärnan i den fråga som studeras och bidra till assimileringen av kunskap i systemet. Frågornas innehåll och form ska överensstämma med elevernas utvecklingsnivå. Enkla frågor stimulerar inte till aktiv kognitiv aktivitet eller en seriös inställning till kunskap. Du ska inte heller ställa ”uppmanande” frågor som innehåller färdiga svar.

Tekniken för fråge-och-svar undervisning är mycket viktig. Varje fråga ställs till hela klassen. Och först efter en kort paus för reflektion kallas eleven att svara. Elever som ”ropar ut” svar ska inte uppmuntras. De svaga borde tillfrågas oftare, vilket ger alla andra möjlighet att rätta felaktiga svar. Långa eller dubbla frågor ställs inte. Om ingen av eleverna kan svara på frågan måste du omformulera den, dela upp den i delar och ställa en ledande fråga. Du ska inte uppnå inbillad självständighet för eleverna genom att föreslå inledande ord, stavelser eller initiala bokstäver som kan användas för att ge ett svar utan svårigheter att tänka.

Framgången för samtalet beror på kontakten med klassen. Det är nödvändigt att se till att alla elever deltar aktivt i samtalet, lyssnar noga på frågorna, tänker på svaren, analyserar svaren från sina kamrater och strävar efter att uttrycka sina egna åsikter. Varje svar lyssnas noga på. Rätta svar godkänns, felaktiga eller ofullständiga svar kommenteras och förtydligas. Eleven som svarat fel uppmanas att själv upptäcka felaktigheten eller felet och först när han misslyckas med detta tillkallas hans kamrater på hjälp. Med lärarens tillåtelse kan eleverna ställa frågor till varandra, men så fort läraren är övertygad om att deras frågor inte har något kognitivt värde och ställs i syfte att imaginär aktivering bör denna aktivitet stoppas.

Läraren ska veta att samtal är en oekonomisk och svår undervisningsmetod. Det kräver tid, ansträngning, lämpliga förutsättningar, samt en hög nivå av pedagogisk skicklighet. När du väljer en konversation måste du väga dina förmågor och elevernas förmågor för att förhindra "misslyckandet" av samtalet, vars konsekvenser kommer att vara svåra att eliminera.

I praktiken i världen och i hemmet har många ansträngningar gjorts för att klassificera undervisningsmetoder. Eftersom kategorimetoden är universell, "flerdimensionell formation", har många egenskaper, fungerar de som grund för klassificeringar. Olika författare använder olika grunder för att klassificera undervisningsmetoder.
Många klassificeringar har föreslagits, baserade på en eller flera egenskaper. Var och en av författarna ger argument för att motivera sin klassificeringsmodell. Låt oss titta på några av dem.
1. Klassificering av metoder enligt källan för överföring och arten av informationsuppfattning (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Följande tecken och metoder särskiljs:
a) passiv perception - lyssna och titta (berättelse, föreläsning, förklaring; demonstration);
b) aktiv perception - arbeta med en bok, visuella källor; laboratoriemetod.
2. Klassificering av metoder utifrån didaktiska uppgifter (M.A. Danilov, B.P. Espipov.). Klassificeringen baseras på sekvensen av kunskapsinhämtning i ett specifikt skede (lektion):
a) förvärv av kunskap;
b) bildning av färdigheter och förmågor;
c) tillämpning av förvärvad kunskap;
d) Skapande verksamhet.
e) fastsättning;
f) testa kunskaper, färdigheter och förmågor.
3. Klassificering av metoder enligt källor för informationsöverföring och kunskapsinhämtning (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov, etc.). Metoderna för denna klassificering är:
a) verbal - lärarens levande ord, arbeta med en bok;
b) praktiskt - studera den omgivande verkligheten (observation, experiment, övningar).
4. Klassificering av metoder enligt typen (naturen) av kognitiv aktivitet (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Naturen av kognitiva
aktivitet återspeglar graden av självständig aktivitet hos eleverna. Följande metoder är inneboende i denna klassificering:
a) förklarande och illustrativt (informationsmässigt och reproduktivt);
b) reproduktiv (gränser för skicklighet och kreativitet);
c) problematisk presentation av kunskap;
d) delvis sökning (heuristisk);
e) forskning.
5. Klassificering av metoder, kombinera undervisningsmetoder och motsvarande undervisningsmetoder eller binära (M.I. Makhmutov). Denna klassificering presenteras med följande metoder:
a) Undervisningsmetoder: informativ - informativ, förklarande, instruktiv-praktisk, förklarande-stimulerande, stimulerande;
b) undervisningsmetoder: exekutiv, reproduktiv, produktiv-praktisk, delvis utforskande, sökande.
6. Klassificering av metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter; metoder för dess stimulans och motivation; metoder för kontroll och självkontroll (Yu.K. Babansky). Denna klassificering representeras av tre grupper av metoder:
a) metoder för att organisera och genomföra pedagogiska och kognitiva aktiviteter:
verbalt (berättelse, föreläsning, seminarium, samtal), visuellt (illustration, demonstration, etc.), praktiskt (övningar, laboratorieexperiment, arbetsaktiviteter, etc.),
reproduktion och problemsökning (från särskilt till allmänt, från allmänt till särskilt),
metoder för självständigt arbete och arbete under ledning av en lärare;
b) metoder för stimulering och motivation av pedagogisk och kognitiv aktivitet:
metoder för att stimulera och motivera intresse för lärande (hela arsenalen av metoder för att organisera och genomföra utbildningsaktiviteter används i syfte att psykologisk anpassning, motivation att lära), metoder för att stimulera och motivera plikt och ansvar i
undervisning;
c) metoder för kontroll och självkontroll över effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter: metoder för muntlig kontroll och självkontroll, metoder för skriftlig kontroll och självkontroll, metoder för laboratoriekontroll och praktisk kontroll och självkontroll.
7. Klassificering av undervisningsmetoder, som kombinerar kunskapskällor, nivån på kognitiv aktivitet och elevers oberoende, såväl som den logiska vägen för pedagogisk modellering (V.F. Palamarchuk och V.I. Palamarchuk).
8. Klassificeringen av metoder i kombination med samarbetsformer i undervisningen föreslogs av den tyske didaktikern L. Klingberg.
a) Monologiska metoder:
- föreläsning;
- berättelse;
- demonstration.
b) Samarbetsformer:
- individuell;
- grupp;
- frontal;
- kollektiv.
c) Dialogiska metoder: - samtal.
9. Klassificering av metoder av K. Sosnicki (Polen) förutsätter att det finns två undervisningsmetoder:
a) konstgjord (skola);
b) naturlig (tillfällig).
Dessa metoder motsvarar två undervisningsmetoder:
a) presentera;
b) sökning.
10. Klassificeringen (typologi) av undervisningsmetoder, som anges i "Introduktion till allmän didaktik" av V. Okon (Polen), representeras av fyra grupper:
a) metoder för att inhämta kunskap huvudsakligen baserade på kognitiv aktivitet av reproduktiv karaktär (samtal, diskussion, föreläsning, arbete med en bok);
b) metoder för oberoende inhämtning av kunskap, så kallade problembaserade, baserade på kreativ kognitiv aktivitet under problemlösning:
- den klassiska problemmetoden (enligt Dewey), modifierad för det polska utbildningssystemet, den innehåller fyra viktiga punkter: att skapa en problemsituation; bildning av problem och hypoteser för deras lösning; organisera och tillämpa erhållna resultat i nya problem av teoretisk och praktisk karaktär;
- chansmetoden (England och USA) är relativt enkel och bygger på en liten grupp studenters övervägande av en beskrivning av ett fall: eleverna formulerar frågor för att förklara detta fall, letar efter ett svar, ett antal möjliga lösningar , jämföra lösningar, upptäcka fel i resonemang, etc.;
- Situationsmetoden bygger på att introducera eleverna i en svår situation, uppgiften är att förstå och fatta rätt beslut, förutse konsekvenserna av detta beslut, och hitta andra möjliga lösningar;
- en idébank är en brainstormingmetod; baserat på gruppbildning av idéer för att lösa ett problem, testning, utvärdering och urval av rätt idéer;
- mikroundervisning - en metod för kreativ undervisning av komplexa praktiska aktiviteter, som huvudsakligen används vid pedagogiska universitet; Till exempel spelas ett fragment av en skollektion in på en videobandspelare, och sedan genomförs en gruppanalys och utvärdering av detta fragment;
- didaktiska spel - användningen av spelmoment i utbildningsprocessen tjänar kognitionsprocessen, lär ut respekt för accepterade normer, främjar samarbete, vänjer sig både att vinna och att förlora. Dessa inkluderar: iscensatt kul, d.v.s. spel, simuleringsspel, affärsspel (de används inte i stor utsträckning i polska skolor);
c) utvärderande metoder, även kallade utställningsmetoder med dominans av emotionell och konstnärlig aktivitet:
- imponerande metoder;
- uttrycksfulla metoder;
- praktiska metoder;
- lär ut metoder;
d) praktiska metoder (metoder för att genomföra kreativa uppgifter), kännetecknade av övervägande av praktiska och tekniska aktiviteter som förändrar världen omkring oss och skapar nya former: de är förknippade med utförandet av olika typer av arbete (till exempel träbearbetning, glas , odling av växter och djur, tillverkning av tyger och etc.), utveckling av arbetsmodeller (ritningar), bildande av tillvägagångssätt för lösningar och val av de bästa alternativen, konstruktion av en modell och testning av dess funktion, design av specificerade parametrar, individuella och gruppbedömning av uppgiftens slutförande.
Grunden för denna typologi av metoder är V. Okons idé om den ständiga utvecklingen av individens kreativa grunder genom strukturering av den lärda kunskapen och undervisningsmetoderna. "Den information som en person behöver är alltid avsedd för något syfte, nämligen att förstå verklighetens struktur, hur den naturliga världen runt oss, samhället och kulturen. Strukturellt tänkande är den typ av tänkande som kombinerar de delar av denna värld som vi känner till. Om dessa strukturer, tack vare en framgångsrik undervisningsmetod, passar in i en ung persons medvetande, så har vart och ett av elementen i dessa strukturer sin egen plats och är kopplade till andra strukturer. Således bildas en sorts hierarki i studentens sinne - från de enklaste strukturerna av den mest allmänna naturen till komplexa.
Att förstå de grundläggande strukturer som äger rum i levande och livlös natur, i samhället, i teknik och konst, kan bidra till kreativ verksamhet baserad på kunskap om nya strukturer, urval av element och upprättande av kopplingar mellan dem.”
11. Utifrån det faktum att den holistiska pedagogiska processen säkerställs genom en enhetlig klassificering av metoder, som i en generaliserad form omfattar alla andra klassificeringsegenskaper hos B.T. Likhachev kallar ett antal klassificeringar som om de utgör en klassificering som en klassificering. Han utgår från följande:
- Klassificering enligt undervisningsmetodernas överensstämmelse med den sociohistoriska utvecklingens logik.
- Klassificering enligt överensstämmelsen mellan undervisningsmetoderna och särdragen i materialet som studeras och tankesätt.
- Klassificering av undervisningsmetoder efter deras roll och betydelse i utvecklingen av väsentliga krafter, mentala processer, andlig och kreativ aktivitet.
- Klassificering av undervisningsmetoder enligt deras överensstämmelse med barnens åldersegenskaper.
- Klassificering av undervisningsmetoder enligt metoder för att överföra och ta emot information.
- Klassificering av undervisningsmetoder efter graden av effektivitet av deras ideologiska och pedagogiska inverkan, "inflytande på bildandet av barns medvetande, inre motiv" och beteendeincitament.
- Klassificering av undervisningsmetoder enligt huvudstadierna i den pedagogiska-kognitiva processen (metoder för perceptionsstadiet - primär assimilering; metoder för assimilerings-reproduktionsstadiet; metoder för stadium av pedagogiskt och kreativt uttryck).
I klassificeringarna som identifierats av B.T. Likhachev ges företräde åt den senare som vetenskaplig och praktisk, och syntetiserar i en generaliserad form egenskaperna hos undervisningsmetoderna för alla andra klassificeringar.
Till antalet namngivna klassificeringar av undervisningsmetoder kan man lägga två eller tre till. Alla är inte utan brister, och har samtidigt många positiva aspekter. Det finns inga universella klassificeringar och det kan det inte finnas. Inlärningsprocessen är en dynamisk konstruktion, detta bör förstås. I den levande pedagogiska processen utvecklas metoder och får nya egenskaper. En förening
att gruppera dem i grupper enligt ett stelbent schema är inte motiverat, eftersom detta hindrar förbättringen av utbildningsprocessen.
Tydligen bör man följa vägen för deras universella kombination och tillämpning för att uppnå en hög grad av lämplighet för de pedagogiska uppgifter som löses. I varje skede av utbildningsprocessen intar vissa metoder en dominerande ställning, medan andra intar en underordnad ställning. Vissa metoder ger lösningar på utbildningsproblem i större utsträckning, andra i mindre utsträckning. Vi noterar också att underlåtenhet att inkludera minst en av metoderna, även i dess underordnade position, för att lösa lektionsproblemen avsevärt minskar dess effektivitet. Kanske är detta jämförbart med frånvaron av minst en av komponenterna, även i en mycket liten dos, i läkemedlets sammansättning (detta minskar eller helt förändrar dess medicinska egenskaper).
De metoder som används i utbildningsprocessen fyller också sina funktioner. Dessa inkluderar: undervisning, utvecklande, vårda, stimulerande (motiverande), kontroll- och korrigeringsfunktioner. Kunskap om funktionaliteten hos vissa metoder gör att du kan tillämpa medvetet deras.