De viktigaste stadierna av modernisering av den pedagogiska processen. Huvudstadierna i den pedagogiska processen. Litteratur för självutbildning

Pedagogiska processer är cykliska till sin natur, samma stadier finns i utvecklingen av alla pedagogiska processer. Stadier är inte komponenter, utan sekvenser av processutveckling. Huvudstadierna kan kallas: förberedande, huvudsakliga, sista.

I förberedelsestadiet för den pedagogiska processen(förberedande) skapas de rätta förutsättningarna för att processen ska fortsätta i en given riktning och med en given hastighet. I detta skede löses följande viktiga uppgifter: målsättning, diagnostik av förhållanden, prognostisering av prestationer, design och planering av processutveckling.

Kärnan i målsättning(motivering och inställning är att omvandla det allmänna pedagogiska målet som det offentliga utbildningssystemet står inför till specifika uppgifter som kan uppnås vid ett givet segment av den pedagogiska processen och under de befintliga specifika förutsättningarna. Målsättningen är alltid "bunden" till ett specifikt system för att implementera det pedagogiska process - skola, klass, lektion, etc. i detta skede av den pedagogiska processens funktion identifieras motsättningar mellan kraven i det allmänna pedagogiska målet och de specifika förmågorna hos elevpopulationen på utbildningsinstitutionen, etc., sätt att lösa dessa motsättningar i den designade processen beskrivs.

Sätt upp rätt mål, definiera uppgifter processen är omöjlig utan diagnostik. Pedagogisk diagnostik(från grekiskan "dia" - transparent och "gnosis" - kunskap) är ett forskningsförfarande som syftar till att "klargöra" de villkor och omständigheter under vilka den pedagogiska processen kommer att äga rum. Dess huvudsakliga mål är att få en tydlig förståelse av orsakerna som kommer att hjälpa eller hindra uppnåendet av de avsedda resultaten. Under den diagnostiska processen samlas all nödvändig information in om lärares och elevers verkliga kapacitet, nivån på deras tidigare utbildning, villkoren för processen och många andra viktiga omständigheter. Det är viktigt att betona att de initialt planerade uppgifterna justeras utifrån resultaten av diagnosen: mycket ofta tvingar specifika förhållanden dem att revideras och anpassas till verkliga möjligheter.

Diagnos följs av prognoser framsteg och resultat av den pedagogiska processen. Kärnan i prognoser (prefixet "pro" indikerar förväntan) är att i förväg, preliminärt, redan innan processen startar, bedöma dess möjliga effektivitet under de specifika förhållanden som finns tillgängliga. Med hjälp av vetenskapliga prognoser kan vi lära oss om det som ännu inte finns, teoretiskt väga och beräkna processparametrar i förväg. Prognoser utförs med mycket komplexa metoder, men kostnaderna för att få prognoser lönar sig, eftersom lärare i detta fall har möjlighet att aktivt ingripa i utformningen och förloppet av den pedagogiska processen, utan att vänta tills den visar sig vara ineffektiv eller leder. Med specifika exempel på diagnostik och prognoser kommer den pedagogiska processen att diskuteras nedan.

Det förberedande skedet avslutas med de justerade uppgifterna baserat på resultaten av diagnostik och prognoser. processorganisationsprojekt, vilket efter slutförande genomförs i en plan. Planen, liksom själva processen, är alltid "bunden" till ett specifikt system. I den pedagogiska praktiken används olika planer - styrning av utbildningsprocessen i skolan, pedagogiskt arbete i klassrummet, planer för att bedriva individuell pedagogisk verksamhet, lektioner etc. Planer för pedagogiska processer har en viss giltighetstid. Således är en plan slutdokumentet som exakt definierar vem, när och vad som behöver göras.

Stadium för genomförandet av den pedagogiska processen(main) kan betraktas som ett relativt separat system som inkluderar viktiga sammanlänkade element: fastställa och förklara målen och målen för kommande aktiviteter, interaktion mellan lärare och elever; användningen av avsedda metoder, medel och former för den pedagogiska processen; skapa gynnsamma villkor; genomförande av olika åtgärder för att stimulera skolbarns verksamhet; säkerställa kopplingen av den pedagogiska processen med andra processer. Processens effektivitet beror på hur ändamålsenligt dessa element är sammankopplade, huruvida deras fokus och praktiska genomförande av det gemensamma målet och varandra inte motsäger varandra. Till exempel under pedagogisk interaktion genomförs operativ pedagogisk styrning, utformad för att spela en stimulerande roll. Men om dess riktning, volym, syfte inte är underordnat det allmänna målet och riktningen för processen, och inte tar hänsyn till många andra specifika omständigheter, kan kontroll från en stimulans förvandlas till en broms.

En viktig roll vid genomförandet av den pedagogiska processen spelas av feedback, som fungerar som grund för att fatta operativa ledningsbeslut. Feedback är grunden för högkvalitativ processledning, varje lärare måste prioritera dess utveckling och förstärkning. Endast genom att förlita sig på det är det möjligt att finna ett rationellt samband mellan pedagogisk ledning och självförvaltning av sin verksamhet från den utbildades sida. Låt oss i detta avseende återigen påminna om att systemet för den pedagogiska processen till stor del är ett självreglerande system, eftersom de inblandade i det har sin egen vilja och valfrihet. Snabb återkoppling under den pedagogiska processen bidrar till att i rätt tid införa korrigerande ändringar, vilket ger den pedagogiska interaktionen den nödvändiga flexibiliteten.

Den pedagogiska processens cykel slutar analysstadietuppnådda resultat (slutligt). Varför är detta nödvändigt? Varför är det viktigt att återigen noggrant analysera framstegen och resultaten av den pedagogiska processen efter att den är avslutad? Svaret är uppenbart - för att inte i framtiden upprepa de misstag som oundvikligen uppstår i någon, till och med mycket välorganiserad, process, så att de negativa aspekterna av den föregående tas i beaktande i nästa cykel. Genom att analysera lär vi oss. Läraren som tjänar på de misstag han gör växer. Därför är krävande analys och självanalys rätt väg till höjderna av pedagogisk excellens.

Det är särskilt viktigt att förstå orsakerna till den ofullständiga överensstämmelsen av processen och resultaten med den ursprungliga planen, för att avgöra var, hur och varför fel uppstod. Övning bekräftar att de flesta fel uppstår när en lärare ignorerar diagnostik och prognostisering av processen och arbetar "i mörker", "genom beröring", i hopp om att uppnå en positiv effekt. Förutom besvikelse, missnöje, förlust av tid och intresse kan en sådan process inte ge eleverna någonting.

Stadierna i den pedagogiska processen är sekvensen av dess utveckling.

Huvudstadierna kan kallas:

1) förberedelse av den pedagogiska processen;
2) genomförande av den pedagogiska processen;
3) analys av resultaten.

Första stadiet- förberedande: detta är organisationen av processen. Har följande arbetsuppgifter - målsättning, diagnostik av förutsättningar, prognostisering av prestationer, design och planering av processutveckling.

Kärnan i målsättning (motivering och målsättning) är att omvandla det allmänna pedagogiska målet för det offentliga utbildningssystemet till specifika uppgifter som kan uppnås inom ett givet segment av den pedagogiska processen och under de specifika förutsättningar som finns. Pedagogiska mål i detta skede ska med andra ord förstås som pedagogiska uppgifter. I den kreativa pedagogiska processen förstås olika pedagogiska uppgifter samtidigt eller sekventiellt:

- den allmänna pedagogiska uppgiften för alla lärares aktiviteter (som ett allmänt koncept för processen);
- stegvis pedagogisk uppgift (relaterad till ett specifikt skede av processen);
- ständigt uppkommande situationsbetonade (privata) pedagogiska uppgifter.

Medvetenhet om den pedagogiska uppgiften är en oumbärlig förutsättning för dess produktiva lösning. Men det är omöjligt att korrekt bestämma det övergripande målet utan diagnostik.

Pedagogisk diagnostik ("dia" - transparent, "gnosis" - kunskap) är när en lärare undersöker och tar reda på orsakerna som kommer att hjälpa eller hindra uppnåendet av målet för en pedagogisk uppgift. Under den diagnostiska processen samlas all nödvändig information om lärarens och elevernas verkliga förmågor, nivån på deras preliminära utbildning och villkoren för processens funktion. Ofta tvingar specifika förhållanden oss att se över de uppgifter som definierades först och förena dem med verkliga möjligheter.

Huvuduppgifterna för pedagogisk diagnostik:

- få en klar förståelse för de förhållanden som kommer att hjälpa eller hindra uppnåendet av avsedda resultat;
- samla in nödvändig information om lärares och elevers verkliga kapacitet, nivån på deras tidigare utbildning och förutsättningarna för processen;
- lägga fram en pedagogisk diagnos och prognos.

Diagnostik följs av att prognostisera framsteg och resultat av den pedagogiska processen. Kärnan i prognoser är att först, redan innan den pedagogiska processen startar, utvärdera dess möjliga effektivitet under de befintliga specifika förhållandena. Pedagogisk prognos definieras vanligtvis som att få avancerad information om objektet för processen: klass, grupp, elev, team, kunskap, relationer, beteende. Hans metoder är ganska olika: modellering, hypoteser, tankeexperiment, etc.

Det förberedande skedet avslutas med utarbetandet av ett projekt för att organisera den pedagogiska processen, justerat baserat på resultaten av diagnostik och prognoser, som efter slutlig förfining ingår i planen. Planen är alltid "bunden" till specifika komponenter i en given process. I den pedagogiska praktiken används olika planer: en plan för ledning av utbildningsprocessen; plan för pedagogiskt, pedagogiskt, vetenskapligt arbete; plan för att genomföra en separat lektion etc. Följaktligen är en plan ett slutdokument som exakt definierar vem, när och vad som behöver göras.

Andra fasen- huvud: detta är implementering, dess uppgifter är pedagogisk interaktion, organisering av återkoppling, reglering och korrigering av aktiviteter, operativ kontroll.

Stadiet för genomförandet av den pedagogiska processen (huvud) kan betraktas som en relativt oberoende process, som inkluderar viktiga inbördes relaterade element:

- fastställa och förklara målen och målen för kommande aktiviteter;
- interaktion mellan lärare och elever;
- användning av avsedda metoder, former och medel för den pedagogiska processen; pedagogisk diagnostik förskoleinstitution
- Skapande av gynnsamma villkor;
- Genomförande av olika åtgärder för att stimulera undervisningsverksamhet;
- säkerställa kopplingen av den pedagogiska processen med andra processer.

Om dessa element är sammankopplade, och deras praktiska genomförande inte motsäger det allmänna målet och varandra, kommer den pedagogiska processen att vara effektiv. Till exempel, i samband med pedagogisk interaktion, genomförs operativ kontroll, identifieras svagheterna i pedagogisk verksamhet, vilket har ett stimulerande värde. Feedback spelar en viktig roll i detta skede - grunden för högkvalitativ processledning. Snabb feedback underlättar snabb införande av ändringar.

Tredje etappen- slutlig: detta är en analys, dess uppgifter är att identifiera för- och nackdelar, analysera fel och prestationer, utforma åtgärder för att eliminera fel.

Den pedagogiska processens cykel slutar med analysstadiet av de uppnådda resultaten. Läraren, med hjälp av observationsmetoder som är tillgängliga för honom, analys av genomfört arbete, samtal, undersökningar och annat, studerar i vilken grad de tilldelade uppgifterna löses. Det är särskilt viktigt att identifiera orsakerna till den ofullständiga överensstämmelsen mellan resultat och mål, som ibland kan uppstå på grund av några oförutsedda omständigheter. Detta är nödvändigt för att undvika upprepade misstag i framtiden, som oundvikligen uppstår även i en perfekt organiserad process, och för att ta hänsyn till de ineffektiva ögonblicken i den föregående i nästa cykel. Genom att analysera lär vi oss. Professionaliteten hos läraren som drar nytta av analysen av misstag växer. Därför är djup och kritisk analys och självanalys rätt väg till höjderna av pedagogisk excellens. Om en lärare ignorerar diagnostik och prognostisering av processen och arbetar "i mörkret", i hopp om att uppnå en positiv effekt, kommer han bara att få besvikelse, missnöje, förlust av tid och intresse hos eleverna. I den kloka boken står det skrivet: "Vad en människa sår, det ska hon också skörda."

Därför är dessa stadier sammankopplade, ingen av dem kan uteslutas.

Pedagogiska processer har en återkommande, cyklisk karaktär och samma stadier finns i deras utveckling. Stadierna är inte komponenter, utan en sekvens av utveckling: förberedande, huvudsakliga, slutliga (fig. 4). När alla dessa steg har genomförts är processen klar – och allt börjar om igen. Om en lektion presenteras som en separat process eller del av en allmän, kan du förstå hur det hela går till.

I det förberedande skedet skapas lämpliga förutsättningar för att processen ska gå i en given riktning och med en given hastighet. Samtidigt kommer följande i förgrunden: identifiera och sätta specifika uppgifter, studera (diagnos av förutsättningar) för utvecklingen av processen, prognostisera prestationer, designa och planera utvecklingen av processen.

Ris. 4. Stadier av den pedagogiska processen

Identifieringen och fastställandet av uppgifter är att omvandla det allmänna pedagogiska målet för det offentliga utbildningssystemet till ett specifikt mål som kan uppnås inom ett givet segment av den pedagogiska processen och under de nuvarande förutsättningarna. Detta är alltid "bundet" till ett specifikt system för implementering av den pedagogiska processen - skola, klass, lektion, etc. I detta skede identifieras motsättningar mellan kraven för det allmänna pedagogiska målet och de specifika förmågorna hos eleverna vid en viss utbildningsinstitution etc., och sätt att lösa dessa motsättningar i den designade processen beskrivs.

Det är omöjligt att sätta rätt mål och bestämma processens uppgifter utan diagnostik. Pedagogisk diagnostik (från grekiskan "botten" - transparent och "gnosis" - kunskap) är ett forskningsförfarande som syftar till att "förstå" de villkor och omständigheter under vilka den pedagogiska processen kommer att äga rum. Dess huvudsakliga mål är att få en tydlig förståelse för de omständigheter som kommer att hjälpa eller hindra uppnåendet av avsedda resultat. Under diagnostiken samlas den nödvändiga informationen in om lärares och elevers verkliga förmågor, nivån på deras tidigare utbildning, villkoren för processen och andra viktiga attribut. Det måste betonas att de initialt planerade uppgifterna justeras utifrån diagnosens resultat: ofta tvingar specifika förhållanden dem att revideras och anpassas till verkliga möjligheter. Diagnostiska frågor i den moderna pedagogiska processen är så viktiga att ett särskilt kapitel kommer att ägnas åt dem senare.

Diagnostik följs av att prognostisera framsteg och resultat av den pedagogiska processen. Kärnan i prognoser (prefixet "pro" indikerar förväntan) är att först, innan processen påbörjas, bedöma dess potentiella effektivitet under specifika förhållanden. Med hjälp av vetenskapliga prognoser kan vi lära oss om det som ännu inte finns, teoretiskt väga och beräkna processparametrar. Prognoser utförs med ganska komplexa metoder, men kostnaderna är värda det, eftersom lärare i detta fall har möjlighet att aktivt ingripa i utformningen och förloppet av den pedagogiska processen, utan att vänta tills den visar sig vara ineffektiv eller leder till oönskade konsekvenser. Nedan kommer vi att titta på specifika exempel på diagnostik och prognostisering av den pedagogiska processen.

Det förberedande skedet avslutas med ett processorganisationsprojekt anpassat utifrån de diagnostiska resultaten, som efter slutlig förfining förkroppsligas i en plan. I den pedagogiska praktiken används olika planer - ledning av utbildningsprocessen i skolan, pedagogiskt arbete, genomförande av individuell pedagogisk verksamhet, lektioner m.m. Planer för pedagogiska processer är specifika och har en viss giltighetstid, d.v.s. detta är det slutliga dokumentet som exakt definierar vem som behöver göra vad, när och vad.

Huvudstadiet i den pedagogiska processen kan betraktas som ett relativt separat system, som inkluderar viktiga inbördes relaterade element: fastställa och förklara målen och målen för den kommande aktiviteten; interaktion mellan lärare och elever; användningen av avsedda metoder, medel och former för den pedagogiska processen; skapa gynnsamma villkor; genomförande av olika åtgärder för att stimulera skolbarns verksamhet; säkerställa kopplingen av den pedagogiska processen med andra processer. Processens effektivitet beror på hur ändamålsenligt alla dessa element är sammankopplade, huruvida deras fokus och genomförande av det gemensamma målet och varandra inte motsäger varandra. Under pedagogisk interaktion genomförs således en operativ pedagogisk styrning, utformad för att spela en stimulerande roll. Men om dess riktning och syfte inte är underordnat det allmänna syftet och riktningen för processen, och inte tar hänsyn till många andra specifika omständigheter, kan kontroll från en stimulans förvandlas till en broms.

En viktig roll i huvudstadiet av den pedagogiska processen spelas av återkoppling, som fungerar som grund för att fatta operativa ledningsbeslut. Feedback är grunden för högkvalitativ processledning, varje lärare prioriterar dess utveckling och förstärkning. Endast genom att förlita sig på det är det möjligt att hitta ett rationellt samband mellan pedagogisk ledning och självförvaltning av sin verksamhet från elevernas sida. Låt oss i detta avseende återigen påminna om att den pedagogiska processen till stor del är ett självreglerande system, eftersom de lärare och elever som är involverade i den har sin egen vilja och valfrihet. Snabb återkoppling under den pedagogiska processen bidrar till att i rätt tid införa korrigerande ändringar, vilket ger den pedagogiska interaktionen den nödvändiga flexibiliteten.

Det sista steget i den pedagogiska processen är analysen av de uppnådda resultaten. Varför är detta nödvändigt? Varför är det viktigt att återigen noggrant analysera dess framsteg och resultat? Svaret är uppenbart - för att inte i framtiden upprepa de misstag som oundvikligen uppstår i någon, till och med mycket välorganiserad process, för att ta hänsyn till de ineffektiva ögonblicken i den föregående i nästa cykel. Genom att analysera lär vi oss. Läraren som kan dra nytta av de misstag som görs växer. Exakt analys och självanalys är rätt väg till höjderna av pedagogisk spetskompetens.

Det är särskilt viktigt att förstå orsakerna till den ofullständiga överensstämmelsen av processen och resultaten med den ursprungliga planen, för att avgöra var, hur och varför fel uppstod. Övning bekräftar att de mest av allt dyker upp när läraren ignorerar diagnostik och prognostisering av processen, arbetar "i mörkret", "genom beröring", i hopp om att uppnå en positiv effekt. Förutom besvikelse, missnöje, förlust av tid och intresse kan en sådan process inte ge eleverna någonting.

Man bör komma ihåg att utbildningsprocessen inte utvecklas spontant. Den månghundraåriga utbildningen har utvecklat en viss form av sin organisation. Den pedagogiska processen är uppdelad i separata segment och cykler. Var och en har sin egen logik. Stadier av den pedagogiska processen: förberedande, huvud, sista. Var och en av dem har sina egna specifika uppgifter och utförs i en viss ordning. Om en lärare försöker förändra något hos honom måste han förstå väl vad dessa förändringar kan leda till.

Pedagogisk process kallas det utvecklande samspelet mellan pedagoger och de som utbildas, som syftar till att uppnå ett givet mål och leder till en förutbestämd förändring av tillståndet, omvandling av ämnenas egenskaper och kvaliteter. Den pedagogiska processen är med andra ord en process där social erfarenhet smälts in i personlighetsdrag.

I den pedagogiska litteraturen från tidigare år användes begreppet ”undervisning och utbildningsprocess”. Forskning har visat att detta koncept är inskränkt och ofullständigt; det återspeglar inte hela komplexiteten i processen och framför allt dess huvudsakliga utmärkande egenskaper - integritet och generalitet. Huvudessensen i den pedagogiska processen är att säkerställa enhet av utbildning, utbildning och utveckling på grundval av integritet och gemenskap.

Den pedagogiska processen som ett ledande, förenande system innefattar delsystem inbäddade i varandra (fig. 3). Den sammanför processerna för bildning, utveckling, utbildning och träning, tillsammans med villkoren, formerna och metoderna för deras förekomst.

Ris. 3

Den pedagogiska processen som system är inte identisk med systemet för dess flöde. De system i vilka den pedagogiska processen äger rum är det offentliga utbildningssystemet som helhet, skola, klass, träningstillfälle etc. Var och en av dem fungerar under vissa yttre förhållanden: naturgeografiska, sociala, industriella, kulturella etc. Det finns även villkor som är specifika för varje system. Till exempel inkluderar förhållanden inom skolan materiella och tekniska, sanitära och hygieniska, moraliska och psykologiska, estetiska, etc.

Strukturera(från latin struktura - struktur) är arrangemanget av element i systemet. Systemets struktur består av element (komponenter) identifierade enligt det accepterade kriteriet, såväl som kopplingarna mellan dem. Som komponenter system där den pedagogiska processen äger rum, B.T. Likhachev identifierar följande: a) målmedveten pedagogisk verksamhet och dess bärare - läraren; b) utbildad; c) innehållet i den pedagogiska processen; d) Organisations- och ledningskomplex, den organisatoriska ram inom vilken alla pedagogiska händelser och fakta äger rum (kärnan i detta komplex är formerna och metoderna för utbildning). e) pedagogisk diagnostik; f) kriterier för den pedagogiska processens effektivitet. g) organisation av interaktion med den naturliga och sociala miljön.

Den pedagogiska processen i sig präglas av mål, mål, innehåll, metoder, samspelsformer mellan lärare och elever samt uppnådda resultat. Dessa är komponenterna som bildar systemet: mål, innehåll, aktivitet och resultat.

Mål Processkomponenten inkluderar en mängd olika mål och mål för pedagogisk verksamhet: från det allmänna målet (omfattande och harmonisk utveckling av individen) till specifika uppgifter för bildandet av individuella egenskaper eller deras element. Meningsfull komponenten speglar den innebörd som investeras både i det allmänna målet och i varje specifik uppgift. Aktivitet komponenten återspeglar interaktionen mellan lärare och elever, deras samarbete, organisation och ledning av processen, utan vilken det slutliga resultatet inte kan uppnås. Denna komponent kallas även organisatorisk, organisatorisk-aktivitet, organisatorisk och ledningsmässig. Effektiv komponent i processen återspeglar effektiviteten av dess framsteg, kännetecknar de framsteg som uppnåtts i enlighet med målet.

4.2. Integritet i den pedagogiska processen

Den pedagogiska processen är en internt sammankopplad uppsättning av många processer, vars essens är att social erfarenhet förvandlas till egenskaperna hos den person som formas. Denna process är inte en mekanisk kombination av processerna för utbildning, träning, utveckling, utan en ny högkvalitativ utbildning, föremål för särskilda lagar.

Integritet, gemenskap, enhet - dessa är de viktigaste egenskaperna hos den pedagogiska processen, som betonar underordnandet av alla dess ingående processer till ett enda mål. Den komplexa dialektiken av relationer inom den pedagogiska processen ligger i: 1) enheten och oberoendet av de processer som bildar den; 2) integritet och underordning av de separata system som ingår i den; 3) närvaron av det allmänna och bevarandet av det specifika.

Specificiteten hos de processer som bildar en integrerad pedagogisk process avslöjas vid identifiering dominerande funktioner. Lärprocessens dominerande funktion är undervisning, utbildning är utbildning, utveckling är utveckling. Men var och en av dessa processer utför också åtföljande funktioner som en helhet: således utför uppfostran inte bara pedagogiska, utan också utbildnings- och utvecklingsfunktioner, lärande är otänkbart utan den uppfostran och utveckling som åtföljer det. Dialektiken av interrelationer lämnar ett avtryck på målen, målen, innehållet, formerna och metoderna för att implementera organiskt oskiljaktiga processer, när man analyserar vilka det också är nödvändigt att lyfta fram de dominerande egenskaperna.

Processernas specificitet är tydligt vid valet former och metoder för att nå målet. Om i utbildningen övervägande en strikt reglerad klass-lektionsarbetsform används, så råder i utbildningen fler fria former: socialt nyttiga, sport, konstnärliga aktiviteter, ändamålsenligt organiserad kommunikation, genomförbart arbete. De i grunden vanliga metoderna (vägarna) för att uppnå målet skiljer sig också åt: om träning i första hand använder metoder för att påverka den intellektuella sfären, så är utbildning, utan att förneka dem, mer benägen att innebära att påverka de motiverande och effektiva-emotionella sfärerna.

De metoder för kontroll och självkontroll som används i träning och utbildning har sin egen särart. I utbildningar krävs till exempel muntlig kontroll, skriftliga arbeten, prov och prov.

Uppföljningen av utbildningens resultat är mindre reglerad. Här får lärare information från observationer av elevernas framsteg i aktiviteter och beteende, den allmänna opinionen, omfattningen av genomförandet av det planerade utbildnings- och självutbildningsprogrammet och andra direkta och indirekta egenskaper.

4.3. Regelbundenhet i den pedagogiska processen

Bland de allmänna mönstren för den pedagogiska processen (för mer detaljer, se 1.3) kan följande särskiljas.

1. Den pedagogiska processens dynamikmönster. Storleken på alla efterföljande förändringar beror på storleken på förändringarna i föregående steg. Detta gör att den pedagogiska processen som utvecklande samverkan mellan lärare och elever har en gradvis, ”trappad” karaktär; Ju högre mellanprestationer, desto mer betydelsefullt blir slutresultatet. Konsekvensen av mönstret är att eleven som hade högre delresultat kommer att ha högre totala prestationer.

2. Mönstret för personlighetsutveckling i den pedagogiska processen. Takten och uppnådd nivå av personlig utveckling beror på ärftlighet, utbildnings- och utbildningsmiljö, inkludering i utbildningsverksamhet, de medel och metoder för pedagogisk påverkan som används.

3. Mönstret för att hantera utbildningsprocessen. Effektiviteten av pedagogiskt inflytande beror på intensiteten av återkoppling mellan elever och lärare, såväl som på storleken, karaktären och giltigheten av korrigerande påverkan på eleverna.

4. Mönster för stimulering. Produktiviteten i den pedagogiska processen beror på verkan av interna incitament (motiv) av utbildningsaktiviteter; intensitet, karaktär och aktualitet av yttre (sociala, pedagogiska, moraliska, materiella, etc.) incitament.

5. Mönstret av enhet av det sinnliga, logiska och praktik. Effektiviteten av den pedagogiska processen beror på intensiteten och kvaliteten på sensorisk perception, logisk förståelse av vad som uppfattas och den praktiska tillämpningen av vad som är meningsfullt.

6. Mönstret av enhet av yttre (pedagogiska) och inre (kognitiva) aktiviteter. Effektiviteten av den pedagogiska processen bestäms av kvaliteten på undervisningsverksamheten och elevernas egen utbildningsverksamhet.

7. Mönstret av villkorlighet för den pedagogiska processen. Dess förlopp och resultat bestäms av samhällets och individens behov, samhällets förmågor (materiella, tekniska, ekonomiska, etc.), villkoren för processen (moraliska, psykologiska, sanitära, hygieniska, estetiska, etc.).

4.4. Stadier av den pedagogiska processen

Pedagogiska processer är cykliska till sin natur. Samma stadier finns i utvecklingen av alla pedagogiska processer. Stadier är inte komponenter, utan sekvenser av processutveckling. Huvudstadierna i den pedagogiska processen kan kallas förberedande, huvudsakliga och avslutande.

På förberedelsestadiet Den pedagogiska processen skapar lämpliga förutsättningar för dess flöde i en given riktning och med en given hastighet. Här löses följande uppgifter: målsättning, diagnostik av förhållanden, prognostisering av prestationer, design och planering av processutveckling.

Väsen målsättning(motivering och målsättning) är att omvandla det allmänna pedagogiska målet som det offentliga utbildningssystemet står inför till specifika uppgifter som kan uppnås inom ett givet segment av den pedagogiska processen och under de specifika förutsättningar som finns.

Det är omöjligt att sätta rätt mål och processmål utan diagnostik. Pedagogisk diagnostikär ett forskningsförfarande som syftar till att ”klargöra” under vilka förutsättningar och omständigheter den pedagogiska processen kommer att ske. Dess kärna är att få en tydlig uppfattning om tillståndet för en individ (eller grupp) genom att snabbt registrera dess definierande (viktigaste) parametrar. Pedagogisk diagnostik fungerar som det viktigaste sättet för återkoppling för ämnets målmedvetna inflytande på objektet för den pedagogiska processen.

Diagnos följs av förutsäga framstegen och resultaten av den pedagogiska processen. Kärnan i prognoser är att i förväg, preliminärt, redan innan processen börjar, bedöma dess möjliga effektivitet under de befintliga specifika förhållandena.

Det förberedande skedet avslutas med de justerade uppgifterna baserat på resultaten av diagnostik och prognoser. processorganisationsprojekt, som efter slutlig utveckling förkroppsligas i planen. Planen är alltid "bunden" till ett specifikt system. I den pedagogiska praktiken används olika planer: ledning av den pedagogiska processen i skolan, pedagogiskt arbete i klassrummet, genomförande av lektioner m.m.

Skede implementering av den pedagogiska processen (grundläggande) kan betraktas som ett relativt separat system som inkluderar viktiga sammanlänkade element:

Att sätta och förklara målen och målen för kommande aktiviteter;

Interaktion mellan lärare och elever;

Användning av avsedda metoder, medel och former för den pedagogiska processen;

Skapande av gynnsamma villkor;

Genomförande av olika åtgärder för att stimulera elevaktivitet;

Säkerställa kopplingen av den pedagogiska processen med andra processer.

Effektiviteten av den pedagogiska processen beror på hur ändamålsenligt dessa element är sammanlänkade, om inte deras fokus och praktiska genomförande av det gemensamma målet och varandra strider mot varandra.

En viktig roll vid genomförandet av den pedagogiska processen spelas av feedback, som fungerar som grund för att fatta operativa ledningsbeslut. Feedback är grunden för kvalitetsprocesshantering.

På sista steget de uppnådda resultaten analyseras. Analys av framstegen och resultaten av den pedagogiska processen är nödvändig för att inte i framtiden upprepa de misstag som oundvikligen uppstår i någon, till och med mycket välorganiserad, process, för att ta hänsyn till de ineffektiva ögonblicken i den föregående i nästa cykel.

I utvecklingen av ped. Följande steg i processen kan särskiljas (I.P. Podlasy):

Steg I– förberedande: förutsättningar skapas för en effektiv kurs av ped. bearbeta.

I detta skede är följande uppgifter lösta:

Målsättning - essensen av målsättning är att förvandla den allmänna ped. det mål som utbildningssystemet står inför i specifika uppgifter som kan uppnås inom en given utbildningsperiod. process och under de specifika villkor som finns tillgängliga.

Det är omöjligt att sätta rätt mål och bestämma processens uppgifter utan diagnostik, så följande. uppgift…

Diagnostik av tillstånd - under den diagnostiska processen samlas all nödvändig information om barns och lärares verkliga kapacitet. laget, förutsättningarna för processen, skälen som kommer att hjälpa eller hindra uppnåendet av de avsedda målen;

Prognostisering av resultat – processens möjliga effektivitet under de befintliga specifika förhållandena bedöms preliminärt;

Design och planering av processutveckling - det förberedande skedet avslutas med ett processorganisationsprojekt anpassat utifrån resultaten av diagnostik och prognoser, vilket är förkroppsligat i en långsiktig arbetsplan.

Steg II– genomförande av ped. process (huvudsak): ped. interaktion mellan eleven och läraren genomförs ständig operativ uppföljning av mellanresultat, vilket hjälper till att upptäcka avvikelser, fel och göra snabba korrigeringar, göra nödvändiga tillägg eller ändringar.

Feedback är mycket viktigt i detta skede - barnets svar på påverkan.

Steg III– slutlig: analys av uppnådda resultat.

Legitimiteten hos de uppsatta uppgifterna, lämpligheten hos de valda medlen och metoder för organisationsformer undersöks återigen. Den avslöjar vad som gav bäst resultat och vad som visade sig vara ineffektivt.

Ämne 4.3. Innehåll och organisation av den pedagogiska processen inom förskola, allmän och gymnasieutbildning.

1. Uppdatering av utbildningssystemet är huvuduppgiften för att modernisera utbildningsinstitutionerna.

2. Kompetensorienterat förhållningssätt inom utbildning.

4. Forskarmodellen som huvudmål för förskola, allmän och gymnasieutbildning (1,2,3 nivåer).

5. Läroplanen, dess oföränderliga och variabla delar.

6. Läroplaner: typer, typer, konstruktionsmetoder.

1. Uppdatering av utbildningssystemet är huvuduppgiften för att modernisera utbildningsinstitutionerna.

För närvarande pågår reformer i det ryska utbildningssystemet. Huvuduppgiften med att modernisera utbildningen är att avsevärt uppdatera utbildningens innehåll. Huvudvillkoret för att lösa detta problem var införandet av en statlig standard för allmän utbildning, som syftar till att skapa ett enhetligt utbildningsrum, inte bara i geografisk, utan också i en sociokulturell mening, samt att säkerställa lika möjligheter till få en fullfjädrad allmän utbildning i alla läroanstalter, d.v.s. staten garanterar universell tillgång och gratis allmän utbildning inom de gränser som bestäms av den statliga standarden.

2. Kompetensorienterat förhållningssätt inom utbildning.

Ett nytt tillvägagångssätt för att bedöma utbildningens kvalitet är förknippat med det federala konceptet med modernisering av utbildning med bildandet av nyckelkompetenser, i enlighet med de viktigaste bestämmelserna som utvecklats av Europarådet.

Därför är huvuduppgiften för en förskola utbildningsinstitution bildandet hos barn av universella färdigheter och förmågor - nyckelkompetenser: social, kommunikativ, informativ, kognitiv, allmän kulturell, speciell. Dessa kompetenser ges särskild betydelse inte bara i rysk utbildning, utan också i länderna i Europeiska gemenskapen. Efter att ha bemästrat dem kan barnet sedan enkelt anpassa sig till världssamfundet.

E.V. Bondarevskaya ger följande tolkning av begreppet kärnkompetens- detta är ett personligt medvetet system av kunskap, färdigheter och förmågor som har ingått i subjektiv upplevelse och har en personlig betydelse, som har universell betydelse, det vill säga det kan användas i olika typer av aktiviteter när man löser många viktiga problem.

Kompetensbildningen sker genom utbildningens innehåll.

Nyckelkompetenser avser utbildningens allmänna (metaämnes)innehåll och specificeras på utbildningsområdesnivå för varje utbildningsnivå.

Sålunda kommer listan över pedagogiska nyckelkompetenser i förskoleåldern att fastställas utifrån de huvudsakliga målen inom förskolepedagogiken, den strukturella representationen av individens sociala och subjektiva upplevelse, samt de huvudsakliga typerna av aktiviteter för barnet, vilket gör det möjligt för honom att bemästra social erfarenhet, få viktiga färdigheter i praktiska aktiviteter.

Låt oss överväga bildandet av nyckelkompetenser från dessa positioner.

Kommunikativ kompetens - inkluderar kunskaper i de nödvändiga språken, behärskning av metoder för att överföra information, förmågan att lyssna och förstå en annan.

Informationskompetens syftar till att utveckla färdigheterna att självständigt söka, analysera och välja nödvändig information, organisera, transformera, spara och överföra den med hjälp av verkliga objekt (TV, bandspelare, telefon, dator, etc.).

Social kompetens - innefattar sätt att interagera med andra människor, samarbete i gruppkommunikation, grupparbete, förmåga att ta ansvar och hantera konflikter.

Kognitiv kompetens är en uppsättning kompetenser hos ett barn inom området självständig kognitiv aktivitet, inklusive element av logiska, analytiska och andra aktiviteter relaterade till verkliga kognitiva objekt. Detta inkluderar färdigheter i att självständigt arbeta med information; tillämpning av förvärvad kunskap för att lösa nya kognitiva och praktiska problem, kunskaper och färdigheter i självständig målsättning, organisation av planering, analys, reflektion, självskattning av kognitiv aktivitet.

Allmän kulturell kompetens betyder barnets medvetenhet om särdragen hos nationell och universell kultur (andliga och moraliska grunder för mänskligt liv och mänsklighet, kulturella grunder för familjen, sociala, offentliga fenomen och traditioner); barnet har sätt att organisera sig i vardags-, kultur- och fritidssfären.

Kompetensen för personlig självförbättring är inriktad på barnets självförverkligande i aktiviteter och att bemästra metoderna för självreglering, självutveckling och självförsörjning.

Begreppet utbildning är mycket komplext och mångfacetterat. Ryska federationens lag om utbildning definierar det som "en målmedveten utbildnings- och träningsprocess i individens, samhällets och statens intresse" och tolkas som utbildning i en bred pedagogisk mening. I den mest allmänna definitionen är utbildning en målmedveten process och resultatet av en persons assimilering av systematiserade kunskaper, färdigheter och förmågor, utvecklingen av sinnet och känslor, bildandet av en världsbild och kognitiva processer. En utbildad person kan kallas en som har allmänna idéer, principer och metoder som bestämmer det allmänna förhållningssättet till övervägande av olika fakta och fenomen, har en hög nivå av utvecklade förmågor och förmågan att tillämpa det som har lärts till största möjliga antal särskilda fall; som skaffat sig mycket kunskap och dessutom är van att tänka snabbt och rätt, vars begrepp och känslor fått en ädel och sublim riktning. Som noterats av N.G. Chernyshevsky, tre egenskaper - omfattande kunskap, vana att tänka och ädla känslor är nödvändiga för att en person ska utbildas i ordets fulla bemärkelse.

Följaktligen inkluderar begreppet utbildning inte bara kunskaper, färdigheter och förmågor som ett resultat av lärande, utan också förmågan att tänka kritiskt, skapa och utvärdera allt som händer runt omkring som en process som ständigt utspelar sig i verksamheten och ur moralisk synvinkel. kommunikation av en person med andra som honom. Detta uppnås genom att inkludera människor i de viktigaste aktiviteterna. Sålunda betyder mänsklig utbildning (i procedurmässiga termer) följande.

Utbildning är en socialt organiserad och standardiserad process av ständig överföring av tidigare generationer av efterföljande generationer av socialt betydelsefulla erfarenheter, som i ontogonistiska termer representerar bildandet av personlighet i enlighet med individens genetiska program och socialisering.

Begreppet utbildningens innehåll som en pedagogiskt anpassad social upplevelse i all sin strukturella helhet motsvarar i allra högsta grad principerna för det humanistiska tänkandet. I ljuset av detta koncept består utbildningens innehåll, som är isomorft till social erfarenhet, av följande fyra strukturella element: erfarenhet av kognitiv aktivitet, fixerad i form av sätt att genomföra dess - kunskap; erfarenhet av reproduktiv aktivitet, fixerad i formen av sätt för dess genomförande - färdigheter och förmågor; kreativ erfarenhetsaktivitet - i form av problemsituationer; erfarenhet av känslomässiga värderelationer (Se Teoretiska grunder för innehållet i allmän gymnasieutbildning / Ed. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M., 1983).

4. Forskarmodellen som huvudmål för förskola, allmän och gymnasieutbildning (1,2,3 nivåer).

Graduate-modellen förstås som det förväntade resultatet av de gemensamma aktiviteterna för ett dagis och en familj, som kännetecknar deras idéer om de viktigaste egenskaperna hos ett barns personlighet som en examen från en förskola bör ha. Forskarmodellen är utvecklad i enlighet med kraven i den statliga standarden för förskoleutbildning, det valda innehållet i utbildningen (genomfört av de huvudsakliga och partiella allmänna utbildningsprogrammen), specifikationerna och syftet med en viss förskoleutbildning.

Graduate-modellen betyder mycket. För det första spelar det en integrerande roll i förhållande till andra ingående bilder av en förskoleinstitution, och för det andra är det grunden för utvecklingen av målriktlinjer för utbildningsprocessen, vilket möjliggör maximal hänsyn till miljöns egenskaper, särdragen i institution, och lärarkårens unika karaktär. För det tredje fungerar forskarmodellen som huvudkriteriet för effektiviteten av utbildningsprocessen, tack vare vilken det är möjligt att korrelera de erhållna resultaten med åsikter från lärare, förskoleläkare och föräldrar om de önskade resultaten.

Det finns flera sätt att utveckla en forskarmodell. Det viktigaste som förenar dem är det uteslutande kreativa kollektiva resultatet av de gemensamma aktiviteterna för lärarpersonalen på en förskoleutbildning, som överenskommits med elevernas föräldrar. Enligt N.E. Shchurkova, grunden för denna modell kan vara ett system av individens relationer till sådana värden som människan, arbete, samhälle, kunskap, konst, natur och fred.

Enligt M.S. Kagan, personlighetens struktur bestäms av påverkan av fem huvudtyper av mänsklig aktivitet (kognitiv, värdeorienterad, kommunikativ, transformativ, konstnärlig) och kan presenteras som en enda uppsättning sammankopplade fem potentialer som bildas under inflytande av typer av aktivitet. I enlighet med detta tror vi att forskarmodellen kan bestå av en beskrivning av de fem huvudsakliga potentialerna i barnets personlighet:

Kognitiv,

Moraliskt värde),

Kommunikativ,

Konstnärlig,

Fysisk.

Detta tillvägagångssätt som helhet strider inte mot det befintliga projektet "Obligatoriskt minimiinnehåll i förskoleundervisning", differentierat i följande utvecklingsområden (som också kan tas som grund för att utveckla en forskarmodell):

Fysisk,

Kognitivt tal,

Socialt-personligt,

Konstnärligt och estetiskt.

Beskrivningen av kandidatens "modell" kan också inkludera:

Nivå av hälsa och fysisk utveckling;

Härdningsnivå;

Utveckling av värdefulla hygienfärdigheter och -vanor;

Framgång med att bemästra de grundläggande typerna av rörelse;

Prestandanivå;

Nivån på bildandet av intellektuella förutsättningar för att påbörja systematisk skolgång;

Förvärv av ett antal kognitiva färdigheter;

Bildande av kognitiv aktivitet, intresse för världen, önskan att lära sig nya saker;

Bildande av intresse för kreativitet;

Nivå av fantasiutveckling;

Grad av önskan om oberoende;

Bildandet av förutsättningarna för kandidatens inträde i det breda samhället;

Nivå av behärskning av grunderna för kulturellt beteende;

Bildande av förmågor att acceptera ett gemensamt mål och villkor för samordnade åtgärder;

Anmälan av intresse för det totala resultatet;

Bildande av humanistisk orientering i beteende;

Formad medvetenhet om ens förmågor och prestationer;

Utbildning av färdigheter för att utvärdera egna och andras handlingar utifrån gemensamma värderingar etc.

Komponenterna i examensmodellen som ges som exempel kan kompletteras i enlighet med särdragen i utbildningens innehåll i varje förskoleutbildning. I det här fallet är en hierarki av examenskvaliteter nödvändig beroende på utbildningsinstitutionens typ och syfte.

Modell av en gymnasieexamen

Utbildningsnivå; bildning av nyckelkompetenser som är nödvändiga för vidare allmän gymnasie-, grund- och gymnasieutbildning:

Bemästrat utbildningsmaterial i alla ämnen i skolans läroplan på nivån för krav på statliga program;

Behärskar på en ökad komplexitetsnivå (eller fördjupade) utbildningsprogram i ämnena .......;

Bemästrade professiogram och psykogram av fem huvudområden för klassificering och systematisering av yrken (människa-natur, människa-teknik, man-teckensystem, man-man, man-konstnärlig bild);

Gjorde ett val av en kognitiv profil för studier på högstadienivå i en gymnasieskola eller ett yrkesval för studier i grund- och gymnasieskolor.

Bemästrade de grundläggande allmänna pedagogiska färdigheterna och metoderna för kognitiv aktivitet som är nödvändiga för vidare allmän gymnasieutbildning, grund- och gymnasieutbildning:

a) Grundläggande mentala operationer (analys, syntes, jämförelse, konkretisering, generalisering, abstraktion, klassificering, systematisering inom ramen för åldersbegränsningar som åläggs nivån för bildning av det abstrakta tänkandets grundläggande element).

b) Färdigheter i planering, design, modellering, forskning, kreativ verksamhet.

c) Arbetsförmåga och färdigheter i att arbeta med tyg, trä, metall, vårda jorden, matlagning, självbevarelsedriftsförmåga i extrema situationer.

d) Personliga egenskaper för uppfattning, bearbetning, bearbetning, lagring, reproduktion av information, grunderna för datorkunskap; teknik för att använda dator och annan datorutrustning (förutsatt att datavetenskap undervisades i årskurs 8-9).

e) Bekanta sig med grundläggande informationsteknologier, former, metoder och metoder för självständig kognitiv aktivitet som är optimal för en elev, baserat på att bemästra metoder för att inhämta kunskap från olika informationskällor.

f) Bemästrade på erforderlig nivå färdigheter och förmågor för självutveckling, självförbättring, självförverkligande, självkontroll, personlig och ämnesreflektion.

g) Bemästrade på erforderlig nivå färdigheterna i språk- och talutveckling, kulturen i ett annat språk, de nödvändiga färdigheterna och förmågorna i ett främmande språk, bildade på 9:e årskursnivå.

Nivå på nyckelkompetenser relaterade till fysisk utveckling och hälsofrämjande:

Bemästrade hälsovårdens kunskaper och färdigheter:

a) Kunskap och efterlevnad av hälsostandarder för livsstil;

b) kunskap och efterlevnad av reglerna för personlig hygien och vardagsliv;

c) kunskap om farorna med rökning, alkoholism, drogmissbruk, drogberoende, AIDS;

d) kunskap om egenskaperna hos den fysiska, fysiologiska utvecklingen av ens kropp, typen av nervsystem, temperament, daglig biorytm;

e) kunskap och behärskning av grunderna i mänsklig fysisk kultur.

Nivån på bildningen av nyckelkompetenser relaterade till interaktionen mellan en person och den sociala sfären, en person och omvärlden.

Nivån på bildandet av den motiverande, kognitiva, beteendemässiga, värde-semantiska aspekten, emotionell-viljande reglering av processen och resultatet av kompetensen för social interaktion: med samhället, gemenskap, team, familj, vänner, partners;

Nivå av färdigheter i förmågan att samarbeta, tolerans, respekt och acceptans av andra (ras, nationalitet, religion, status, kön) för att lösa konflikter;

Nivå av färdigheter i grunderna rörlighet, social aktivitet, konkurrenskraft och förmåga att anpassa sig i samhället;

Kunskapsnivå, färdigheter, kommunikationsförmåga: grunderna i muntligt och skriftligt lärande, förmåga att föra dialog, monolog, polylog, kunskap och iakttagande av traditioner, etikett.

Nivå på kompetensutveckling relaterad till läskunnighet:

En persons juridiska kultur (en medborgares rättigheter och skyldigheter, frihet och ansvar för ens handlingar, självkontroll i ens handlingar);

Normer och beteenderegler i samhället;

Medborgerlig plikt, en känsla av patriotism för sitt moderland, det lilla fosterlandet, stolthet över statens symboler (vapen, flagga, hymn);

Medvetenhet om sin egen individualitet (social mognad, självförtroende, självkänsla, behovet av offentligt erkännande, nivån av önskan om självbekräftelse.

Grad av bildande av personlighetskultur:

Utseendekulturer, kläder, dekoration, bostäder, arbetsplats;

Ekologisk kultur;

Perception, förståelse och användning av värdemåleri, litteratur, konst, musik, folkkonst;

Nivån på kunskap och användning av civilisationernas historia, det egna landet och religionen.

5. Läroplanen, dess oföränderliga och variabla delar.

Läroplaner är normativa dokument som styr skolans verksamhet. Läroplanen för en grundskola är ett dokument som innehåller en lista över ämnen som studeras i den, deras fördelning efter studieår och antalet timmar för varje ämne. Genom att bestämma uppsättningen av utbildningsämnen, den tid som tilldelas för att studera var och en av dem som helhet och på enskilda stadier, fastställer läroplaner å ena sidan prioriteringar i utbildningens innehåll, som skolan direkt fokuserar på, och å andra sidan de är själva en förutsättning för genomförandet.

I praktiken av moderna gymnasieskolor är följande typer av läroplaner kända: Ryska federationens grundläggande läroplan, ungefärliga standardiserade federala och regionala läroplaner och läroplanen för en specifik skola.

Läroplanens struktur framhäver oföränderlig del(kärna), säkerställa att eleverna blir förtrogna med allmänna kulturella och nationellt betydelsefulla värden och bildandet av studentens personliga egenskaper, och rörlig del, säkerställa elevernas individuella utveckling. Hon tar hänsyn till deras personliga egenskaper.

De två delarna är inte helt oberoende. De skär varandra. Som ett resultat skiljer läroplanen för varje allmän utbildningsinstitution tre huvudtyper av träningssessioner:

obligatoriska klasser som utgör den grundläggande kärnan i den allmänna gymnasieutbildningen;

obligatoriska valfria klasser:

valbara klasser.

6. Läroplaner: typer, typer, konstruktionsmetoder.

En läroplan är ett normativt dokument som beskriver de grundläggande kunskaper, färdigheter och förmågor som ska tillägnas i varje enskilt akademiskt ämne. Den innehåller en lista över ämnen som ska studeras, rekommendationer för hur lång tid det tar för varje ämne, deras fördelning på studieår och den tid som avsatts för att studera hela kursen. För närvarande använder ryska skolor två typer av läroplaner: STANDARDPROGRAM och ARBETSSKOLANPROGRAM. I vissa fall praktiseras personliga och individuella författarprogram, som sammanställs och tillämpas av innovativa lärare, mästare i pedagogiskt arbete.

Modellprogram beskriver endast det mest generaliserade, grundläggande utbudet av allmän pedagogisk kunskap, färdigheter, förmågor och ett system av ledande vetenskapliga världsbildsidéer, såväl som de mest generella rekommendationerna av metodisk karaktär, som listar nödvändiga och tillräckliga medel och undervisningstekniker som är specifika för ett visst akademiskt ämne. Modellprogram ligger till grund för utarbetandet av arbetsskola och individuella utbildningsprogram.

är godkända av Ryska federationens ministerium för allmän och yrkesutbildning och är av rekommenderad karaktär. På grundval av dem utarbetas arbetsprogram, som i regel speglar den nationellt-regionala komponenten, lokal eller skola, och tar hänsyn till lärarnas metodologiska potential, samt information och tekniskt stöd och naturligtvis nivån av elevernas beredskap. När det gäller författarens program skiljer de sig åt i logiken i kurskonstruktionen, och i djupet av de frågor och teorier som tas upp i dem, och i karaktären av deras täckning av programmets författare. De används oftast vid undervisning i särskilda valbara kurser, obligatoriska valfria och andra akademiska ämnen. Sådana program, om de granskas, godkänns av skolrådet.

Läroplanen består strukturellt av tre huvudkomponenter: EN FÖRKLARANDE ANMÄRKNING eller INTRODUKTION, som definierar målområdena för att studera ett visst specifikt akademiskt ämne i systemet av akademiska discipliner i en allmän skola; det faktiska INNEHÅLLET AV UTBILDNING är ett utbildningsmaterial, som innefattar grundläggande information, begrepp, lagar, teorier, en förteckning över obligatoriska ämnesfärdigheter och förmågor samt en förteckning över allmänna utbildningsfärdigheter och förmågor, vars bildande utförs på en tvärvetenskaplig grund; METODISK INSTRUKTION om sätt att genomföra programmet, avseende metoder, organisationsformer, läromedel, samt bedömning av kunskaper, färdigheter och förmågor som studenter förvärvat i processen att studera detta akademiska ämne. Särskild uppmärksamhet i det senaste decenniets program har ägnats tvärvetenskapliga kopplingar, som presenteras i en generaliserad form i slutet av innehållet i huvudavsnitten. Detta gör det möjligt för läraren att ta ett kreativt förhållningssätt till utvecklingen av en fungerande läroplan, till lektionsplanering och genomförandet av tvärvetenskapliga kopplingar i verklig pedagogisk verklighet.

Teorin och praktiken för läroplansutveckling känner till två sätt att konstruera dem: LINJÄR och KONCENTRIK. På senare tid har det intensivt underbyggts, särskilt av Ch. Kupisevich. den så kallade spiralmetoden att konstruera skolprogram.

Kärnan i den linjära metoden för att konstruera utbildningsprogram är att enskilda delar (steg, delar) av utbildningsmaterialet är uppradade, så att säga, längs en linje och bildar en kontinuerlig sekvens av nära besläktade och beroende av varandra - stadier av utbildningsarbete, i regel bara en gång. Dessutom är det nya byggt utifrån det redan kända och i nära anslutning till det. En sådan konstruktion av läroplaner bär med sig både positiva och negativa företeelser i undervisningen. Fördelen med den linjära metoden för att ordna läroplansinnehåll är att den är tidseffektiv, eftersom duplicering av material elimineras. Nackdelen med den linjära metoden är att på grund av elevernas ålder och psykologiska egenskaper, särskilt på juniornivå, kan skolbarn inte förstå essensen av de fenomen som studeras, vilka är komplexa till sin natur.

DEN KONCENTRISKA METODEN att konstruera utbildningsprogram tillåter att samma material (fråga) presenteras flera gånger, men med inslag av komplexitet, med expansion, berikning av utbildningens innehåll med nya komponenter, med en fördjupning av hänsynen till sambanden och beroenden mellan dem.

Moderna förskoleutbildningar klassificeras i variabla och alternativa; grundläggande, federal, regional, kommunal; grundläggande och ytterligare; ungefärlig; komplexa och partiella program.

Variabel och alternativ program skiljer sig åt i filosofiska och konceptuella grunder (författarnas syn på barnet, på mönstren för hans utveckling och följaktligen på skapandet av villkor som bidrar till bildandet av personlighet). Varierande program kan vara huvud och tillägg.

Huvudprogram. Innehållet i huvudprogrammet uppfyller kraven på komplexitet, d.v.s. inkluderar alla huvudriktningarna för utvecklingen av barnets personlighet: fysiskt, kognitivt tal, socialt-personligt, konstnärligt-estetiskt och bidrar till bildandet av barnets mångsidiga förmågor (mentala, kommunikativa, reglerande, motoriska, kreativa), bildningen av specifika typer av barnaktiviteter (ämne, lek, teatral, visuell, musikal, design, etc.). Sålunda bestämmer huvudprogrammet hela spektrumet av allmänna utvecklingsuppgifter (inklusive kriminalvårdsuppgifter) och alla materiella aspekter av förskolans läroanstalters utbildningsverksamhet inom ramen för genomförandet av grundläggande utbildningstjänster. Till de viktigaste omfattande programmen förskoleutbildning inkluderade: "Harmony of Development" (D.I. Vorobyova); "Dagis - ett hus av glädje" (N.M. Krylova), "Barndom" (V.I. Loginova, T.I. Babaeva, etc.); "Golden Key" (G.G. Kravtsov, etc.); "Origins" (redigerad av L.E. Kurneshova), "Från barndom till tonåren" (redigerad av T.N. Doronova), "Baby" (G.G. Grigorieva, E.G. Kravtsova, etc.); "Program för utbildning och träning i dagis" (redigerad av M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova); "Program för korttidsgrupper i dagis: äldre förskoleålder" (redigerad av T.N. Doronova, N.A. Korotkova); "Rainbow" (redigerad av T.N. Doronova); "Utveckling" (redigerad av O.M. Dyachenko).

Som ett led i genomförandet av den huvudsakliga utbildningsverksamheten får förskolans läroverk använda specialiserade program:"Skönhet. Glädje. Kreativitet" (A.V. Antonova, T.S. Komarova, etc.); "Dagdroppe. I skönhetens värld" (L.V. Kutsakova, S.I. Merzlyakova); "Konstnärligt arbete" (N.A. Malysheva); "Naturen och konstnären" (T.A. Koptseva); "Tuning Fork" (E.P. Kostina); "Harmony", "Syntes" (K.V. Tarasova, T.V. Nestereno); "Baby" (V.A. Petrova); "Musikaliska mästerverk" (O.P. Radynova); "Rhytmisk mosaik" (A.N. Burenina); "Program för utveckling av tal för förskolebarn" (O.S. Ushakova); "Program för matematisk utveckling av förskolebarn i skola-2000-systemet" (L.G. Peterson); "Dagdroppe. Att växa friskt” (V.N. Zimonina), etc. (för närvarande har programmen reviderats i enlighet med FGT).

Bland de främsta är en speciell plats upptagen kriminalvårdsprogram(i korrigeringsområden), vars genomförande innebär att införa en uppsättning nödvändiga förändringar i organisationen av barns liv, anpassa exemplariska regimer och skapa en speciell ämnesutvecklingsmiljö för förskoleutbildningsinstitutioner.

Ytterligare utbildningsprogram kan inte genomföras i stället för eller som en del av den huvudsakliga utbildningsverksamheten på bekostnad av den tid som avsatts för genomförandet av förskoleundervisningens huvudsakliga utbildningsprogram (promenader, tupplurar, grundklasser, lekar).

Exempel på utbildningsprogram. Till skillnad från ursprungliga variabla program (huvudsakliga, extra), är exemplariska utbildningsprogram inte ett specifikt arbetsdokument som bestämmer innehållet och detaljerna i lärarens aktiviteter för varje dag.

Syftet med att utveckla exemplariska program är att implementera kraven på det obligatoriska minimiutbildningsinnehållet i grundläggande utbildningsprogram, en bred tolkning av statliga standarder för varje utbildningsnivå och säkerställa kontinuiteten i allmän utbildning på alla dess nivåer.