Lektion, dess typologi och struktur. Moderna krav på lektionen. Lektionens typologi och struktur. Funktioner för att bygga lektioner av olika slag Lektion

En lektions struktur och formerna för att organisera pedagogiskt arbete under den är av grundläggande betydelse i teorin och praktiken för en modern lektion, eftersom de till stor del avgör undervisningens effektivitet och dess effektivitet.

Vilka delar och delar av lektionen anses vara strukturella och vilka är det inte? Idag finns det ingen konsensus i denna fråga inom pedagogisk vetenskap. Vissa tenderar att som lektionselement peka ut de som man oftast stöter på i praktiken, nämligen: 1) lära sig nytt material, 2) konsolidera det som har lärts, 3) övervaka och bedöma elevernas kunskaper, 4) läxor, 5) generalisering och systematisering av kunskap (Se Zotov Yu.B. Organization of a modern lesson. M., 1984). Andra är syftet med lektionen, innehållet i utbildningsmaterialet, undervisningsmetoder och tekniker, sätt att organisera utbildningsverksamheten (Se G.D. Kirillova, Theory and practice of the lektion in the conditions of developmental education. M., 1980). Det finns andra ståndpunkter i denna fråga, upp till uttalandet att "... i den verkliga utbildningsprocessen är antalet kombinationer av lektionselement så stort att ett försök att identifiera någon permanent, entydig struktur för lektionen är fruktlöst. är omöjligt att begränsa utbildningsprocessen och läraren en konstant lektionsplan, eftersom detta kommer att orsaka skada på utbildningsprocessen som helhet. Denna skada kommer att orsakas av underlåtenhet att ta hänsyn till det unika hos olika typer av innehåll, motsvarande metoder av assimilering, undervisningsmetoder och den föränderliga växlingen av utbildningsmaterialets karaktär (High school didactic. 2nd ed. M ., 1982. S. 230).

ka.Här finns det en förvirring av lektionsstrukturen med lektionsschemat, som under lång tid var ett fruset konstant schema för den kombinerade lektionen, vilket hämmade lärarens alla kreativa ansträngningar i skolans praktik.

Samtidigt är undervisande forskare eniga om att strukturen i en lektion inte kan vara amorf, ansiktslös, slumpmässig, att den ska återspegla: mönster av LÄRNINGSPROCESSEN som ett verklighetsfenomen, logiken i inlärningsprocessen; mönster av ABSOLUTIONsprocessen, logiken för assimilering av ny kunskap som ett internt psykologiskt fenomen; mönster av självständig mental aktivitet hos en elev som sätt för hans individuella kognition, vilket återspeglar logiken i mänsklig kognitiv aktivitet, logiken i undervisningen; typer av lärares och elevers aktiviteter som yttre former av manifestation av den pedagogiska processens väsen.(Makhmutov MI. Modern lektion. M., 1985. S. 92). De delar av lektionen, som i sin sammanlänkade funktion återspeglar dessa mönster, är aktualisering, bildande av nya begrepp och handlingsmetoder och tillämpning av det lärda. I I den verkliga pedagogiska processen fungerar de både som stadier i inlärningsprocessen, och som grundläggande, oföränderliga, generaliserade didaktiska uppgifter som nödvändigtvis finns i varje lektion, och som komponenter i lektionens didaktiska struktur. Det är dessa komponenter som ger de nödvändiga och tillräckliga förutsättningarna i lektionen för eleverna att tillgodogöra sig programmaterial, utveckla sina kunskaper, färdigheter, förmågor, intensifiera elevernas mentala aktivitet när de utför självständigt arbete, utveckla sina intellektuella förmågor - allt som skolan borde ge en fullvärdig förberedelse av eleverna för liv och arbete. Typen av kopplingar och interaktioner mellan dessa komponenter är förutbestämda av logiken i inlärningsprocessen, elevens steg-för-steg-rörelse från okunnighet till kunskap, vilket kokar ner till det faktum att varje bildning av ny kunskap och verksamhetsmetoder är genomförs direkt på grundval av uppdatering av tidigare kunskaper och erfarenheter av verksamhet och systematisk tillämpning av förvärvade kunskaper och erfarenheter i teoretisk och praktisk pedagogisk verksamhet av skolbarn. Syftet med och resultatet av tillämpningen som en integrerad komponent i di-

Lektionens taktiska struktur är bildandet av elevernas färdigheter och förmågor.

Interaktionen mellan lektionens strukturella komponenter är objektiv. Men inlärningsprocessen är effektiv endast när läraren korrekt förstår enheten av funktionerna för varje komponent separat och dess strukturella interaktioner med andra komponenter i lektionen, när han inser att var och en av komponenterna i den didaktiska strukturen av lektionen är ansluten med de tidigare. Bildandet av ny kunskap kan bara vara framgångsrikt baserat på befintlig kunskap, och utvecklingen av färdigheter och förmågor genomförs framgångsrikt efter att ha bemästrat något nytt. Dessutom kan deras sekvens i en eller annan lektion vara annorlunda: i ett fall, som diskuteras i detalj i M.I. Makhmutov, en lektion kan inte börja med uppdatering, utan med introduktion av ett nytt koncept genom att förklara läraren eller skapa en problemsituation eller lägga fram antaganden (hypoteser) om ett sätt att lösa ett tidigare ställt problem. Oavsiktlig uppdatering kan krävas under bevisningen av den hypotes som lagts fram; i början av lektionen kan det finnas ett test om tillämpningen av kunskap som lärts i föregående lektion, etc. (Makhmutov M.I. Modern lektion. M., 1985. S. 94). Detta är den didaktiska strukturen för lektionen.

Detta tillvägagångssätt för strukturen av en lektion eliminerar stereotyper i att genomföra lektioner, föreskrifter i lärarens aktiviteter, utökar omfattningen av lärarens kreativa färdigheter när man utvecklar en metodologisk understruktur för varje enskild lektion, vars element kommer att vara olika typer av aktiviteter i lektionen. lärare och elever, deras steg-för-steg-rörelser mot att uppnå och förverkliga lektionsmålet. Men detta är inte längre ett traditionellt organisatoriskt ögonblick, att kolla läxor, fråga elever om tidigare täckt material, lära sig nya saker, konsolidera dem och ge läxor, vilket är typiskt för standardschemat för en kombinerad lektion.

reproduktion av elever, lösa problem med samma metod i nya, icke-standardiserade situationer, etc.; på den tredje - lösa sökproblem med hjälp av vilka nya kunskaper inhämtas, lärargeneraliseringar, kunskapsreproduktion m.m. Allt detta tyder på att det är nästan omöjligt att ge ett enda schema för alla lektioner i alla akademiska ämnen som studeras i skolan. Den metodologiska understrukturen av en lektion, till skillnad från den didaktiska, är ett variabelt värde. Antalet element i den, deras nomenklatur och sekvens bestäms av läraren, baserat på den allmänna didaktiska strukturen för lektionen och målen för utbildning, utveckling och uppfostran av elever. Den metodologiska understrukturen av lektionen återspeglar de viktigaste stadierna av lärande och karaktären av lektionen organisation.

Således, om lektionens didaktiska struktur är konstant och i lärarens aktiviteter uppträder i form av ett allmänt recept, en allmän algoritm för att organisera lektionen, då tvingar den metodologiska understrukturen honom att planera specifika typer av aktiviteter: utföra övningar, lösa problem, elevens svar; förklaring av materialet med adekvata metoder och medel: lösa praktiska och pedagogiska problem under ledning av en lärare och självständigt. När man skapar ett metodologiskt projekt för en lektion utgår läraren från principen om optimal måluppfyllelse, där en viktig roll för att säkerställa framgången för den pedagogiska-kognitiva processen - processen att reproducera tidigare och tillgodogöra sig ny kunskap spelas genom att: skapa motivation, psykologisk komfort, med hänsyn till barns ålder och individuella egenskaper. MI. Makhmutov lyfter till och med fram den så kallade interna logisk-psykologiska understrukturen av lektionen, som, enligt hans mening, fungerar som en länk mellan den didaktiska strukturen och den metodologiska understrukturen av lektionen (Se M. I. Makhmutov. Modern lektion. M., 1985 , kapitel III). Men här är det legitimt att inte tala så mycket om lektionens logiskt-psykologiska understruktur, utan om assimileringsprocessens struktur i lärandeprocessen som ett integrerat didaktiskt system, där assimileringsprocessen består av perception och medvetenhet, förståelse. och förståelse, generalisering och systematisering. Men dessa processer utgör inte någon struktur av lektionen som en organisatorisk undervisningsform och kommer till uttryck i den metodologiska understrukturens komponenter som ett resultat av en rimlig

organiserad undervisningsverksamhet och lärandeverksamhet.

Många vetenskapliga arbeten ägnas åt lektionernas typologi. Ändå är detta problem fortfarande kontroversiellt i modern didaktik. Det finns flera sätt att klassificera lektioner, som var och en har en definierande egenskap. Till exempel klassificeras lektioner baserat på det didaktiska målet (IT Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), syftet med att organisera klasser, innehållet och metoderna för att genomföra lektionen (M.I. Makhmutov), de viktigaste stadierna i utbildningsprocessen (S. Ivanov), didaktiska uppgifter som löses i klassrummet (N.M. Yakovlev, A.M. Sokhor), undervisningsmetoder (I.N. Borisov), sätt att organisera elevernas utbildningsaktiviteter (F.M. Kiryushkin). Lektionens struktur, ganska grundligt utvecklad av M.I. Makhmutov, tar i viss mån bort den pågående debatten inom didaktiken i denna fråga. I sitt arbete (Modern lesson. M., 1981. S. 77) föreslår han klassificera lektioner efter syftet med organisationen, bestämt av det allmänna didaktiska målet, arten av innehållet i det material som studeras och utbildningsnivån för eleverna. I enlighet med detta tillvägagångssätt särskiljs följande fem typer av lektioner: lektioner för att studera nytt utbildningsmaterial (typ 1); lektioner för att förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor (detta inkluderar lektioner i bildandet av förmågor och färdigheter, målinriktad tillämpning av det som har lärts, etc.) (2:a typen av lektion); lektioner i generalisering och systematisering (3:e typen), kombinerade lektioner (4:e typen); lärdomar om kontroll och korrigering av kunskaper, färdigheter och förmågor (5:e typen). Denna klassificering är mycket lovande, även om den inte erkänns av alla didaktiska teoretiker. Låt oss kort titta på egenskaperna hos varje enskild typ av lektion.

En lektion i att lära sig nytt material. Syftet med den här typen av lektioner är att eleverna ska bemästra nytt material. För att göra detta måste skolbarn vara delaktiga i att lösa sådana didaktiska uppgifter som att bemästra nya koncept och handlingsmetoder, självständiga sökaktiviteter och bildandet av ett system av värdeorientering.

Sådana lektioner är mest tillämpliga när man arbetar med mellan- och äldre skolbarn, eftersom det är i mellan- och gymnasieskolan som ganska omfattande material studeras, och en metod med stora block för att förbereda det används.

läror. Formerna för sådana studier kan vara mycket olika: föreläsning, förklaring av läraren med inblandning av studenter i diskussionen om individuella frågor, bestämmelser, heuristiska samtal, självständigt arbete med en lärobok, andra källor, uppsättning och genomförande av experiment, experiment, etc. Följaktligen är de typer av lektioner som används inom denna typ av lektioner mycket olika: lektion-föreläsning, lektionsseminarium, filmlektion, lektion i teoretiskt och praktiskt självständigt arbete (forskningstyp), blandad lektion (en kombination av olika typer av lektioner i en lektion). Gemensamt för alla dessa typer av lektioner är att lektionstiden är tilldelad för eleverna att arbeta med nytt material, under vilka alla möjliga tekniker används för att förbättra skolbarnens kognitiva aktivitet: att ge presentationen av nytt material en problematisk karaktär, läraren använder levande exempel och fakta, involverar eleverna i att diskutera dem, förstärker vissa teoretiska ståndpunkter med våra egna exempel och fakta, använder visuellt material och tekniska läromedel. Allt detta syftar till en meningsfull och djupgående förklaring av nytt material av läraren och förmågan att upprätthålla elevernas uppmärksamhet och mentala aktivitet när de arbetar med det. Det som är vanligt är dessutom att under lektionen, samtidigt som man lär sig nytt material, pågår även arbete med att organisera och konsolidera det man tidigare lärt sig. Det är omöjligt att studera nytt material utan att komma ihåg, utan att analysera, utan att förlita sig på det material som redan täcks, utan att tillämpa det på slutsatserna av några nya bestämmelser.

Det är oerhört viktigt för en lärare att förstå den objektiva mångfalden av processer i en lektion, att inte nöja sig med sin spontana kurs, utan att ständigt söka och hitta optimala alternativ för interaktionen av lektionselement med varandra.

Lektion för att förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor. De huvudsakliga didaktiska uppgifterna som löses i dessa lektioner kommer huvudsakligen ner på följande: a) systematisering och generalisering av ny kunskap; b) upprepning och konsolidering av tidigare förvärvad kunskap; c) tillämpning av kunskap i praktiken för att fördjupa och utöka tidigare förvärvade kunskaper; d) bildning av färdigheter och förmågor;

e) övervaka framstegen med att studera utbildningsmaterial och förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor.

I de flesta klassificeringar är denna typ av lektioner uppdelad i flera typer: lektioner för att konsolidera materialet som studeras; revisionslektioner; lektioner om integrerad tillämpning av kunskap, färdigheter och förmågor; lektioner i bildningen av färdigheter och förmågor etc. Låt oss dock notera att lärdomarna av "ren", låt oss säga, upprepning eller bildning av färdigheter och förmågor, vilket framgår av verklig skolpraktik, är mindre effektiva och därför, som lektioner, till exempel, är riktad tillämpning av det som har lärts och andra liknande dem en del av lektioner för att förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor. Typerna av denna typ av lektioner är: a) lektioner av självständigt arbete (reproduktiv typ - muntliga eller skriftliga övningar); b) lektion - laborationer; c) praktisk arbetslektion; d) lektion - utflykt; e) lektion - seminarium.

Den givna listan över typer av lektioner för att förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor indikerar att organiseringen av elevernas pedagogiska aktiviteter i lektionen innebär, samtidigt med upprepning, tillämpning av kunskap i en något förändrad situation, och systematisering av kunskap, och konsolidering, förstärkning av färdigheter och förmågor, deras förbättring inte bara inom det ämne som studeras, utan också på intertematisk och tvärvetenskaplig nivå. När du planerar en lektion, tillsammans med upprepning, kan du organisera både kontroll och systematisering av kunskap. Det är naturligtvis inte uteslutet möjligheten att konstruera en lektion på ett sådant sätt att läraren bara planerar den aktuella upprepningen inom ämnet, till exempel före ett prov. Han kan konsolidera alla färdigheter under lektionen, vilket kommer att vara det huvudsakliga didaktiska målet. Men, som Yu.B med rätta påstår. Zotov, upprepning av denna typ av lektion i tio minuter på fyra olika typer ger en ojämförligt större effekt än upprepning genom hela lektionen av vilken typ som helst under 40 minuter. Man kan dock inte närma sig denna fråga mekaniskt. Huvudsaken är att dessa lektioner korrekt kombinerar frontala och individuella frågeställningar av elever med skriftliga, muntliga och praktiska övningar, samt med organisering av självständigt pedagogiskt arbete. Olika utbildningssituationer kräver olika metodologiska tillvägagångssätt för lektionskonstruktion. Det beror på priset

om lektionen, didaktiska uppgifter som löses i lektionen och, naturligtvis, om det akademiska ämnets särdrag och materialet i ämnet, avsnitt som studeras för tillfället.

Lektion generalisering och systematisering. En lektion av denna typ syftar till att lösa två didaktiska huvuduppgifter - att fastställa nivån på elevernas behärskning av teoretiska kunskaper och metoder för kognitiv aktivitet på nyckelfrågor i programmet, som är avgörande för att bemästra ämnet som helhet, Och testa och bedöma elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor på allt programmaterial som studerats under långa perioder - ett kvartal, ett halvt år och under hela studieåret.

Psykologiskt stimulerar sådana lektioner eleverna att systematiskt upprepa stora avsnitt, stora block av utbildningsmaterial, så att de kan inse dess systematiska karaktär, upptäcka sätt att lösa standardproblem och gradvis skaffa sig erfarenhet av att överföra dem till icke-standardiserade situationer när de löser nya ovanliga problem som uppstå framför dem.

Generaliserings- och systematiseringslektioner ger alla huvudtyper av lektioner som används inom alla fem typer av lektioner. Deras specificitet är att varje gång en lektion hålls, identifierar läraren frågor i förväg - problem för upprepning, indikerar i förväg vilka källor som eleverna behöver använda, genomför granskningsföreläsningar vid behov, tilldelar elever uppgifter för kollektivt och grupparbete utanför lektion, och genomför konsultationer både grupp- och individuella intervjuer när eleverna förbereder sig för den kommande lektionen, ger rekommendationer för självständigt arbete. På gymnasiet är den vanligaste typen av generaliserings- och systematiseringslektioner lektioner där problemdiskussioner hålls, eller seminarielektioner där visst innehåll i den studerade delen av programmet eller programmaterialet som helhet fördjupas eller systematiseras, samt lektioner där elever målmedvetet (separat eller i grupp) löser kreativa problem av teoretisk eller praktisk karaktär.

dess namn är kombinerat. Huvuddelarna av denna lektion, som utgör dess metodologiska understruktur, är: a) organisera elever för klasser; b) upprepning och testning av elevernas kunskaper, identifiera djupet av förståelse och graden av styrka av allt lärt sig. lärt sig i tidigare lektioner och uppdatera de nödvändiga kunskaperna och aktivitetsmetoderna för efterföljande arbete med att förstå det nyligen studerade materialet i den aktuella lektionen; c) lärarens introduktion av nytt material och organisationen av elevernas arbete för att förstå och tillgodogöra sig det; d) primär konsolidering av nytt material och organisation av arbetet för att utveckla elevernas färdigheter och förmåga att tillämpa kunskap i praktiken; e) tilldelning av hemuppgifter och instruktioner om hur man slutför dem; f) summera lektionen med tilldelning av en lektionspoäng, betyg för enskilda elevers arbete under hela lektionen.

De listade komponenterna i den metodologiska understrukturen av en kombinerad lektion, beroende på inlärningssituationens karaktär och lärarens pedagogiska skicklighet, interagerar med varandra och förvandlas ofta till varandra och ändrar deras sekvens beroende på organisationen av den kognitiva processen . I sådana fall blir strukturen på den kombinerade lektionen flexibel och flexibel. Detta gör att läraren kan undvika mallar och formalism i sitt arbete. Således, i erfarenheten av avancerade lärare, i erfarenheten av våra innovatörer, till exempel i praktiken av S.N. Lysenkova, I.P. Volkova, V.F. Shatalov och andra, förvärvet av ny kunskap sker i processen att utföra självständigt arbete, och testning av kunskap vävs in i organiseringen av klasser och fungerar som en indikator på skolbarns aktivitet när de kommenterar framstegen i deras arbete och deras lärande .

20-23, eller till och med 30 minuter, och det är 15-20 minuter kvar att arbeta med ett nytt ämne. Naturligtvis, från en sådan lektion, tar eleverna allt det hårda arbetet med att bemästra nytt material till läxor. "Efter att ha tillbringat sex hela timmar i klassen utan någon nytta, efter att ha missat, med all sannolikhet, hälften av förklaringarna, måste han förbereda lektionen själv under de timmar fria från lektionerna. Hur mycket bortkastad tid, hur mycket ansträngning och för vad obetydliga resultat. All ringa nytta ", som eleven förvärvar genom sådan undervisning, är långt ifrån att belöna blotta vanan av inaktivitet i timmar i taget och den mest slaviska föreställningen - en nödvändig följd av ett sådant tidsfördriv i klassrummet." (Ushinsky K.D. Samlade verk. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Effektiviteten och effektiviteten av en kombinerad lektion beror inte på strukturens absoluthet, utan på en tydlig definition av lektionens mål, på lärarens svar på frågan om vad han ska lära eleverna, hur man använder klasser för en rimlig organisation av deras verksamhet. En bra lektion är en där en affärsmässig, kreativ atmosfär råder, där elevernas lust att tänka är i full gång, där de villigt går i dialog med läraren, med varandra, med författarna till vissa teoretiska begrepp och önskemål, utan rädsla för att hamna i problem.

Avslutningsvis beskrivningen av den kombinerade lektionen noterar vi att de individuella komponenterna i dess metodologiska understruktur i vissa kombinationer också är karakteristiska för de metodologiska understrukturerna för de tre första typerna av lektioner som beskrivs ovan. Det är därför de beskrivs i understrukturen till denna lektion. En detaljerad beskrivning av denna underkonstruktion ges av I.F. Kharlamov. (Pedagogy. 2nd ed. M., 1990. S. 245-266).

korrigeringar kan vara: muntligt förhör (frontalt, individuellt, grupp); skriftlig enkät, diktat, presentationer, lösningar på problem och exempel etc.; testa; tillgodoräkna sig praktiskt (laboratorie)arbete; verkstäder; kontrollera självständigt arbete; prov, etc. Alla dessa och andra typer av lektioner genomförs efter att ha studerat hela avsnitt och huvudämnen i ämnet som studeras. Den högsta formen av slutprov och bedömning av elevers kunskaper och utbildningsnivå är ett prov för kursen som helhet. I kontrolllektioner visas tydligast graden av elevers beredskap att tillämpa sina kunskaper, färdigheter och förmågor i kognitiva och praktiska aktiviteter i olika inlärningssituationer.

Efter kontrolllektionerna hålls en speciell lektion för att analysera och identifiera typiska fel, brister i elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor, i organisationen av deras pedagogiska och kognitiva aktiviteter, som måste övervinnas i efterföljande lektioner, den nödvändiga korrigeringen är görs både i elevernas verksamhet och i lärarens verksamhet .

Den metodologiska understrukturen av kontroll- och korrigeringslektioner ser vanligtvis ut så här: en inledande förklarande del (lärarinstruktion och psykologisk förberedelse av eleverna för det kommande arbetet - lösa problem, skriva en uppsats, diktering, kreativt arbete, etc.); huvuddelen är självständigt arbete av elever, operativ kontroll, lärarkonsultationer för att hålla eleverna lugna och säkra på sina förmågor och i vad de gör; den sista delen är orienteringen av eleverna i den kommande studien av ett nytt avsnitt, kursämne.

Ibland inkluderar lektioner av denna typ följande element: organisatorisk del; förklaring av uppgiften av läraren; svar på studentfrågor; elever som slutför uppgiften; skicka in den slutförda uppgiften (eller kontrollera att den är klar); hemuppgifter; slutet av lektionen. Allt detta bekräftar återigen ståndpunkten att den metodologiska understrukturen bör vara flexibel, mobil, variabel.

Naturligtvis är andra typer och strukturella kombinationer av lektioner möjliga i skolpraktiken. I samband med ökad uppmärksamhet på frågorna om att förbättra elevernas kognitiva aktivitet, involvera dem i beslutsfattande

I samband med sök- och forskningsuppgifter förs en problemlektion fram som en självständig typ av lektion. Det innehåller följande element: organisering av elever, deras psykologiska förberedelse för aktivt engagemang i det kommande arbetet - skapande av en problemsituation: formulering av problemet, utveckling av en hypotes (antagande om vad resultatet kan bli) och lösningsalternativ; hitta en praktisk lösning på problemet; diskussionen om resultaten; lärarens kommentarer och generaliseringar; hemuppgifter; slutet av lektionen - summering av arbetet. Allt detta beror på lärarens specifika metoduppgifter och kreativitet. Varje metodologisk understruktur av någon typ av lektion bör dock alltid innefatta uppdatering av tidigare förvärvade kunskaper och verksamhetsmetoder, bildning av nya koncept och verksamhetsmetoder och tillämpning av kunskaper, färdigheter och förmågor. Dessutom bör man komma ihåg att de listade typerna av lektioner i sin "rena" form sällan finns i lärarens praktik. På ett eller annat sätt är funktionerna för en typ av lektion ofta invävda i strukturen för en annan typ av lektion. Den enda skillnaden är att varje listad typ av lektion kännetecknas av dominansen av en viss funktion, till exempel introduktion och studie av nytt material eller kontroll och utvärdering, och de återstående funktionerna för andra typer av lektion är av hjälpkaraktär. Därför fortsätter klassificeringen av lektioner att vara ett av didaktikens pressande problem.

123. Organisation av studenters utbildningsverksamhet

på lektionen

I sökandet efter sätt att mer effektivt använda strukturen på lektioner av olika slag blir formen för att organisera elevernas lärandeaktiviteter i klassrummet extra viktig. Inom pedagogisk litteratur och skolpraktik accepteras främst tre sådana former - frontal, individuell och grupp. Den första innebär gemensamma handlingar av alla elever i klassen under ledning av läraren, den andra - det självständiga arbetet för varje elev individuellt; grupp - eleverna arbetar i grupper om 3-6 personer eller i par. Uppgifter för grupper kan vara samma eller olika.

Dessa former för att organisera elevernas utbildningsverksamhet presenteras mest fullständigt i I.M. Che-

Redova, Yu.B. Zotova, Kh.I. Liimetsa, M.D. Vinogradova, I.B. Pervina, V.K. Dyachenko, V.V. Kotova, I.E. Unt, M.N. Skatkina m.fl.. Författarna till dessa verk är eniga i det faktum att det är i organisatoriska former som den didaktiska huvudrelationen förverkligas - sambandet mellan samspelet mellan undervisning och lärande.

Vilka är var och en av de listade formerna för att organisera elevernas pedagogiska arbete i klassrummet? Vilka är fördelarna och nackdelarna med var och en? Hur kombinerar man dessa former av elevarbete i lärarens specifika pedagogiska verksamhet?

Den frontala formen för att organisera elevernas pedagogiska aktiviteter är den här typen av aktivitet för läraren och eleverna i lektionen, när alla elever samtidigt utför samma arbete, gemensamt för alla, och hela klassen diskuterar, jämför och sammanfattar dess resultat. Läraren arbetar med hela klassen samtidigt, kommunicerar med eleverna direkt under sin berättelse, förklaring, demonstration, involverar eleverna i diskussionen om de frågor som diskuteras osv. Detta bidrar till upprättandet av särskilt förtroendefulla relationer och kommunikation mellan lärare och elever, såväl som elever sinsemellan, främjar en känsla av kollektivism hos barn, gör det möjligt för skolbarn att läras att resonera och hitta fel i sina klasskamraters resonemang, att bilda stabila kognitiva intressen och intensifiera sina aktiviteter.

Naturligtvis krävs att läraren har stor förmåga att hitta genomförbart tankearbete för alla elever, att designa i förväg och sedan skapa inlärningssituationer som uppfyller lektionens mål; förmågan och tålamodet att lyssna på alla som vill komma till tals, taktfullt stödja och samtidigt göra nödvändiga korrigeringar under diskussionen. På grund av sina verkliga förmågor kan eleverna förstås göra generaliseringar och slutsatser samtidigt och resonera under lektionen på olika djupnivåer. Detta måste läraren ta hänsyn till och ifrågasätta dem efter deras förmåga. Detta tillvägagångssätt hos läraren när de arbetar frontalt i lektionen tillåter eleverna att aktivt lyssna och dela sina åsikter och kunskaper med andra, lyssna noga på andras åsikter, jämföra dem med sina egna, hitta fel i andras åsikter och avslöja deras ofullständighet. I det här fallet domineras lektionen av

anda av kollektivt tänkande. Eleverna arbetar inte bara sida vid sida, var och en löser ett inlärningsproblem ensam, utan de måste delta aktivt tillsammans i en kollektiv diskussion. När det gäller läraren, genom att använda den frontala formen för att organisera elevernas arbete i lektionen, får han möjlighet att fritt påverka hela klassens personal, presentera utbildningsmaterial för hela klassen och uppnå en viss rytm i skolbarns aktiviteter baserat på med hänsyn till deras individuella egenskaper. Allt detta är otvivelaktiga fördelar med den frontala formen att organisera elevernas pedagogiska arbete i klassrummet. Det är därför, under massutbildningsförhållanden, denna form för att organisera elevernas utbildningsarbete är oersättlig och den vanligaste i arbetet i en modern skola.

Den frontala formen att organisera lärande kan implementeras i form av en problembaserad, informativ och förklarande-illustrerande presentation och åtföljas av reproduktiva och kreativa uppgifter. Samtidigt kan en kreativ uppgift delas upp i ett antal relativt enkla skaluppgifter, vilket gör att alla elever kan vara delaktiga i ett aktivt arbete. Detta ger läraren möjlighet att koppla samman komplexiteten i uppgifter med varje elevs verkliga inlärningsförmåga, ta hänsyn till elevernas individuella förmågor, skapa en atmosfär av vänliga relationer mellan läraren och eleverna under lektionen och framkalla en känsla av delaktighet i klassens övergripande prestationer.

Den frontala formen av pedagogiskt arbete, som noterats av forskare och lärare - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. och andra, har ett antal betydande nackdelar. Till sin natur riktar den sig till en viss abstrakt elev, på grund av vilken det i praktiken av skolarbete ofta finns tendenser att utjämna elever, vilket uppmuntrar dem till en enda arbetstakt, till vilken eleverna, på grund av deras olika prestationsnivåer , beredskap, verklig fond av kunskap, färdigheter och förmågor inte redo. Elever med låg inlärningsförmåga arbetar långsamt, lär sig materialet sämre, de behöver mer uppmärksamhet från läraren, mer tid att utföra uppgifter och fler olika övningar än elever med hög inlärningsförmåga. Starka elever behöver inte öka antalet uppgifter, utan att komplicera sitt innehåll, sökuppgifter, kreativa

isk typ, arbete med vilket bidrar till skolbarns utveckling och kunskapsinhämtning på högre nivå. Därför, för att maximera effektiviteten av elevernas pedagogiska aktiviteter, är det nödvändigt att, tillsammans med denna form av organisera pedagogiskt arbete i klassrummet, använda andra former av pedagogiskt arbete. Så när man studerar nytt material och konsoliderar det, skriver Yu.B. Zotov, den mest effektiva formen för att organisera en lektion är den frontala, men tillämpningen av förvärvad kunskap i förändrade situationer organiseras bäst genom att maximalt utnyttja individuellt arbete. Laborationer organiseras frontalt, men även här är det nödvändigt att leta efter möjligheter till maximal utveckling för varje elev. Du kan till exempel avsluta arbetet med att svara på frågor och uppgifter av olika grad av komplexitet. Därmed är det möjligt att optimalt kombinera de bästa aspekterna av olika undervisningsformer i en lektion.

En individuell form för att organisera elevernas arbete i klassrummet Denna form av organisation förutsätter att varje elev får en uppgift för självständigt slutförande, speciellt utvald för honom i enlighet med hans förberedelse och utbildningsförmåga. Sådana uppgifter kan innefatta att arbeta med en lärobok, annan utbildnings- och vetenskaplig litteratur, olika källor (uppslagsböcker, ordböcker, uppslagsverk, antologier etc.); lösa problem, exempel, skriva sammanfattningar, uppsatser, sammanfattningar, rapporter; utföra alla typer av observationer osv. Individuellt arbete används i stor utsträckning i programmerad träning.

I den pedagogiska litteraturen urskiljs två typer av individuella former för att organisera uppgiftsfullgörandet: individuellt och individualiserat. Den första kännetecknas av att elevens aktivitet i att utföra uppgifter som är gemensamma för hela klassen utförs utan kontakt med andra elever, men i samma takt för alla, den andra involverar elevernas pedagogiska och kognitiva aktivitet när de utför specifika uppgifter . Det är detta som gör att du kan reglera framstegstakten i varje elevs inlärning i enlighet med hans förberedelseförmåga.

Ett av de mest effektiva sätten att implementera en individuell form för att organisera skolbarns utbildningsaktiviteter i klassrummet är genom differentiering

standardiserade individuella inlämningsuppgifter, särskilt inlämningsuppgifter med tryckt underlag, som befriar eleverna från mekaniskt arbete och medger att med kortare tid avsevärt öka mängden effektivt självständigt arbete. Detta räcker dock inte. Lika viktigt är lärarens övervakning av uppgifternas framsteg och hans snabba hjälp med att lösa elevernas svårigheter. Dessutom bör differentiering för lågpresterande elever visa sig inte så mycket i differentieringen av uppgifter, utan i graden av hjälp som läraren ger. Han observerar deras arbete, ser till att de arbetar med rätt teknik, ger råd, leder frågor och om han upptäcker att många elever inte klarar av uppgiften kan läraren avbryta det individuella arbetet och ge hela klassen ytterligare förtydliganden.

Det är tillrådligt att utföra individuellt arbete i alla skeden av lektionen, när man löser olika didaktiska problem; för assimilering av ny kunskap och dess konsolidering, för bildning och konsolidering av färdigheter och förmågor, för generalisering och upprepning av det lärda, för kontroll, för att behärska forskningsmetoden, etc. Naturligtvis är det enklaste sättet att använda denna form för att organisera skolbarns pedagogiska arbete när man konsoliderar, repeterar och organiserar olika övningar. Det är dock inte mindre effektivt när du studerar nytt material på egen hand, särskilt när du studerar det hemma först. När du till exempel studerar ett litterärt verk kan du i förväg ge individuella uppgifter till varje eller en grupp elever. Gemensamt för alla är att läsa ett skönlitterärt verk. Under denna läsning förbereder eleverna ett svar på "sin" fråga eller "sina" frågor. Två omständigheter är viktiga här: 1) alla arbetar till gränsen för sina förmågor och 2) alla utför den nödvändiga delen av analysen av ett litterärt verk. Under lektionen förklarar eleverna sin del av det nya materialet.

Graden av självständighet hos elevernas individuella arbete i dessa fall är olika. "Inledningsvis slutför eleverna uppgifter med preliminär och frontal analys, imiterar en modell eller använder detaljerade instruktionskort. När de behärskar pedagogiska färdigheter ökar graden av självständighet: eleverna kan arbeta med mer allmänna, icke-detaljerade uppgifter, utan direkt ingripande av läraren.

Till exempel, i avancerade klasser, efter att ha fått en specifik uppgift, upprättar varje elev en arbetsplan, väljer material, utrustning, verktyg, utför nödvändiga åtgärder i den avsedda sekvensen och registrerar resultatet av arbetet. Efter hand får verksamhet av forskningskaraktär allt större betydelse."

För lågpresterande studenter är det nödvändigt att skapa ett system av uppgifter som skulle innehålla: exempel på lösningar och problem som ska lösas baserat på att studera provet; olika algoritmiska instruktioner som gör det möjligt för eleven att lösa ett visst problem steg för steg - olika teoretisk information som förklarar teorin, fenomenet, processen, mekanismen för processer etc., vilket gör det möjligt att svara på ett antal frågor, såväl som alla typer av krav för att jämföra, kontrastera, klassificera, generalisera och etc. Denna organisation av elevernas pedagogiska arbete i klassrummet gör det möjligt för varje elev, på grund av hans eller hennes förmåga, förmågor och lugn, att gradvis men stadigt fördjupa och befästa de förvärvade och förvärvade kunskaperna, utveckla nödvändiga färdigheter, förmågor, erfarenhet av kognitiv aktivitet och utveckla sina egna behov av självutbildning. Detta är fördelarna med den individuella formen för att organisera elevernas pedagogiska arbete, det är dess styrkor. Men denna organisationsform innehåller också en allvarlig nackdel. Samtidigt som den främjar elevernas självständighet, organisation och uthållighet i att uppnå mål, begränsar den individualiserade formen av pedagogiskt arbete något deras kommunikation med varandra, önskan att överföra sina kunskaper till andra och delta i kollektiva prestationer. Dessa brister kan kompenseras i lärarens praktiska arbete genom att kombinera en individuell form för att organisera elevernas pedagogiska arbete med sådana former av kollektivt arbete som front- och grupparbete.

Grupp (enhet) form för att organisera elevernas pedagogiska arbete. De viktigaste tecknen på elevgruppsarbete i lektionen är:

Klassen i den här lektionen är indelad i grupper för att lösa specifika inlärningsproblem;

Varje grupp får en specifik uppgift (antingen samma eller differentierad) och utför den tillsammans under direkt ledning av gruppledaren eller läraren;

Uppgifter i gruppen utförs på ett sätt som gör att varje gruppmedlems individuella bidrag kan beaktas och bedömas;

Sammansättningen av gruppen är inte permanent, den väljs med hänsyn till att varje gruppmedlems utbildningsförmåga kan realiseras med maximal effektivitet för laget.

Storleken på grupperna varierar. Det sträcker sig från 3-6 personer. Gruppens sammansättning är inte permanent. Det varierar beroende på innehållet och arten av det kommande arbetet. Samtidigt bör minst hälften av det vara studenter som framgångsrikt kan ägna sig åt självständigt arbete.

Gruppledarna och deras sammansättning kan vara olika för olika akademiska ämnen och de väljs ut enligt principen att förena skolbarn med olika utbildningsnivåer, extrakurser medvetenhet om ett visst ämne och kompatibilitet hos elever, vilket gör att de ömsesidigt kan komplettera och kompensera för varje andras styrkor och svagheter. Det ska inte finnas några elever i gruppen som är negativt inställda till varandra.

Homogent grupparbete innebär att utföra en liten t stora grupper av elever med samma uppgift för alla, och differentierade

tsirovannaya - utföra olika uppgifter av olika grupper. Under arbetets gång får gruppmedlemmarna gemensamt diskutera framstegen och resultaten av arbetet och söka råd hos varandra.

Endast under sådana förhållanden "... som arbetar som en del av en grupp, en enhet," skrev den berömda ryska didaktikern MADanilov, "skolebarn, av egen erfarenhet, är övertygade om fördelarna med gemensam planering, distribution

ansvar, ömsesidig kommunikation. Studenter förenas sinsemellan, lär sig att agera på ett samordnat och harmoniskt sätt, upplever en känsla av kollegialt ansvar för resultaten av gemensamma aktiviteter. Gruppformen för att organisera arbetet tydliggör dessutom allas ansträngningar och förmågor, vilket är en naturlig stimulans för sund kreativ konkurrens." (Lektion i en åttaårig skola / Redigerad av M.A. Danilov. M„ 1966. P. 184. Resultat av samverkan Elevernas arbete i grupp är som regel alltid betydligt högre jämfört med att varje elev utför samma uppgift individuellt. Och detta beror på att gruppmedlemmarna hjälper varandra, är kollektivt ansvariga för resultat av individuella gruppmedlemmar, och även eftersom arbetet för varje elev i en grupp är det särskilt individualiserat när man reglerar framstegstakten när man studerar någon fråga.

När eleverna arbetar i grupp i klassrummet ökar den individuella hjälpen till varje elev som behöver det, både från läraren och elevkonsulter, markant. Detta förklaras av att det med en frontal och individuell lektionsform är svårare för läraren att hjälpa alla elever. Medan han arbetar med en eller två skolbarn, resten,

11-241 321

de som behöver hjälp tvingas vänta på sin tur. Sådana elevers ställning i gruppen är helt annorlunda. Tillsammans med hjälp får lärare som behöver det också av starka elevkonsulter i sin grupp, såväl som från andra grupper. Dessutom får den hjälpande eleven inte mindre hjälp än den svaga eleven, eftersom hans kunskaper uppdateras, specificeras, får flexibilitet och konsolideras just när han förklarar för sin klasskamrat. Konsulten leder gruppens arbete med ett specifikt ämne. På ett annat sätt är han en vanlig medlem i gruppen som arbetar under ledning av sin mer förberedda, kunniga, informerade klasskamrat-konsult. Rotationen av konsulter förhindrar faran för arrogans hos enskilda elever.

Gruppformen för elevarbete i klassrummet är mest tillämplig och lämplig vid genomförande av praktiskt arbete, laborationer och workshops i naturvetenskapliga ämnen; när man tränar på talfärdigheter i främmande språklektioner (arbetar i par), i arbetsträningslektioner när man löser strukturella och tekniska problem, när man studerar texter, kopior av historiska dokument, etc. Under ett sådant arbete utnyttjas maximalt kollektiva diskussioner om resultat, ömsesidiga samråd vid utförandet av komplexa mätningar eller beräkningar, vid studier av historiska dokument etc. Och allt detta åtföljs av intensivt självständigt arbete.

Grupporganisationen av studentarbete är extremt effektiv för att förbereda tematiska utbildningskonferenser, debatter, rapporter om ämnet, ytterligare klasser för hela gruppen som går utöver läroplanen, bortom lektionen. Under dessa förhållanden, liksom i villkoren för en lektion, beror graden av effektivitet naturligtvis på själva organisationen av arbetet inom gruppen (enheten). En sådan organisation förutsätter att alla gruppmedlemmar aktivt deltar i arbetet, de svaga gömmer sig inte bakom de starkare och de starka undertrycker inte de svagare elevernas initiativ och självständighet. Rätt organiserat grupparbete är en typ av kollektiv aktivitet; det kan fortgå framgångsrikt med en tydlig fördelning av arbetet mellan alla gruppmedlemmar, ömsesidig verifiering av resultaten av varje persons arbete,

stående stöd av läraren, hans snabba hjälp. Utan noggranna uppföljningsaktiviteter kan grupplärare inte arbeta effektivt. Innehållet i denna aktivitet handlar i första hand om att lära eleverna förmågan att arbeta självständigt, samråda med klasskamrater utan att störa den allmänna tystnaden i lektionen, skapa ett system med uppgifter för separata grupper av elever, lära dem förmågan att fördela dessa uppgifter mellan grupper medlemmar så att arbetstakt och förmågor beaktas alla. Som TA helt riktigt skriver. Ilyin, allt detta kräver naturligtvis att läraren ägnar den nödvändiga och tillräckliga uppmärksamheten åt varje grupp, och därför vissa arbetskostnader, men i slutresultatet hjälper detta honom att lösa så viktiga utbildningsuppgifter som att ge eleverna självständighet, aktivitet och förmåga att samarbeta med andra när man utför en gemensam sak, bildandet av sociala egenskaper hos individen.

Gruppaktivitet för elever i lektionen, som visas i arbetet med V.V. Kotov ("Organisation av studenters kollektiva aktiviteter i lektioner." Ryazan. 1977), består av följande element:

1. Preliminär förberedelse av eleverna för att genomföra en gruppuppgift, sätta pedagogiska mål, korta instruktioner från läraren.

2. Diskussion och upprättande av en plan för att slutföra den pedagogiska uppgiften i gruppen, fastställa sätt att lösa den (indikativa aktiviteter), ansvarsfördelning.

3. Arbeta med att genomföra utbildningsuppgiften.

4. Observation av läraren och justering av gruppens och enskilda elevers arbete.

5. Ömsesidig verifiering och kontroll över slutförandet av uppgiften i gruppen.

6. Eleverna redovisar de resultat som erhållits vid uppmaning av läraren, allmän diskussion i klassen under ledning av läraren, tillägg och korrigeringar, ytterligare information från läraren och formulering av slutliga slutsatser.

7. Individuell bedömning av arbetet i grupper och klassen som helhet.

Framgången för elevernas grupparbete beror i första hand på lärarens skicklighet, på hans förmåga att fördela sin uppmärksamhet på ett sådant sätt att varje grupp och varje enskild deltagare känner lärarens omsorg, hans intresse för deras framgång och i normal fruktbar interpersonell. relationer. Med allt sitt beteende måste läraren uttrycka intresse för framgången för både starka och svaga elever, ingjuta förtroende för dem i deras framgångar och visa respekt för svaga elever.

Forskning av I.M. Cheredov visade att gruppformen att undervisa elever i klassrummet ställer höga krav på läraren som sköter skolbarns pedagogiska och kognitiva aktiviteter. Han måste ha goda kunskaper i disciplinen, perfekt behärska metodiken för att bestämma elevernas uppgifter för grupparbeten, styra deras aktiviteter, lyfta fram nyckelpunkter, fokusera på det viktigaste i materialet som studeras och övervaka studenters samarbete i olika grupper. Genom att reglera elevernas interaktion noterar läraren egenskaperna hos deras beteende i olika inlärningssituationer. Det observeras ofta att vissa elever befaller för mycket, andra drar sig tillbaka från lagarbete, andra löser tvister på otillåtna sätt eller gör andra saker. Läraren fungerar som skiljedomare. Han styr lärandeaktiviteter i rätt riktning. Övervakar hur varje grupp gör framsteg i att lösa pedagogiska problem. Reglerar arbetstakten, uppmärksammar svaga, passiva elever, hjälper dem att engagera sig i aktiva aktiviteter.

Så fördelarna med grupporganisation av elevernas pedagogiska arbete i klassrummet är uppenbara. Resultaten av elevernas gemensamma arbete är mycket märkbara både i att lära dem till kollektiva arbetssätt och i att utveckla w positiva moraliska egenskaper hos individen. Men det är det inte sch föreslår att denna form av organisering av utbildningsarbete är idealisk. Det kan inte universaliseras och kontrasteras mot andra former. Var och en av de övervägda formerna av utbildningsorganisation löser sina egna specifika utbildningsuppgifter. De kompletterar varandra.

Gruppformen har också en rad nackdelar. Bland dem är de mest betydande: svårigheter att rekrytera grupper och organisera arbetet i dem; Elever i grupp kan inte alltid självständigt % , förstå komplext utbildningsmaterial och välja det mest ekonomiska sättet att studera det. Som ett resultat, svag || eleverna har svårt att bemästra materialet, och starka behov - 1; används i svårare, originella uppgifter och uppgifter. || Endast i kombination med andra undervisningsformer för elever på lektionen - frontal och individuell - ger gruppformen att organisera elevarbetet de förväntade positiva resultaten. Kombinationen av dessa former, valet av de mest optimala alternativen för denna kombination bestäms av läraren, beroende på de pedagogiska uppgifter som löses i lektionen, på den pedagogiska pre- *| meta, detaljerna för innehållet, dess volym och komplexitet, från 41 specifikationerna för klassen och enskilda elever, nivån på deras utbildning SCH nya möjligheter och, naturligtvis, lära av relationsstilen-324

för och elever, relationerna mellan elever, den förtroendefulla atmosfär som har skapats i klassen och den ständiga beredskapen att hjälpa varandra.

Modern pedagogisk vetenskap och skolpraktik riktar sina ansträngningar till att hitta sätt att förbättra lektionen. Det är trots allt i lektionen som medvetandet förbereds antingen för den vanliga tillvaron på överlevnadsnivå, eller för ovanlig aktiv aktivitet för att förvandla sig själv och gå mot välmående – både för sig själv och för hela samhället. Eftersom en lektion inte bara är huvudformen för att organisera utbildningsprocessen, det är också vad vi lär oss av att organisera våra liv. Att lära ut denna process börjar i skolan. Ett av förbättringsområdena är att förbättra lektionernas typologi och struktur.

När man väljer från det befintliga överflöd av lektioner som erbjuds exakt den information som är nödvändig, litar läraren som regel på sin intuition och inte på några vetenskapliga grunder. Detta "val" leder till betydande brister som minskar utbildningsprocessens pedagogiska effektivitet.

Spontanitet och osystematisk användning.

De enda undantagen är lärdomarna från föreläsningsseminariesystemet, som kom från utövandet av högre utbildning och därför är relativt fullt motiverade. Men detta system används främst i gymnasieskolor.

Brist på prognos för positiva förändringar - tillväxt i kvaliteten på kunskaper och färdigheter, förändringar i utvecklingen av elever. Inte alla lärare kan bestämma huvudidén för lektionen och dess utvecklingsmöjligheter.
Övervägandet av reproduktiv undervisningsteknik: uppmärksamhet ägnas i första hand till formen av utbildning, snarare än till dess innehåll. Detta påverkar antalet och innehållet i slutsatser och slutsatser, de slutliga verksamhetsformerna.
Överbelastning av vissa lektioner med utbildningsmaterial, ofta sakligt. Detta gäller särskilt integrerade lektioner, konferenslektioner och ibland underhållande former. Det finns inga generaliseringsstadier, arbetet med faktamaterial som inte har något särskilt pedagogiskt värde dominerar. Attraktiv fakta är intressant för eleverna, men deras utbildnings- och utvecklingsbelastning är obetydlig.

Därför, när du ska välja den mest nödvändiga, lämpliga från en mycket stor mängd information, bör du förlita dig på vetenskapliga grunder.

Först och främst föreslår jag att du kommer ihåg innebörden av två vetenskapliga termer: typologi och klassificering.

Klassificering - fördelning i kategorier (klasser), hjälper till att lyfta fram gemensamma grunder.
Typologi – fördelning efter typ, d.v.s. enligt olika prover av något, och inte enligt skäl.

Lektioner klassificeras enligt följande positioner: efter didaktiska mål (typ av lektion) och efter metodik för leverans och organisation (leveransform).

Enligt didaktiska syften är lektionerna indelade i:

lektion om att lära sig nytt material;

lektion om att konsolidera och utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor;

lektion om att utveckla färdigheter och förmågor;

granska lektion; upprepa och sammanfatta lektionen;

kunskapskontrolllektion;

Vi ser att den "klassiska" typologin för de huvudsakliga didaktiska målen inte bara är baserad på de planerade läranderesultaten, utan också på stadierna i inlärningsprocessen (lära nytt material - att forma nya kunskaper och färdigheter, konsolidera och systematisera dem, övervaka och utvärdera de erhållna resultaten). Formerna för att genomföra lektioner idag är väldigt olika.

Beroende på de planerade målen kan individuella lektioner delas in i olika typer. Till exempel integrerade lektioner - forskning. Här kan eleverna skaffa sig kunskaper i olika akademiska ämnen, sådana lektioner undervisas ofta av flera lärare. Men om dessa lektioner genomförs på material som eleverna känner till, så är det snarare lektioner i att systematisera kunskap, generalisera den och upprepa den.

Detsamma kan sägas om reselektioner och expeditioner. Om de slutar med en beskrivning av territoriet eller komponenterna i dess natur, är dessa lektioner i att få ny kunskap, och om läraren fördelar elevernas roller enligt geografiska specialiteter, undervisar geomorfologer, klimatologer, hydrologer etc. dem för att beskriva naturens beståndsdelar, då är det snarare lektioner i bildandet av nya kunskaper och färdigheter. Det är möjligt att inkludera liknande lektioner i en kombinerad grupp.

Utvecklingen av teorin om problembaserat lärande ledde till uppdelningen av lektioner i problematiskt och icke-problematiskt.Denna klassificering registrerar arten av elevernas kognitiva aktivitet. Samtidigt gäller denna klassificering i första hand lektioner i att lära sig nytt material.

Det finns många klassificeringar av konventionella metoder och lektioner. När man försöker klassificera icke-traditionella lektioner används främst den traditionella typologin, kompletterad med icke-standardiserade former.

Det är särskilt svårt att klassificera spelbaserade lektioner. Spelbaserad inlärningsteknik är exceptionellt mångsidig. Huvudmotivet för spelet är inte resultatet, utan processen. Detta ökar deras utvecklingsvärde, men gör den pedagogiska effekten mindre uppenbar. Spellektioner har utan tvekan också utbildningsmöjligheter om de inte betraktas separat, utan som ett system. Du kan till exempel gå från assimilering och användning av fakta till deras kopplingar (från att lösa korsord till att sammanställa dem), från beskrivningar (reselektioner) till förklaringar (expeditionslektioner, research).

Klassificeringar av icke-traditionella lektioner i enskilda ämnen utvecklas aktivt: geografi, historia, ryskt språk och litteratur, etc.

Baserat på klassificeringen av former av utbildningsverksamhet i historien erbjuder N.V. Korotkova olika typer av utbildningsaktiviteter:

Rekonstruktionsspel (närvaron av en imaginär situation som inträffade i det förflutna eller nuet, fördelning av roller);
Diskussionsspel (närvaron av en situation som modellerar olika former av diskussion, skapandet av en åsiktskonflikt, analys av det förflutna av experter från en modern synvinkel);
Tävlingsspel (närvaron av fasta regler, frånvaron av en handling och roller, förgrunden för subjekt-objekt-relationer).
Baserat på diskussionsaktiviteter:

Seminarier (enskilt arbete);

Strukturerade diskussioner (grupparbete);

Problembaserade och praktiska diskussioner (kollektiv klassverksamhet).

Baserat på forskningsaktiviteter:

Praktiska övningar (kollektiv klassverksamhet);

Problembaserade laborationer (grupparbete);

Forskningslektioner (enskilt arbete).

E.M. Bravermans bok "Fysiklektion i en modern skola" ger en beskrivning av nya typer av lektioner, vars uppkomst sammanföll med uppkomsten av nya barns behov och skapade den nödvändiga didaktiska bakgrunden för deras manifestation. Önskan om transparens uttrycktes till exempel i lektioner som "Public Review of Knowledge" och "Press Conference". Ett sug efter reflektion, diskussion och debatt under vilken endast riktigheten av någon synpunkt kan bevisas - i debattlektioner. Behovet av proaktivt tänkande människor – på lektioner baserade på barns initiativ, i uppfinnings- och skrivlektioner, kreativa utställningar och reportage. En tydlig medvetenhet om vikten av affärspartnerskap, kreativ samverkan och förmågan att leda dem – på lektioner med hjälp av grupparbetsformer. Behovet av att respektera uppgiften, att kunna utföra den skickligt - att organisera rollspelslektioner. Samhällets vändning mot människan, hennes inre värld - lektioner - konsultationer och lektioner med didaktiska lekar.

Vi kommer att försöka kombinera alla olika former av icke-traditionella lektioner i grupper.

Huvudgrupper av icke-traditionella lektioner.

Lektioner med modifierade organisationsmetoder.

Lektion - föreläsning "Paradox". Föreläsning - recension. Kunskapsskydd. Skydd av idéer. Lektion för två. Lektionsmöte. En lektion i ömsesidig kontroll. En lektion i kreativ tillämpning.

Lektioner baserade på fantasi.

Lektion-instruktion. Sagolektion. En lektion i kreativitet. Lektionskreativ rapport. Uppsatslektion. Lektion-besiktning av utställningen. Vernissage lektion. Dramatisk lektion. (Föreställning, salong, saga, studio, överraskning). Lektion i psykodrama. Simuleringslektion. En lektion i dialog mellan kulturer.

Lektioner som imiterar alla klasser eller typer av arbete.

Lektion-utflykt.

Typer: enligt innehållet i utbildningsmaterial (tematisk, komplex); vid lokalen; enligt det huvudsakliga didaktiska syftet och platsen för denna utflykt i studiet av ämnet.

Beroende på tidpunkten för ämnet som studeras: inledande, preliminärt, aktuellt, medföljande, avslutande eller avslutande komplex.

Former: historiska exkursioner i ämnet som studeras, filmer, tv-exkursioner. Allmänna genomgångslektioner om ett ämne, avsnitt, kurs i form av en exkursion. Lektion – korrespondensexkursion. Lektionen är en omfattande utflykt. Lektion - expedition. Lektion – skydd av turismprojekt. Lektion – ge ut en "levande" tidning. Res till det förflutna (till framtiden). Frånvarande resa runt i landet.

Lektioner med en konkurrenskraftig spelbas.

A. Lektion – spelteknik. Lektion med didaktiskt spel.

Typer: pedagogiska, kontrollerande och generaliserande didaktiska spel.

B. Lektion - rollspel. Typer: imitation (som syftar till att simulera en viss professionell handling), situationsanpassad (associerad med att lösa ett smalt specifikt problem - en spelsituation), villkorlig (att lösa till exempel utbildnings- eller arbetskonflikter).

Former: imaginära resor. Diskussioner utifrån rollfördelning. Press konferens. Lektion - spel "Kom på ett projekt." Lektion – provkorsord. Lektion i form av "Loto". Allmänna lektioner "Loto". Lektion "Dominoes". Lektionen är en tävling. Lektion - spel (diskussion). Lektion - turnering. Blitz turnering lektion. En lektion som "Undersökningar utförs av experter." C. Lektion - workshop. Typer: kreativt skrivande, plastisk konst, värdeorientering, självkännedom, kunskapsbyggande workshop (bygga en helhetsbild av världen, söka efter sitt "jag" i denna värld).

Lektioner som involverar att förändra vanliga sätt att organisera.

Lektionen är en offentlig genomgång av kunskap. Lektionsseminarium. Lektionsseminarium på ett lekfullt sätt. Avslutande intervju. Lektionstest. Lektion - grupptest. Lektion-samtal. Lektion - konsultation (typer: tematisk, riktad (lektioner om att arbeta med misstag, lektioner om att analysera resultaten av ett test eller test). Lektion - workshop. Lektion om modellering.

YI. Lektioner baserade på den ursprungliga organisationen av utbildningsmaterial.

En lektion i ömsesidigt lärande. Lektioner undervisade av elever. Lektion "Eureka". Lektion-reflektion. Granska lektionen. Lektion-lösning. Lektionssammanfattning. Monologlektion. Minneslektion. En lektion i öppet sinne. Lektion "Min poet". En lektion i att förstå uppsatsgenren. Panorama lektion. Öppen brevlektion. Lektion - muntlig journal. Filosofisk lektion. Livsläxa. Lektionsordning. Lektion-dialog. En lektion i förnekelse. Porträttlektion (typer: "montagelektion", "presentationslektion"). En lektion i kärlek.

YII. Lektioner som liknar organiserade evenemang.

Auktionslektion. Lektionsmässa. Lektion-konferens. Lektionspresskonferens.Avhandlingsförsvarslektion. Jubileumslektion. Lektion-dom. Lektion - "redigering". Konferens - debatt. Lektion – "nytta prestanda". Dedikationslektion. Lektion - medicinsk konsultation. Lektion-konsert.

YIII Lektioner i analogi med kända former och metoder för aktivitet.

Lektion-forskning. Lektionen är en forskningsaktivitet. Lektion-intervju. Diskussionslektion. Lektion - "brainstorming". Lektion – "brainstorming". Lektion-diskussion. Lektionen är en tentamen.Lektionen är ett kreativt laboratorium. Lektion med hjälp av forskningsmetoden. Projektbaserad lektion.

Typer: en lektion som omfattar eller helt består av arbete med ett projekt (former: lektion, lektion - extracurricular, extracurricular), lektioner av praktiska lektionsaktiviteter inklusive delvis självständiga aktiviteter av studenter, en lektion om att överföra ämnesfärdigheter till allmänna utbildningar och universella. .

Vi kommer att fokusera separat på pedagogiska föreläsningar och seminarier.

TRÄNINGSFÖRESKRIFTER OCH SEMINARIER

Problemföreläsning. Den modellerar det verkliga livets motsättningar genom deras representation i teoretiska begrepp. Huvudsyftet med en sådan föreläsning är att studenterna ska skaffa sig kunskaper på egen hand.
Föreläsning-visualisering, då föreläsningens huvudinnehåll presenteras i figurativ form (i ritningar, grafer, diagram, etc.). Visualisering betraktas här som en informationsmetod med hjälp av olika skyltsystem.
Föreläsning för två , som är ett arbete av två lärare (lärare och student) som håller en föreläsning om samma ämne och interagerar med problemorganisatoriskt material både sinsemellan och med eleverna. Problematisering sker både genom form och innehåll.
Föreläsning-presskonferens, när innehållet utarbetas på begäran (frågor) av elever med inblandning av flera lärare.
Föreläsning-konsultationliknande typ som en föreläsning-presskonferens. Skillnader - den inbjudna (en kompetent specialist) har dålig kunskap om metoderna för pedagogisk verksamhet. Genom att konsultera genom en föreläsning kan du aktivera elevernas uppmärksamhet och använda deras professionalism.
Föreläsning-provokation(eller en föreläsning med planerade fel), som utvecklar elevernas färdigheter att snabbt analysera, navigera i information och utvärdera den. Kan användas som en "live situation"-metod.
Föreläsning-dialog, där innehållet presenteras genom en rad frågor som studenten ska besvara direkt under föreläsningen. Denna typ inkluderar en föreläsning med återkopplingstekniker, samt en programmerad föreläsningskonsultation.
Föreläsning med spelmetoder(brainstormingsmetoder, metoder för specifika situationer etc.), när skolbarn själva formulerar ett problem och försöker lösa det själva.

En skolföreläsning är lämplig:

när man går igenom nytt material som har liten eller ingen koppling till det tidigare; när man sammanfattar olika avsnitt av det färdiga utbildningsmaterialet; i slutet av att studera ämnet; när man förmedlar information till studenter om den praktiska tillämpningen av de studerade mönstren; när man härleder komplexa mönster; när man studerar problematiskt material; när man studerar ämnen där tvärvetenskapliga kopplingar är särskilt nödvändiga.

Förutsättningarna för en effektiv föreläsning är:

tydligt tänka igenom och kommunicera föreläsningsplanen till lyssnarna;
logiskt sammanhängande och konsekvent presentation av alla punkter i planen med

slutsatser och slutsatser efter var och en av dem;

konsistens av anslutningar när du går till nästa avsnitt;
tillgänglighet, tydlig presentation;
användning av olika visuella hjälpmedel och TSO;
lära eleverna att göra anteckningar, förmågan att lyfta fram det viktigaste,

lyfta fram huvudidéer, göra sammanfattningar, etc.;

avslutande samtal om ämnet för föreläsningen.

Seminarier är en viktig form för att utveckla hos skolbarn självständighet, aktivitet, förmåga att arbeta med litteratur, tänka kreativt och agera.

Seminarier skiljer sig från lektioner:

en hög grad av självständighet i förberedelserna inför seminariet, stor aktivitet hos studenterna när de diskuterar resultaten av förberedelserna och behärskning av färdigheter i att arbeta med litteratur;
ändra organisationen av inlärningsstadier (deras sekvens och innehåll), till exempel är läxor av proaktiv karaktär, och testningen av dem sammanfaller med studien av nytt material;
förändringar i de funktioner som utförs av läraren och eleverna; eleverna har en informationsfunktion och läraren har en reglerande och organisatorisk funktion.

HUVUDLÄNKAR (STEDER) I EN MODERN LEKTION

organisatoriskt ögonblick, kännetecknat av den externa och interna (psykologiska) beredskapen hos eleverna för lektionen; kontrollera läxor;
testa elevernas kunskaper och färdigheter för att förbereda sig för ett nytt ämne;
sätta upp lektionsmålet för eleverna;
organisation av uppfattning och förståelse av ny information;
första kontroll av förståelse;
organisera assimileringen av verksamhetsmetoder genom att reproducera information och öva i dess tillämpning (inklusive att ändra alternativ) enligt en modell;
kreativ tillämpning och inhämtning av kunskap, behärska verksamhetsmetoder genom att lösa problematiska problem byggda på grundval av tidigare förvärvade kunskaper och färdigheter;
generalisera det som lärs i lektionen och introducera det i systemet med tidigare förvärvad kunskap;
kontroll över resultaten av utbildningsaktiviteter som utförs av läraren och eleverna, bedömning av kunskap;
läxor till nästa lektion;
summerar lektionen.

MÅNGFALD AV LEKTIONSSTRUKTURER FÖR UTVECKLINGSTYP AV TRÄNING

Strukturen för en lektion är en uppsättning olika alternativ för interaktioner mellan elementen i en lektion som uppstår i inlärningsprocessen och säkerställer dess målmedvetna effektivitet.

Lektionsstruktur för att lära sig nytt material:

initial introduktion av material med hänsyn till kognitionsprocessens lagar med hög mental aktivitet hos studenter;
anger vad eleverna ska komma ihåg;
motivation för memorering och långvarig retention i minnet;
kommunikation eller uppdatering av memoreringstekniker (arbete med minnesstödmaterial, semantisk gruppering, etc.);
primär konsolidering under ledning av en lärare genom direkt upprepning och partiella slutsatser;
övervakning av resultaten av primär memorering;
regelbunden systematisk upprepning med korta och sedan längre intervall i kombination med olika krav på reproduktion, inklusive differentierade uppgifter;
intern upprepning och ständig tillämpning av förvärvade kunskaper och färdigheter för att förvärva nya;
frekvent införande av stödmaterial för memorering i kunskapskontroll, regelbunden bedömning av resultat av memorering och tillämpning.

Lektionens struktur för att konsolidera och utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor:

berätta för eleverna syftet med det kommande arbetet;
reproduktion av studenter av de kunskaper, färdigheter och förmågor som kommer att krävas för att slutföra de föreslagna uppgifterna;
studenter som slutför olika uppgifter, uppgifter, övningar;
kontrollera slutförandet av arbetet;
diskussion om gjorda misstag och deras korrigering;
hemuppgift (vid behov).

Lektionsstruktur för att utveckla färdigheter och förmågor

sätta lektionsmålet;
upprepning av formade färdigheter och förmågor som är ett stöd;
genomföra testövningar;
bekantskap med nya färdigheter, visar ett urval av bildning;
övningar för att bemästra dem;
övningar för att konsolidera dem;
träningsövningar baserade på en modell, algoritm, instruktioner;
överföringsövningar till en liknande situation;
kreativa övningar;
lektionssammanfattning;
hemläxa.

Se över lektionsstrukturen

organisation av början av lektionen;
sätta pedagogiska, pedagogiska, utvecklingsmål;
kontrollera läxor som syftar till att upprepa grundläggande begrepp, slutsatser, grundläggande kunskaper, färdigheter, verksamhetsmetoder (praktiska och mentala). I den föregående lektionen, med kunskap om den kommande upprepningen, måste du välja lämplig läxa;
sammanfatta resultaten av upprepning, kontrollera resultaten av pedagogiskt arbete på
hemläxa.

Uppbyggnad av en kunskapstestlektion:

uppläggning av lektionens början. Här gäller det att skapa en lugn, affärsmässig miljö. Barn ska inte vara rädda för tester och tester eller oroa sig överdrivet, eftersom läraren kontrollerar barnens beredskap för vidare studier av materialet;
sätta mål för lektionen. Läraren berättar för eleverna vilket material han ska testa eller övervaka. Ber barn att komma ihåg de relevanta reglerna och använda dem på jobbet. Påminner eleverna om att själva kontrollera sitt arbete;
presentation av innehållet i ett prov eller prov (uppgifter, exempel, diktat, uppsats eller svar på frågor etc.). Uppgifter i volym eller svårighetsgrad ska motsvara programmet och vara genomförbara för varje elev.
summerar lektionen. Läraren väljer bra elevarbeten, analyserar misstag som gjorts i andra arbeten och organiserar arbetet med misstag (ibland tar detta nästa lektion);
identifiering av typiska fel och luckor i kunskap och färdigheter, samt sätt att eliminera dem och förbättra kunskaper och färdigheter.

Struktur av en lektion om att tillämpa kunskaper, färdigheter och förmågor

organisation av början av lektionen (psykologiskt humör hos studenter);
meddelande om ämnet för lektionen och dess mål;
lära sig ny kunskap som är nödvändig för att utveckla färdigheter;
bildande, konsolidering av primära färdigheter och deras tillämpning i standardsituationer - analogt;
övningar i att tillämpa kunskaper och färdigheter i förändrade förhållanden;
kreativ tillämpning av kunskap och färdigheter;
färdighetsövning;
läxa;
sammanfattning av lektionen med en bedömning av elevernas arbete.

Struktur för en upprepande och generaliserande lektion

Organisering av tid;
lärarens inledande tal, där han betonar betydelsen av materialet i ämnet eller de studerade ämnena, kommunicerar syftet och planen för lektionen;
fullgörande av studenter individuellt och kollektivt av olika typer av muntliga och skriftliga uppgifter av generaliserande och systematiserande karaktär, utveckla generaliserad begreppskunskap baserad på en generalisering av fakta och fenomen;
kontrollera arbetets framsteg, göra justeringar (om nödvändigt);
formulera slutsatser utifrån det studerade materialet;
bedömning av lektionsresultat;
sammanfatta;
läxor (inte alltid).

Strukturen för en kombinerad lektion (den har vanligtvis två eller flera didaktiska mål)

organisation av början av lektionen;
kontrollera läxor, sätta lektionsmål;
förbereda eleverna att uppfatta nytt utbildningsmaterial, d.v.s. uppdatering av kunskap och praktiska och mentala färdigheter;
studera nytt material, inkl. och förklaring;
konsolidering av det material som studerats i den här lektionen och som tidigare täckts, relaterat till det nya;
generalisering och systematisering av kunskaper och färdigheter, koppling av nya med tidigare förvärvade och bildade;
sammanfatta resultaten av lektionen;
hemläxa;
förberedelser (förarbete) som krävs för att eleverna ska kunna studera ett nytt ämne (inte alltid).

Lektionsstruktur för innovativa lärare:

Undervisningssystem L.V. Svänghjul:

översiktstyp berättelse om hela ämnet;
lektion av elever som ställer frågor till lärare och ytterligare förtydliganden
lektion - praktiskt arbete;
en allmän lektion med uppgiftskort som fokuserar på att identifiera och bemästra huvudelementen i utbildningsmaterial;
slutundersökning om teoretiskt material;
lösa problem i ämnet med hjälp av mikroräknare.

Lektionssystemet utvecklat av N.P. Guzik för att ha studerat varje ämne:

lektioner av teoretisk analys av materialet av läraren;
lektioner om oberoende analys av ämnet av elever (indelade i grupper) enligt ett givet program, planer, algoritmer;
lektioner-seminarier;
verkstäder;
lärdomar av kontroll och utvärdering.

Det lektionssystem som R.G. Khazankin:

lektion-föreläsning om hela ämnet;
lektioner lösa nyckelproblem;
lektion-konsultation;
provlektion.

”Lektionen som en form av utbildningsorganisation uppfanns av Ya.A. Comenius för 400 år sedan. Så lektionen är ålderdomlig, den har objektivt sett blivit föråldrad under den här tiden och har uttömt sig själv.”

Från talet av en innovatör, moderniserare, reformator.

"Hjulet är fortfarande gammalt. Men försök att klara dig utan det."

E. Yamburg, chef för utbildningscentret.

Begagnade böcker:

1. Nya tiders pedagogik. Modern lektion. Redigerad av T.P. Lakotsenina. – Rostov, ”Lärare”, 2007. – 208 s.

2.M.M. Potashnik "Krav för en modern lektion." – Moskva, Centrum för pedagogisk utbildning, 2007. – 270 s.

3. Lärarhandbok. – Moskva, 2005. – 120 sid.

2. Lektionens typologi och struktur.

Moderna lärare ägnar särskild uppmärksamhet åt problemet med lektionstypologi och struktur. Lektionens struktur och formen för organisation av pedagogiskt arbete i den är av stor betydelse, både i teorin och i praktiken av moderna lektioner, eftersom de till stor del avgör undervisningens effektivitet och dess effektivitet.

Varje lektion har sin egen struktur. En lektions struktur ska förstås som förhållandet mellan elementen (stadier, länkar) i lektionen i deras specifika ordningsföljd och förhållande till varandra.

Element - typer av aktiviteter för lärare och elev. Delarna i lektionen är: organisatoriskt ögonblick; testa kunskap om tidigare utbildningsmaterial som är logiskt relaterad till innehållet i denna lektion; övergång till nytt material; lära sig nytt material; konsolidering; summerar lektionen; läxa. Dessa strukturella element är till stor del implementerade i många lektioner. Lektioner med övervägande av en eller annan länk i inlärningsprocessen eller där de som inte nödvändigtvis behöver ingå i dess struktur utelämnas är också nödvändiga. Strukturen på varje lektion beror på innehållet i utbildningsmaterialet, det didaktiska målet (eller målen), typen av lektion, elevernas åldersegenskaper och klassens eller lagets egenskaper. Strukturen för en lektion är perfekt om den tar hänsyn till inlärningsmönstren, villkoren för den pedagogiska processen i en given klass och gör det möjligt för läraren att framgångsrikt implementera den pedagogiska planen. Följaktligen är det inte lektionens struktur, taget i sig, utan dess överensstämmelse med pedagogiska förutsättningar och design som påverkar undervisningens effektivitet.

För närvarande ägnar ett antal läroböcker om pedagogik stor uppmärksamhet åt M. I. Makhmutovs verk, som noterar att lektionens struktur inte bör vara amorf, ansiktslös, slumpmässig, att den ska återspegla: mönstren i inlärningsprocessen som ett fenomen av verkligheten, logiken i inlärningsprocessen; mönster av assimileringsprocessen, logiken i assimilering av ny kunskap som ett internt psykologiskt fenomen; mönster av självständig mental aktivitet hos en elev som sätt för hans individuella kognition, vilket återspeglar logiken i mänsklig kognitiv aktivitet, logiken i undervisningen; typer av lärares och elevers aktiviteter som yttre former av manifestation av den pedagogiska processens väsen. Delarna i lektionen, som i sin sammanlänkade funktion återspeglar dessa mönster, är uppdatering, bildandet av nya koncept och handlingsmetoder och tillämpningen av det som har lärts.

Ovanstående strukturers roll kokar ner till följande: om lektionens didaktiska struktur är konstant och i lärarens aktiviteter verkar i form av ett allmänt recept, en allmän algoritm för att organisera lektionen, så är den metodologiska understrukturen en variabel värde som kännetecknas av stor variation, tvingar honom att planera specifika typer av aktiviteter: utföra övningar, lösa problem, elevsvar; förklaring av materialet med lämpliga metoder och medel; lösa praktiska och pedagogiska problem under ledning av en lärare och självständigt.

Mångfalden av lektionsstrukturer, metoder för att genomföra dem och didaktiska mål innebär en mängd olika typer.

Varje lektion, som är en del av inlärningsprocessen och kursinnehållssystemet, ingår i en eller annan typ - en grupp lektioner som har vissa integrerade egenskaper. Typen av lektion påverkar kvaliteten på elevernas lärande och utveckling. Beroende på vilka egenskaper (aspekter) av lektionerna som tas som grund, särskiljs deras olika typer.

Bland didaktiker och metodiker finns olika synpunkter på lektionernas typologi. Detta problem är mycket komplext och inte helt löst idag, varken i världs- eller inhemsk didaktik, som ett resultat av vilket det finns olika tillvägagångssätt för att klassificera lektioner. Antalet för närvarande kända klassificeringar uppgår till dussintals.

En av de första mest underbyggda klassificeringarna av lektioner tillhör den sovjetiska didaktikern I.N. Kazantsev, som föreslog att gruppera lektioner enligt tre principer (kriterier): innehåll, didaktiska mål, metoder för leverans. I. Kazantsev tar lärarens metodiska tekniker som används under lektionen, inklusive föreläsningar, samtal, utflykter och laborationer. Ännu tidigare har S.V. Ivanov föreslog en klassificering baserad på stadierna i inlärningsprocessen.

Bland vår didaktik och utländska anses klassificeringen av lektioner, vars författare är M. A. Danilov och B. P. Espipov, vara den mest utvecklade.

Dessa författare, beroende på syfte och plats i det didaktiska systemet, särskiljer lektioner: kombinerade; dedikerade till att introducera eleverna för nytt material; tjänar till att konsolidera kunskap; utformad för att sammanfatta och systematisera det studerade materialet, och slutligen att testa graden av elevers behärskning av kunskaper och färdigheter genom att utföra muntliga, skriftliga eller praktiska uppgifter.

I sin utökade form presenteras denna klassificering av de flesta metodologer enligt följande:

1. Kombinerade eller blandade lektioner.

2. Lektioner för att göra eleverna bekanta med nytt material:

a) bekantskap med fakta och specifika fenomen;

b) förståelse och assimilering av generaliseringar;

c) lektioner som presenterar fakta och slutsatser.

3. Lärdomar för att konsolidera kunskap:

a) Upprepning i början av arbetet efter en lång paus;

b) aktuell upprepning.

4. Lektioner om att generalisera och systematisera det som har lärts.

5. Lektioner om att utveckla och konsolidera färdigheter och förmågor.

6. Kunskapstestningslektioner:

a) muntligt kunskapsprov;

b) skriftlig verifikation.

c) med testuppgifter och praktiska sådana;

d) analys av testarbete.

För närvarande finns det många lektionsklassificeringar, men för tillfället anser ett antal didaktiska teoretiker att lektionsstrukturen utvecklad av M. I. Makhmutov är mycket lovande, som föreslår att klassificera lektioner enligt organisationens syfte, bestämt av det allmänna didaktiska målet, arten av innehållet i det material som studeras och nivån på elevernas lärande. I enlighet med detta tillvägagångssätt särskiljs följande typer av lektioner:

1) lektioner om att lära sig nytt material;

2) lektioner i att förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor (lektioner i att forma färdigheter och förmågor, målinriktad tillämpning av det som har lärts);

3) lärdomar om generalisering och systematisering;

4) kombinerade lektioner;

5) lärdomar om kontroll och korrigering av kunskaper, färdigheter och förmågor.

Man bör komma ihåg att de listade typerna av lektioner i sin "rena" form sällan finns i lärarens praktik. På ett eller annat sätt är funktionerna för en typ av lektion ofta invävda i strukturen av en annan typ. Skillnaden är att varje typ av lektion kännetecknas av dominansen av en viss funktion, till exempel att lära sig nytt material eller kontroll, och övriga lektionstypers återstående funktioner är av hjälpkaraktär. Därför fortsätter klassificeringen av lektioner att vara ett av didaktikens pressande problem.

Av det material som diskuterats ovan kan vissa slutsatser dras.

1. I modern didaktik finns det följande tillvägagångssätt för att skriva lektioner: enligt innehåll och leveranssätt; om det logiska innehållet i arbetet och arten av kognitiv aktivitet; om didaktiska mål och lektionernas plats i det övergripande systemet (denna ansats stöds främst av teoretiker och praktiker).

2. I metodiken för undervisning i historia har klassificeringen enligt länkarna i inlärningsprocessen och den efterföljande didaktiska huvuduppgiften för lektionen fått det största erkännandet bland metodologer. I pedagogisk praktik anses denna klassificering vara den mest effektiva, eftersom den tydligt definierar den didaktiska huvuduppgiften för varje lektion, hjälper till att bestämma den lämpliga strukturen för systemet med lektioner av olika typer, eftersom undervisning inte kan vara effektiv med samma typ av lektioner. Därför behövs ett system av lektioner av olika slag med en övervägande del av lektioner för att studera ny kunskap och kombinerade sådana, vilket bekräftas av många års praktik.

Slutsats Så, efter att ha undersökt i tre kapitel en uppsättning problem och frågor, målet och målen som ställdes i inledningen, kan vi sammanfatta och dra slutsatser inom ramen för ämnet för denna avhandling "Spelögonblick och stödjande anteckningar i historielektioner." Övning har visat att historielektioner med spelsituationer, teatraliska former och stödjande anteckningar, vilket gör dem spännande...

Materialet som ska studeras, liksom behovet av en organisk koppling av nystuderade fakta och fenomen med tidigare studerade, leder till att i historieundervisningen (särskilt i årskurserna V-VIII) är den vanligaste typen av lektion en kombinerad en. Dess typer kan dock vara olika. Det börjar ofta med att testa och bedöma elevernas kunskaper om det material som tilldelas läxor, vilket...

... Nr 1 Zheleznovodsk. Traditionella och icke-traditionella former av historielektioner på avsnittet "Moskva Ryssland" togs som grund, med hjälp av vilken påverkan av formen för organisation av en historielektion på kunskapsnivån avslöjades. Två elever i 6:e klass deltog i experimentet. I den sjätte "A"-klassen (experimentklassen), under experimentet, genomfördes lektioner i en icke-traditionell form, och i den sjätte "B"-klassen (kontroll...

En universell teknik eller teknik som skulle tillåta oss att helt bli av med de brister som finns i moderna metoder och teknologier. Det första kapitlet i detta arbete undersöker en modern historielektion som en pedagogisk aktivitet, beskriver huvudtyperna och typerna av en modern historielektion och diskuterar också generellt de viktigaste teknologierna för att undervisa i historia. På sekunden...

Sida 57 av 90

57. Lektionernas typologi och struktur

Det finns flera sätt att klassificera lektioner, som var och en skiljer sig i sina definierande egenskaper.

En av de första mest underbyggda klassificeringarna tillhör den sovjetiska didakten I.N. Kazantsev, som föreslog att gruppera lektioner enligt två kriterier: innehåll (till exempel är matematiklektioner uppdelade i lektioner i aritmetik, algebra, geometri och trigonometri, och inom dem - beroende på innehållet i de ämnen som lärs ut); leveranssätt (exkursionslektioner, filmlektioner, självständiga arbetslektioner etc.).

Lektioner klassificeras också utifrån syftet med att organisera klasser, innehåll och metoder för att genomföra lektioner (M.I. Makhmutov); huvudstadierna i utbildningsprocessen (S.V. Ivanov); didaktiska uppgifter som löses i klassen (N.M. Yakovlev, A.M. Sokhor); undervisningsmetoder (I.N. Borisov); sätt att organisera elevernas utbildningsaktiviteter (F.M. Kiryushkin).

Det största stödet bland teoretiker och praktik fick man genom klassificeringen av lektioner enligt två väsentliga egenskaper - didaktiska mål och lektionernas plats i det övergripande systemet:

1) kombinerad (blandad);

2) lektioner i att lära sig ny kunskap;

3) lektioner i att utveckla nya färdigheter;

4) lektioner i att generalisera och systematisera det som har lärts;

5) lärdomar om kontroll och korrigering av kunskaper och färdigheter;

6) lektioner i praktisk tillämpning av kunskaper och färdigheter (GI Shchukina, V.A. Onishchuk, N.A. Sorokin, M.I. Makhmutov, etc.).

Dessutom har icke-standardiserade former av lektionslektioner blivit utbredda, såsom seminarielektioner, konferenslektioner, affärsspelslektioner, auktionslektioner, integrerade lektioner, etc.

Strukturen för en lektion är dess interna struktur, sekvensen av enskilda steg. Typen av lektion bestäms av närvaron och sekvensen av strukturella delar.

Strukturen på en lektion är viktig i teorin och praktiken av en modern lektion, eftersom det är det som i slutändan avgör undervisningens effektivitet och effektivitet.

Comenius och Herbart har sitt ursprung i den klassiska lektionsstrukturen i fyra nivåer, baserad på utbildningens formella stadier: förberedelse för att bemästra ny kunskap; bemästra nya kunskaper och färdigheter; deras konsolidering och systematisering; tillämpning i praktiken.

Motsvarande typ av lektion kombineras (blandad).

Stadierna i den kombinerade lektionen, uppdelade i tidsperioder, är följande:

Steg 1 – upprepning av det som har lärts (uppdatering av kunskap);

Steg 2 – lära sig ny kunskap, utveckla nya färdigheter;

Steg 3 – konsolidering, systematisering, tillämpning;

Steg 4 – hemuppgift.

Den metodologiska understrukturen av en lektion, till skillnad från den didaktiska, är ett variabelt värde. Delarna (stadierna) i lektionen kan kombineras i valfri sekvens, vilket gör lektionen flexibel och användbar för att lösa ett mycket brett utbud av pedagogiska uppgifter.

För att öka effektiviteten av träningspassen har andra typer av lektioner dykt upp och praktiseras. Deras struktur består vanligtvis av tre delar:

– organisation av arbetet (1–3 min);

– huvuddelen (bildning, assimilering, konsolidering, kontroll, tillämpning, etc.) (35–40 min);

– summering och hemuppgifter (2–3 min).

Alla komponenter måste bilda ett enda system - en lektion. Lektionen kommer att vara effektiv och informativt komplett endast om läraren är säker på att alla komponenter i lektionen är sammankopplade.

Ja, lektionen inkluderar innehållet i materialet, metoder och undervisningsformer, metoder för att hantera och övervaka utbildningsverksamhet, tekniska medel, läromedel, didaktiskt material för självständigt arbete, former för att organisera elevernas utbildningsverksamhet, personligheten hos lärare, men är de delar av lektionen? Självklart inte! Eftersom det inte är en del av lektionen och syftet med lektionen. Vi kan inte heller hålla med om påståendet att det inte finns någon objektivt konstant lektionsstruktur.Här finns det en sammanblandning av lektionsstrukturen med lektionsschemat, som under lång tid var ett fruset konstant schema för den kombinerade lektionen, vilket hämmade alla kreativa strävanden. av läraren i skolans praktik.

Samtidigt är undervisande forskare eniga om att strukturen i en lektion inte kan vara amorf, ansiktslös, slumpmässig, att den ska återspegla: mönster av LÄRNINGSPROCESSEN som ett verklighetsfenomen, logiken i inlärningsprocessen; mönster av ABSOLUTIONsprocessen, logiken för assimilering av ny kunskap som ett internt psykologiskt fenomen; mönster av självständig mental aktivitet hos en elev som sätt för hans individuella kognition, vilket återspeglar logiken i mänsklig kognitiv aktivitet, logiken i undervisningen; typer av lärares och elevers aktiviteter som yttre former av manifestation av den pedagogiska processens väsen.(Makhmutov MI. Modern lektion. M., 1985. S. 92). De delar av lektionen, som i sin sammanlänkade funktion återspeglar dessa mönster, är aktualisering, bildande av nya begrepp och handlingsmetoder och tillämpning av det lärda. I I den verkliga pedagogiska processen fungerar de både som stadier i inlärningsprocessen, och som grundläggande, oföränderliga, generaliserade didaktiska uppgifter som nödvändigtvis finns i varje lektion, och som komponenter i lektionens didaktiska struktur. Det är dessa komponenter som ger de nödvändiga och tillräckliga förutsättningarna i lektionen för eleverna att tillgodogöra sig programmaterial, utveckla sina kunskaper, färdigheter, förmågor, intensifiera elevernas mentala aktivitet när de utför självständigt arbete, utveckla sina intellektuella förmågor - allt som skolan borde ge en fullvärdig förberedelse av eleverna för liv och arbete. Typen av kopplingar och interaktioner mellan dessa komponenter är förutbestämda av logiken i inlärningsprocessen, elevens steg-för-steg-rörelse från okunnighet till kunskap, vilket kokar ner till det faktum att varje bildning av ny kunskap och verksamhetsmetoder är genomförs direkt på grundval av uppdatering av tidigare kunskaper och erfarenheter av verksamhet och systematisk tillämpning av förvärvade kunskaper och erfarenheter i teoretisk och praktisk pedagogisk verksamhet av skolbarn. Syftet och resultatet av tillämpningen som en integrerad del av lektionens didaktiska struktur är bildandet av färdigheter och förmågor hos elever.

Lektionens metodiska understruktur, utvecklad av läraren utifrån den didaktiska strukturen, kännetecknas av stor variation. Så på en lektion det kan innebära att läraren berättar en historia, ställer frågor till eleverna för att återskapa kunskapen som de fått, utföra övningar baserade på en modell, lösa problem, etc.; på en annan - visa aktivitetsmetoder, dess reproduktion av elever, lösa problem med samma metod i nya, icke-standardiserade situationer, etc.; på den tredje - lösa sökproblem med hjälp av vilka nya kunskaper inhämtas, lärargeneraliseringar, kunskapsreproduktion m.m. Allt detta tyder på att det är nästan omöjligt att ge ett enda schema för alla lektioner i alla akademiska ämnen som studeras i skolan. Den metodologiska understrukturen av en lektion, till skillnad från den didaktiska, är ett variabelt värde. Antalet element i den, deras nomenklatur och sekvens bestäms av läraren, baserat på den allmänna didaktiska strukturen för lektionen och målen för utbildning, utveckling och uppfostran av elever. Den metodologiska understrukturen av lektionen återspeglar de viktigaste stadierna av lärande och karaktären av lektionen organisation.

Sådana lektioner är mest tillämpliga när man arbetar med mellan- och äldre skolbarn, eftersom det är i mellan- och gymnasieskolan som ganska omfattande material studeras och en storblocksmetod för att studera det används. Formerna för sådana studier kan vara mycket olika: föreläsning, förklaring av läraren med inblandning av studenter i diskussionen om individuella frågor, bestämmelser, heuristiska samtal, självständigt arbete med en lärobok, andra källor, uppsättning och genomförande av experiment, experiment, etc. Följaktligen är de typer av lektioner som används inom denna typ av lektioner mycket olika: lektion-föreläsning, lektionsseminarium, filmlektion, lektion i teoretiskt och praktiskt självständigt arbete (forskningstyp), blandad lektion (en kombination av olika typer av lektioner i en lektion). Gemensamt för alla dessa typer av lektioner är att lektionstiden är tilldelad för eleverna att arbeta med nytt material, under vilka alla möjliga tekniker används för att förbättra skolbarnens kognitiva aktivitet: att ge presentationen av nytt material en problematisk karaktär, läraren använder levande exempel och fakta, involverar eleverna i att diskutera dem, förstärker vissa teoretiska ståndpunkter med våra egna exempel och fakta, använder visuellt material och tekniska läromedel. Allt detta syftar till en meningsfull och djupgående förklaring av nytt material av läraren och förmågan att upprätthålla elevernas uppmärksamhet och mentala aktivitet när de arbetar med det. Det som är vanligt är dessutom att under lektionen, samtidigt som man lär sig nytt material, pågår även arbete med att organisera och konsolidera det man tidigare lärt sig. Det är omöjligt att studera nytt material utan att komma ihåg, utan att analysera, utan att förlita sig på det material som redan täcks, utan att tillämpa det på slutsatserna av några nya bestämmelser.

e) övervaka framstegen med att studera utbildningsmaterial och förbättra kunskaper, färdigheter och förmågor.

Kombinerad lektion. Detta är den vanligaste typen av lektion i befintlig skolpraktik. Den löser de didaktiska uppgifterna för alla de tre tidigare typerna av lektioner som beskrivits ovan. Det är här den fick sitt namn - kombinerat. Huvuddelarna av denna lektion, som utgör dess metodologiska understruktur, är: a) organisera elever för klasser; b) upprepning och testning av elevernas kunskaper, identifiera djupet av förståelse och graden av styrka av allt lärt sig. lärt sig i tidigare lektioner och uppdatera de nödvändiga kunskaperna och aktivitetsmetoderna för efterföljande arbete med att förstå det nyligen studerade materialet i den aktuella lektionen; c) lärarens introduktion av nytt material och organisationen av elevernas arbete för att förstå och tillgodogöra sig det; d) primär konsolidering av nytt material och organisation av arbetet för att utveckla elevernas färdigheter och förmåga att tillämpa kunskap i praktiken; e) tilldelning av hemuppgifter och instruktioner om hur man slutför dem; f) summera lektionen med tilldelning av en lektionspoäng, betyg för enskilda elevers arbete under hela lektionen.

I processen att studera nytt material kan du omedelbart organisera dess konsolidering och tillämpning, och när du konsoliderar, övervaka kunskaper, färdigheter och förmågor och utveckla färdigheter i att tillämpa denna kunskap i olika, inklusive icke-standardiserade, situationer. En sådan komplex växelverkan mellan de strukturella delarna av en kombinerad lektion gör lektionen mångsidig och tvingar läraren att, när han genomför en lektion, korrekt reglera lektionstiden för dess individuella stadier. Det är oacceptabelt när det tar 20-23 eller till och med 30 minuter att testa elevernas kunskaper, vilket ger 15-20 minuter att arbeta med ett nytt ämne. Naturligtvis, från en sådan lektion, tar eleverna allt det hårda arbetet med att bemästra nytt material till läxor. "Efter att ha tillbringat sex hela timmar i klassen utan någon nytta, efter att ha missat, med all sannolikhet, hälften av förklaringarna, måste han förbereda lektionen själv under de timmar fria från lektionerna. Hur mycket bortkastad tid, hur mycket ansträngning och för vad obetydliga resultat. All ringa nytta ", som eleven förvärvar genom sådan undervisning, är långt ifrån att belöna blotta vanan av inaktivitet i timmar i taget och den mest slaviska föreställningen - en nödvändig följd av ett sådant tidsfördriv i klassrummet." (Ushinsky K.D. Samlade verk. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Lektioner i kontroll och korrigering kunskaper, färdigheter Och Kompetens. Lektioner av denna typ är avsedda att bedöma resultaten av lärande, nivån på elevernas assimilering av teoretiskt material, systemet med vetenskapliga begrepp för kursen som studeras, bildandet av färdigheter och förmågor, erfarenheten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter hos skolbarn , upprätta en diagnos av nivån på elevernas lärande och införa vissa förändringar i undervisningstekniken, korrigeringar under inlärningsprocessen i enlighet med diagnosen av tillståndet för barns lärande. Typer av kontroll- och korrigeringslektioner kan vara: muntliga förhör (frontal, individuell, grupp); skriftlig enkät, diktat, presentationer, lösningar på problem och exempel etc.; testa; tillgodoräkna sig praktiskt (laboratorie)arbete; verkstäder; kontrollera självständigt arbete; prov, etc. Alla dessa och andra typer av lektioner genomförs efter att ha studerat hela avsnitt och huvudämnen i ämnet som studeras. Den högsta formen av slutprov och bedömning av elevers kunskaper och utbildningsnivå är ett prov för kursen som helhet. I kontrolllektioner visas tydligast graden av elevers beredskap att tillämpa sina kunskaper, färdigheter och förmågor i kognitiva och praktiska aktiviteter i olika inlärningssituationer.

Naturligtvis är andra typer och strukturella kombinationer av lektioner möjliga i skolpraktiken. I samband med ökad uppmärksamhet kring frågorna om att stärka elevernas kognitiva aktivitet, involvera dem i att lösa sök- och forskningsproblem, presenteras en problemlektion som en självständig typ av lektion. Det innehåller följande element: organisering av elever, deras psykologiska förberedelse för aktivt engagemang i det kommande arbetet - skapande av en problemsituation: formulering av problemet, utveckling av en hypotes (antagande om vad resultatet kan bli) och lösningsalternativ; hitta en praktisk lösning på problemet; diskussionen om resultaten; lärarens kommentarer och generaliseringar; hemuppgifter; slutet av lektionen - summering av arbetet. Allt detta beror på lärarens specifika metoduppgifter och kreativitet. Varje metodologisk understruktur av någon typ av lektion bör dock alltid innefatta uppdatering av tidigare förvärvade kunskaper och verksamhetsmetoder, bildning av nya koncept och verksamhetsmetoder och tillämpning av kunskaper, färdigheter och förmågor. Dessutom bör man komma ihåg att de listade typerna av lektioner i sin "rena" form sällan finns i lärarens praktik. På ett eller annat sätt är funktionerna för en typ av lektion ofta invävda i strukturen för en annan typ av lektion. Den enda skillnaden är att varje listad typ av lektion kännetecknas av dominansen av en viss funktion, till exempel introduktion och studie av nytt material eller kontroll och utvärdering, och de återstående funktionerna för andra typer av lektion är av hjälpkaraktär. Därför fortsätter klassificeringen av lektioner att vara ett av didaktikens pressande problem.