Škola a pedagogika v Rusku po Velké vlastenecké válce. Rozvoj středních škol koncem 40. - 50. let. Organizace průmyslového vyučování, pracovního vyučování a profesního poradenství žáků středních škol na přelomu 50. - 60. let. Přechod k všeobecnému středoškolskému vzdělání v druhé polovině 60. let - počátek 70. let.
Rozvoj pedagogické vědy. Rozšíření působnosti Akademie pedagogických věd. Zvýšená pozornost od počátku 60. let rozvoji teoretických problémů školní výchovy a vzdělávání. Studium vztahu mezi učením a rozvojem, podstata procesů učení, způsoby zlepšení struktury vyučovací hodiny, intenzifikace vyučovacích metod, vztah mezi reprodukční a tvořivou kognitivní činností. Problém programovaného učení. Teorie a praxe problémového učení. Problematika polytechnického a odborného vzdělávání. Pokračování v aktivní práci v oblasti nápravné pedagogiky (I.A. Sokoljanskij, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov aj.).
A.P. Pinkevich - nejvýznamnější učitel první poloviny 30. let. Jeden z prvních sovětských teoretiků. Vystudoval Kazaňskou univerzitu, schopný biolog. Po univerzitě vyučuje a věnuje se literární činnosti (Gorkyho asistent). V první polovině 20. let. nejprve vede Uralskou univerzitu, poté Petrohradský pedagogický institut a od roku 1924 rektor 2. Moskevské státní univerzity. Od roku 1926 byl současně ředitelem Ústavu vědecké pedagogiky a od roku 1930 vedoucím katedry pedagogiky Moskevského státního pedagogického institutu. V letech 1924-1925 vydal Pedagogiku ve 2 dílech, jednu z prvních sovětských učebnic. Jeho práce byly kritizovány P. P. Blonským; V. N. Shulgin, podle M. V. Boguslavského, vedl proti Pinkevičovi „válku ničení“ a obvinil ho z antimarxismu. Později byl spolu s dalšími vědci a učiteli zatčen na základě obvinění z vytvoření teroristické skupiny. Výstřel. . P. Blonsky je vynikající učitel a psycholog, „sovětský Pestalozzi“. Největší vliv měl na porevoluční ruskou pedagogiku, jeho odkaz není dosud plně prozkoumán. Kladl požadavky na pedagogiku jako exaktní vědu, která musí mezi fakty výchovy ustanovit zákonitosti, studovat je v závislosti na různých důvodech („Vzdělání nevzniká z vůle jednotlivce..., ale je funkcí určitých ekonomických a politických podmínek...)“ Jeden z hlavních vývojářů pedologie ji chápal jako vědu, která „studuje vývoj člověka v dětství“, zatímco pedagogika „studuje faktory příznivé tomuto vývoji“. Obrovský vliv přikládal objektivním metodám pedagogického výzkumu, především statistickému testování, i když vždy upozorňoval, že z diagnostiky by se neměl dělat kult. Pečlivě propracoval postup výzkumu. Středobodem pedagogického procesu je podle Blonského dítě; vše by mělo směřovat k „otevření a obohacení“ dítěte („milujte ne školu, ale děti, které do školy přicházejí“). Láska se projevuje ve znalosti vlastností studenta (pohlaví, věk atd.) a ve schopnosti na základě těchto znalostí budovat práci. Úspěšnou práci určuje empatie (moderně řečeno empatie). Blonsky jako jeden z prvních upozornil na roli neformálních vztahů při utváření osobnosti (normy a hodnoty sociálního prostředí, vedení, management). Vyvinula typologii studentů na základě „silní – slabí“. To se projevuje ve fyzickém, duševním, psychickém vývoji. Zvláštní pozornost si zaslouží slabý typ (duševní vývoj), dítě tohoto typu se stává vítězem pouze ve fikci (snech). „Sny“ zpomalují vývoj; Blonsky vyvinul způsoby, jak s takovými dětmi pracovat. Cíle výchovy tak podle Blonského závisí na typu dítěte. V konceptu pracovní školy, který vytvořil Blonsky, musí studenti studovat svět holisticky, jako životní dílo, vztahy mezi lidmi, jevy a předměty. Pro zintenzivnění vzdělávacího procesu navrhl Blonsky genetickou metodu, která zahrnovala učení podle fází vývoje dítěte, organizované ve fázích - to je jediný způsob, jak rozvíjet to, co je přirozené. Postupně by se měly rozšiřovat „hranice zkušenosti“ (z mikro na makro). Aktivizací myšlení učitel dělá žákovu práci kreativní, proto (stejně jako Shatsky) Blonsky učení odsuzoval, když se učitel zeptá, co se naučil, žák odpovídá. Pro přiblížení učení „životu samotnému“ navrhl Blonsky studovat nástroje v praxi a procvičovat řešení sociálních situací (zařadil je do reálného vzdělávacího procesu). Po dekretu z roku 1936 "O pedologických zvrácenostech v systému Nar-kompros." Blonsky je pronásledován, jeho publikace jsou zastaveny a je mu zakázáno mluvit. Oba jeho synové jsou zatčeni. Zapomenutý a sám zemřel v místní nemocnici. Na 20 let byly jeho jméno a díla zakázána. 44
Rozvoj pedagogického myšlení v podmínkách emigrace byl živen na jedné straně neodbytnou potřebou ruských vědců porozumět filozofickým, psychologickým, kulturním, náboženským problémům utváření a rozvoje osobnosti, vzdělání a kultury; na druhé straně přítomnost emigrace dětí a mládeže s potřebou sociálně-pedagogické ochrany a výchovy. Ruskou inteligenci spojovala starost a starost o osud mladé generace v Rusku. To se stalo, za použití slov I.A. Bunin, „poslání ruské emigrace“.
Můžeme hovořit o zavedeném vědeckém a pedagogickém prostoru ruského zahraničí, který vytvořil jednotné pole intelektuální přitažlivosti a umožnil rozvoj teorie a praxe školských záležitostí.
Základem tohoto prostoru bylo především sociálně pedagogické hnutí ruské emigrace, které do tvůrčího procesu zapojilo inteligenci. Pořádala ji dvě střediska pedagogické emigrace: Pedagogické byro pro záležitosti středních a dolnoruských škol v zahraničí, které vedl V.V. Zenkovského a Asociace organizací ruských učitelů v zahraničí (URUOZ), jejímž předsedou byl zvolen A.V. Zhekulina. Plnili nejen organizační a pedagogickou funkci, ale přispívali i k oživení vědeckého života v oblasti školství, těšící se velké autoritě v kruzích pedagogické emigrace.
Koncentrátem a aktivátorem pedagogického myšlení v emigraci byly celoemigrantské pedagogické sjezdy, jak všeobecného zaměření v letech 1923, 1925 a 1926, tak k problémům předškolní výchovy (1927), mimoškolní výchovy (1928), výchovy školní mládeže (1929), řada schůzí o nábožensko - mravní výchově a výchově, na kterých se shromáždily nejlepší pedagogické síly k projednání palčivých problémů. Kongresy a setkání se konaly v jednotlivých zemích nebo skupinách zemí. Prostřednictvím ruských akademických skupin, které pořádaly jejich kongresy, se ctihodní vědci podíleli na pochopení problémů výchovy mládeže.
ZENKOVSKIJ Vasilij Vasilievič
Samotný Zenkovského filozofický systém se skládá ze tří oddílů: epistemologie, metafyziky a nauky o člověku (antropologie). V oblasti epistemologie stojí Zenkovskij na úhlu pohledu, který nazývá „christocentrické chápání vědění“. Budujec své koncepty, Zenkovskij jde cestou kritiky protichůdných a blízkých názorů, odhalování prvního a objasňování druhého, pak dává vlastní pochopení problému, načež znovu zdůvodňuje kladné řešení takto získaného problému pomoci křesťanské nauky. V epistemologii tak Zenkovskij po překonání jednostrannosti učení S. N. Trubetského o „koncilní povaze lidského vědění“ a německém transcendentálním idealismu dospívá k pojmu „církevní rozum“, podle něhož metafyzická podpora vědění je třeba hledat v pojetí církve. „Tento výklad poznání rozhodně odmítá princip „autonomie“ rozumu, který vyžaduje revizi všech principů moderní vědy“ (Dějiny ruské filozofie, sv. 2, část 2. L., 1991, s. 252) . V metafyzice Zenkovskij, opouštěje konstrukce Vl. S. Solovjov, dochází k „odmítání“ všech forem novoplatonismu. Jeho ontologie je především naukou o stvořenosti bytí, originální verzí sofiologie (ačkoli Zenkovskij v řadě bodů navazuje na S.N. Bulgakova); také vyvinul svou vlastní verzi kosmismu a doktrínu světové duše. Zenkovskij ve své nauce o člověku podává obecnou formulaci těch psychologických a pedagogických myšlenek, které rozvíjel po celý život. „Cesta člověka,“ věří, „na zemi stojí pod znamením „kříže“ (každý člověk má podle učení Páně „svůj“ kříž, který zajišťuje nesrovnatelnost a originalitu každého člověka ), tedy vnitřní zákon, kterým lze v člověku obnovit ztracenou (i když zásadně ne zničenou) integritu. To vysvětluje ústřední postavení jeho mravního života; osvobození od moci „duchovních“ hnutí, zduchovnění celého složení člověka je zároveň naší přípravou na triumf věčného života v člověku. Veškeré pedagogické úsilí, které je obecně proveditelné, by mělo směřovat k tomu, aby mladá bytost mohla „najít sama sebe“ a tvořivě přetvořit svou skladbu, kterou v sobě nachází, jako interakci dědičných, sociálních a duchovních vlivů“ (tamtéž, str. 253). Zenkovského teologické názory jsou uvedeny v knize „Apologetika“ (Paříž, 1957), ve které se zaměřuje „na všechny ty body, kde existuje skutečná nebo imaginární divergence vědění a kultury od církve, aby ukázal, že pravda křesťanství zůstává neotřesitelná“ („Apologetika“ . Riga, 1992, str. 11). Zvláštní místo v Zenkovského tvůrčím dědictví zaujímá „Dějiny ruské filozofie“ – základní dvousvazková studie publikovaná v Paříži v letech 1948-50 a přeložená do francouzštiny a angličtiny v roce 1953. Z hlediska pokrytí materiálu a hloubky výkladu zůstává tato studie nepřekonaná.
Ivan Alexandrovič Iljin
Ruský filozof, právník, politický myslitel, ale i subtilní teoretik a historik náboženství a kultury.
V letech 1923 až 1934 byl ruský filozof děkanem a profesorem Ruského vědeckého institutu v Berlíně. Během těchto let se aktivně účastnil politického života ruské emigrace a připojil se k její pravici. Stal se jedním z ideologů bílého hnutí a několik let vydával "Russian Bell. Journal of a strong-willed idea." Během tohoto období napsal řadu knih o otázkách filozofie, politiky, náboženství a kultury: „Náboženský význam filozofie“, „O odporu proti zlu silou“ (1925), „Cesta duchovní obnovy“ (1935), "Základy umění. O dokonalém v umění (1937) atd. Iljinova aktivnější činnost však byla přerušena kvůli nástupu nacistů k moci v Německu, protože již v roce 1934 byl vyhozen z Ruského vědeckého ústavu a o dva roky později mu byla zakázána jakákoli veřejná činnost. A v roce 1938 byl nucen emigrovat z Německa do Švýcarska. Z velké části díky S. V. Rachmaninovovi a mnoha svým dalším přátelům se usadil se svou ženou poblíž Curychu. V obavě z reakce Německo švýcarské úřady činnost ruského filozofa omezily, ale postupně se jeho pozice upevnila a mohl se již aktivně zapojit do tvůrčí činnosti. Kromě velkého množství článků a esejů publikovaných v různých publikacích, zejména, které později vytvořil sbírku „Naše úkoly“ (vyšla ve 2 svazcích v roce 1956), Ivan Aleksandrovich vydal také tři knihy v německé filozofické a umělecké próze, spojené společným konceptem „Zpívající srdce. K vydání se připravovala Kniha tichých rozjímání, dále zásadní studie „Axiomy náboženské zkušenosti“ (vyšla ve 2 dílech v roce 1953) a kniha „Cesta k důkazu“ (1957). že Iljinův okruh zájmů byl velmi široký: zajímal se jak o náboženské a právní, sociálně-politické, filozofické, tak i etické, estetické, antropologické, literární a poetické problémy a oblasti poznání.
Ruský myslitel významně přispěl k formování a rozvoji národní ideologie. Ve své zprávě „Tvůrčí myšlenka naší budoucnosti“, vytvořené v Bělehradě a Praze v roce 1934, formuluje vznikající problémy ruského národního života, které jsou aktuální i dnes. „Musíme říct zbytku světa,“ prohlásil odvážně, „že Rusko žije, že jeho pohřbívání je krátkozraké a hloupé, že nejsme lidský prach a špína, ale živí lidé s ruským srdcem, s Ruská mysl a ruský talent, který je marný Myslí si, že jsme se mezi sebou „pohádali“ a jsou v nesmiřitelných názorových rozdílech, jako bychom byli úzkoprsí reakcionáři, kteří jen přemýšlejí o svých osobních výsledcích u prostého či "cizinec".
Veřejný vzdělávací systém v SSSR je vzdělávací systém, který se začal formovat v sovětských dobách (Sovětské Rusko, SSSR).
Vzdělávání v Sovětském svazu úzce souviselo s výchovou a formováním osobnostních rysů. Sovětská škola byla navržena nejen proto, aby řešila obecné vzdělávací problémy, učila studenty znalostem zákonitostí vývoje přírody, společnosti a myšlení, pracovních dovedností a schopností, ale také aby na tomto základě formovala komunistické názory a přesvědčení studentů, vychovávala studentů v duchu vysoké morálky, sovětského vlastenectví a socialistického internacionalismu.
Základní principy vzdělávání v Sovětském svazu byly formulovány již v roce 1903 v Programu RSDLP, vyhlášeném na 2. kongresu RSDLP: všeobecná bezplatná povinná školní docházka pro děti obou pohlaví do 16 let; zrušení třídních škol a omezení ve vzdělávání na základě národnosti; oddělení školy a církve; školení v rodném jazyce atd.
Od vzniku sovětského státu byla otázkám vzdělávání věnována prioritní pozornost. 9. listopadu 1917 (den po 2. všeruském sjezdu sovětů 26. října (8. listopadu 1917) byla společným výnosem Všeruského ústředního výkonného výboru a Rady lidových komisařů zřízena Státní osvětová komise , která byla pověřena řízením celého systému veřejného školství a kultury.
V říjnu 1918 bylo zavedeno nařízení „O jednotné pracovní škole RSFSR“, které zavedlo bezplatné a kooperativní vzdělávání pro děti školního věku. Dne 26. prosince 1919 byl podepsán dekret o tom, že veškeré obyvatelstvo země ve věku od 8 do 50 let, které neumělo číst a psát, je povinno se naučit číst a psát ve svém rodném jazyce nebo v ruštině, pokud si to přeje. . ]
Vážným problémem byla negramotnost značné části obyvatelstva, zejména rolnictva, přičemž v Evropě se tento problém řešil již v 19. století. Sovětské vedení považovalo dosažení všeobecné gramotnosti za jednu ze svých priorit. Jak řekl Vladimír Lenin - „Potřebujeme obrovský nárůst kultury. je třeba zajistit, aby schopnost číst a psát sloužila ke zlepšení kultury, aby rolník měl příležitost využít této schopnosti číst a psát ke zlepšení svého hospodářství a svého státu.“.
Celkem se do roku 1920 naučilo číst a psát 3 miliony lidí. Sčítání lidu v roce 1920 na území sovětského Ruska zaznamenalo schopnost číst u 41,7 % populace ve věku 8 let a více. Toto sčítání však nebylo univerzální a nezahrnovalo taková území země jako Bělorusko, Volyň, Podolské provincie, Krym, Zakavkazsko, horské oblasti severního Kavkazu, část Turkestánu a Kyrgyzstánu, Dálný východ a některé oblasti. evropského Ruska a Ukrajiny, Chivy a Buchary .
Na základě dekretů Rady lidových komisařů RSFSR, přijatých v letech 1918-19, došlo k radikální změně vzdělávacího systému: byla zakázána existence soukromých škol; bylo zavedeno bezplatné vzdělávání a koedukované vzdělávání pro děti obou pohlaví; škola byla oddělena od církve a církev od státu; bylo zakázáno vyučování jakékoli náboženské doktríny a provádění náboženských obřadů ve vzdělávacích institucích; fyzické trestání dětí bylo zrušeno; všechny národnosti získaly právo studovat ve svém rodném jazyce; byl počátek vytváření systému veřejného předškolního vzdělávání; Byla vyvinuta a uvedena v platnost nová pravidla pro přijímání na vysoké školy.
Moderní badatelé poznamenávají: „Komunistický útok na systém rozdělování vědeckých statusů začal v roce 1918. Nešlo ani tak o „převýchovu buržoazních profesorů“, ale spíše o nastolení rovného přístupu ke vzdělání a zničení třídní privilegia, která zahrnovala privilegium být vzdělaný.“
Nové průmyslové technologie, nová průmyslová odvětví, nové profese atd. ovlivnil vývoj vzdělávacího obsahu. Všechny země projevily přání zlepšit vzdělávací systém, i když k tomu došlo různými způsoby. Západní země jako celek se vyznačovaly především snahou vytvořit jednotné vzdělávací systémy a zvýšit všeobecnou intelektuální úroveň vzdělání. Nové státy socialistického tábora zároveň přebudovávaly všechny formy společensko-politického života v souladu se socialistickým politicko-ideologickým systémem v oblasti vzdělávání, který jim byl vnucován po válce, což znamenalo vytvoření školských systémů blízkých k těm, které se vyvinuly v Sovětském svazu.
Posilování vlivu vlády na školy je typické pro všechny západoevropské země. Ve Velké Británii byl ještě před koncem druhé světové války schválen Butlerův zákon. Tento zákon demokratizoval a zefektivnil školní život, rozšířil práva poručníků a rodičovských výborů a prodloužil dobu povinné školní docházky dětí na 15 let. Zároveň byly legalizovány tři typy středních vzdělávacích institucí: moderní škola, gymnázium a střední odborná škola. Je třeba poznamenat, že absolventi moderní školy, kteří tvořili dvě třetiny všech absolventů, byli zbaveni práva vstoupit na vysoké školy. Autonomie krajů v rozhodování o vzdělávací soustavě komplikovala řízení škol a zasahovala do stanovení jednotného obsahu vzdělávání, což ovlivnilo úroveň všeobecné vzdělávací přípravy žáků jako celku.
V 60. letech byly zřizovány tzv. jednotné střední školy, jejichž absolventi získali právo vstupu na vysoké školy. V současné době se jedná o nejrozšířenější typ sekundární vzdělávací instituce ve Spojeném království.
Reforma školství z roku 1988 zavedla Jednotný národní vzdělávací program pro všechny typy škol, který vytvořil základ pro sjednocení vzdělávacího systému ve Velké Británii.
Rozvoj americké školy v poválečném období probíhal v souladu s procesem centralizace řízení školství. Do konce války zůstalo soukromých jen něco málo přes 10 % škol. Problém byl ale v tom, že podle dříve zavedené tradice měl každý stát právo samostatně a nezávisle sestavit kurikulum a formulovat vlastní školskou politiku. Tento stav zůstal až do přijetí zákona o národním obranném vzdělávání v roce 1958, který spolu s řadou navazujících federálních zákonů významně koordinoval vzdělávací aktivity ve Spojených státech.
V polovině 60. let. Ve Spojených státech začalo rozsáhlé hnutí za odstraňování pozůstatků rasové a náboženské segregace ve školách. Diskriminace určitých skupin lidí byla uznána jako pozůstatek otrokářské minulosti, fenomén nehodný moderní civilizace. Tento proces probíhal postupně během téměř deseti let. Myšlenky humanizace a demokratizace vzdělávání se v tomto období staly velmi aktuálními.
V druhé polovině 70. let. Došlo k znatelnému poklesu úrovně všeobecného vzdělání poskytovaného veřejnými školami. Bylo také uvedeno, že třetina dospělé populace země nemá středoškolské vzdělání. To bylo vysvětleno nedostatkem poptávky po pracovnících s tímto stupněm vzdělání v této fázi ekonomického rozvoje. V souladu s logikou řešení dlouhodobých strategických problémů v rozporu s dočasnými požadavky ekonomiky vstoupil v roce 1981 v USA v platnost zákon o sjednocení a zkvalitnění vzdělávacích programů, který znamenal počátek standardizace obsahu vzdělávacích programů. školního vzdělávání. Za prioritní oblasti byly uznány přírodní vědy a matematika. Za nejbližší budoucí úkol americké školy se začalo považovat výuka počítačové gramotnosti již od základních ročníků školy.
Fradkin F.A.
Přednášky o dějinách ruské pedagogiky
PETER FEDOROVICH KAPTEREV A PSYCHOLOGICKY ORIENTOVANÁ PEDAGOGIKA
P.F. Kapterev patřil k ruským učitelům, kteří byli za svého života široce známí a stáli v čele vědeckých směrů, ale po smrti byla jejich jména zapomenuta a jejich díla nebyla publikována. Bylo to způsobeno tím, že ve dvacátých letech minulého století se Kapterevovy představy o autonomii škol a nezávislosti vzdělávání učitelů na státu zjevně neshodovaly s dominantním myšlenkovým směrem. Ve 30-40 letech se Kapterevovy pedagogické názory zdály podezřelé, protože obsahovaly hodně psychologie a pedologie. V následujících desetiletích autoři článků a učebnic čerpali hrstky jeho pedagogických myšlenek, ale jméno vědce se snažili nezmínit. Poprvé, šedesát let po smrti vědce, v roce 1982, vyšly jeho vybrané pedagogické práce.
Pokračovatel tradic N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, vědec, který velmi dobře znal evropské jazyky, se obrátil k tomu nejlepšímu, co bylo v tomto období vytvořeno v Rusku a na Západě v základním díle „Didaktické eseje. Teorie výchovy“ je stěžejní pro kapitolu „Vzdělávací proces – jeho psychologie“. Vše je prostoupeno myšlenkou, že psychologie přispívá k nejlepšímu vědeckému zdůvodnění pedagogiky a hloubce praktických závěrů. Pedagogika je podle Kaptereva aplikovaná věda, která odpovídá na otázku, jak učit a vychovávat děti. Psychologie je základní věda o dětské psychice a jejím vývoji a jeví se jako základní ve vztahu k pedagogice. Logika, fyziologie, filologie a sociologie jsou také základem pedagogiky, podle Kapterevova pohledu.
ŽIVOTOPIS
P.F. Kapterev se narodil v roce 1849 nedaleko Moskvy do rodiny kněze. Šel celou cestu připraven obsadit nejvyšší místa v církevní hierarchii – teologickou školu, teologický seminář a Moskevskou teologickou akademii. Pro všechny ale nečekaně nadějný, nejmladší učitel filozofie na petrohradském teologickém semináři rezignuje a věnuje se světské činnosti v oblasti školství. Tento rodiči a přáteli odsuzovaný krok znamenal začátek zrodu talentovaného učitele ruštiny, který přispěl k rozvoji psychologických a pedagogických problémů a přípravě na masové vzdělávání v Rusku. Sám vědec svůj čin vysvětlil tím, že v zemi, kde jsou čtyři pětiny populace negramotné, by „každý slušný člověk měl dělat to nejnutnější v době krize života společnosti“.
Kapterev se stal učitelem pedagogiky, psychologie a logiky na předních pedagogických institucích v Petrohradě. Vliv učitele, vycházející z nejnovějších výdobytků antropologických věd, byl na počátku století velmi silný. Založil tradici podpory vědeckých úspěchů v provincii. Jako přednášející na kurzech pro učitele udělal vědec mnoho pro to, aby poskytl teoretický základ pro výuku ve škole zemstvo s cílem „osvětlit celou Rus školou a výukou“. Kapterev je autorem zásadních pedagogických děl, které jsou založeny na myšlence psychologického ospravedlnění pedagogiky. Jeho kompletní sbírka děl by měla mnoho svazků, ale bohužel zůstala nenaplněna.
Kapterevova pozice jako zemstva, pedagoga a propagátora přírodních věd způsobila konfrontaci s úřady. Byl pronásledován za „výuku bláznivé pedagogiky“, daleko od převládající oficiální doktríny, a byl obviněn z podkopávání morálky a ateismu. Poté mu bylo zakázáno, pak mu bylo opět dovoleno přednášet. Navzdory tlaku úřadů a policejní perzekuci si však Kapterev zachoval pocit sebeúcty a nezávislosti. Vystupoval s otevřeným hledím a nikoho se nebál. Obvinil autora anonymního dopisu z neznalosti a Kapterev vyčítal členům komise, která jeho práci kontrolovala, z podjatosti. Kapterevův současník F.P. Stepun dobře vysvětlil fenomén odporu intelektuálů vůči vnějšímu tlaku v předrevolučním Rusku. „Dnes ráno jsem se vrátil domů po jeřabinové aleji... S láskou jsem vzpomínal na předrevoluční Rusko, jak bylo bohaté na lidi ušité na míru a ušité na zvláštní zakázku. Každý člověk je vzorem. Ani náznak standardizovaného člověka západoevropské civilizace. A to v zemi monarchického despotismu, který potlačuje svobodu jednotlivce a vrhá stovky mladých lidí do vězení a exilu. Jaký obrovský rozdíl je v tomto ohledu mezi carismem a bolševismem, touto první továrnou uniformovaných lidí v moderní historii. Je zřejmé, že státní despotismus není tak hrozný pro své politické zákazy, jako pro své kulturní a pedagogické úkoly, plány na nového člověka a nové lidstvo. Carské Rusko přes všechnu svou despocii nikoho duchovně nevychovávalo a v duchovní a kulturní sféře nikomu nic nenařizovalo. Tahle role byla nad její síly." (Stepun F. Rusko v předvečer roku 1914 // Otázky filozofie. 1992. č. 9. S. 95-96).
Nejtěžší období pro Kapterevův život nastalo po říjnu. Nemohl zůstat v Petrohradě. Zde čelil smrti hladem a zimou nebo zatčení za nesouhlas s politikou vedení departementu severních komun. Vypuknutí nepřátelské kampaně proti starým profesorům, kteří nepřijali Říjnovou revoluci a aktivně vystupovali proti politice sovětské vlády v oblasti středního a vysokého školství, vedlo k tomu, že Kapterev byl nucen odejít do Voroněžské provincie. . Spolu s Kapterevem se do Voroněže přestěhovala z Petrohradu celá skupina slavných vědců - S.N. Vvedensky, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.
Jednalo se o vnitřní emigraci z centra do provincie s cílem zachránit život a vzdělávat studenty. I zde však musel Kapterev hájit svou pozici. Celý život bojoval za otevřenost a svobodu vzdělání pro všechny a myslel si, že tento problém je vyřešen. Každopádně v bolševických deklaracích bylo vzdělání prohlášeno za dostupné a univerzální. Ve skutečnosti se nic takového nestalo. V první řadě byla místa na univerzitách poskytnuta komunistům a komsomolcům, poté dělníkům a nejchudším rolníkům a na zbývající místa byli přijímáni pouze zástupci jiných sociálních skupin. Nejdůležitější byla zkouška z politické gramotnosti. Studentům, kteří byli zbaveni základů vzdělání a neměli chuť do systematické tvrdé práce, starý profesor nepřipadal jen jako „pult“, ale jako fragment nenáviděného starého světa. V porevoluční atmosféře, prosycené politikou a neústupností, mluvil Kapterev z kazatelny o vědě, neohrožené jako soud, která zakládá věčné a neměnné pravdy. Věda se pro něj zdála být chrámem kulturních ideálů a dílnou pro vytváření nástrojů pro objektivní studium pedagogického procesu. Věda může vzkvétat, pokud je daleko od politiky, a žádná strana by se neměla vměšovat do jejích záležitostí, tvrdil vědec. Samotná akademická a fundamentální povaha přednášení, důkladnost práce s materiálem byla pro posluchače, jejichž myšlení se formovalo na shromážděních, nepochopitelná a cizí. Jeho nespokojenost s úrovní výcviku studentů a jeho návrh na vytvoření přípravných kurzů vyvolal šok a podezření ze sabotáže. Studenti byli předvoláni na úřady a dotazováni, zda starý profesor ve svých přednáškách vnáší antimaterialistické, antimarxistické, antisovětské myšlenky. Zaměstnanci GPU jednali v souladu s pokyny Dzeržinského, aby zorganizovali dohled nad učitelským sborem univerzity. „Každý intelektuál by měl mít případ. Každá skupina a podskupina musí být kryta plně kompetentními soudruhy, mezi které tyto skupiny musí naše oddělení rozdělit. Informace je třeba kontrolovat z různých úhlů, aby byl náš závěr nezaměnitelný a nezvratný, což se pro unáhlenost a jednostrannost zpravodajství zatím nestalo.“ (Topolyansky V. Pro každého intelektuála by měl být případ // Literární noviny. 1993. 11. srpna).
Roli „kompetentního soudruha“ hrála N.K. Krupskaya, která napsala recenzi na článek P.F. Kapterev, publikované v časopise „Pedagogické myšlení“ v roce 1921. I vložka „Z redakční rady časopisu“, jejímž byl Kapterev členem redakční rady, ji pobouřila svým protestním tónem. Hovořilo se v něm o katastrofálním stavu ve školství, o nemožnosti normální práce redakční rady a vydávání časopisu včas. „Připočteme-li ke všemu,“ stálo v poznámce adresované čtenářům, „mravní tíseň způsobená častými ztrátami blízkých, kteří byli buď uneseni smrtí, nebo z vůle osudu odstraněni z dosahu, obraz děsivé situace ve kterém jsme museli pracovat se nám jasně vynořuje před očima.“ našim zaměstnancům.“ Naděždě Konstantinovně se přirozeně nelíbilo téma prohlášení, stejně jako povaha Kapterevova článku „O školní samosprávě a školní kázni“, který byl zveřejněn v časopise. Autorův plán zhodnotila jako touhu „zašlapat do bahna v mládí probuzenou touhu organizovat aktivní pracovníky“. Po prvních stránkách čtení Kapterevova textu měla touhu přestat číst, protože co by mohl říct učitel, který mluvil s takovou nenávistí o mladých lidech, kteří toužili organizovat školní život novým způsobem. „Jaký zatuchlý duch z toho všeho vychází a jak vzdálený P.F. Kapterev z moderní mládeže! - volá N.K. Krupskaya, mluvící jako soudce myšlenek Kaptereva a časopisu. Časopis byl přirozeně brzy uzavřen a Kapterev byl po mnoho let označen za „nerozumného významu Říjnové revoluce v oblasti veřejného vzdělávání“. (Krupskaya N.K. Ped. op.: V 6 sv. T. 2. P. 99-103).
Jako profesor na Voroněžské univerzitě Kapterev stále viděl smysl svého života ve výchově lidu, věnoval se lidem. Všechny pokusy manželky udržet ho doma po prvním zápalu plic, který dostal v nevytápěných prostorách univerzity, odmítl. Bývalý student si vzpomněl na Kapterevovu reakci na přesvědčování jeho manželky, aby vynechala hodiny kvůli bolestivému stavu. „Jednou se ho v mé přítomnosti snažila manželka Petra Fedoroviče, Olga Fedorovna, přesvědčit, aby vynechal jednu přednášku, a naznačila mu, že se mu zvýšila teplota. Odpověděl jí zdrženlivě, ale poněkud podrážděně: „Vaše filozofie, Olyo, je velmi jednoduchá a průhledná – méně rizika, více duchovního klidu, ale moje je poněkud jiná: když začnete vynechávat hodiny, zkazíte studenty a mladí lidé se potřebují učit ne pro strach, ale pro svědomí.“ , a kromě toho se po přednášce často cítím veseleji než před přednáškou“ (Citováno z disertační práce Z.M. Tambievy „Kapterevovy didaktické názory.“ S. 16). "Bison" se nedokázal přizpůsobit novým životním podmínkám. V roce 1922 P.F. Kapterev zemřel ve Voroněži na zápal plic.
METODOLOGIE
Psychologický a fyziologický základ pedagogiky ji učiní skutečně vědeckou a umožní zvýšit účinnost výchovného působení.
Kapterevovo uvedení do popředí myšlenky antropologického zdůvodnění výchovy dítěte, která odpovídá jeho zájmům a potřebám, posílilo a obohatilo „vědecký“ směr ruské pedagogiky. Tvrdil, že pedagogika bez fyziologie a psychologie je nemyslitelná. Abyste se stali ideálním učitelem, musíte mít dobré znalosti o antropologických základech vzdělávání. Kapterev vysoce oceňoval Locka právě proto, že jej „neoddělitelně spojil s fyziologií a psychologií“ a zavedl do vědy o výchově „pevné vědecké techniky, faktičnost, vitalitu“. (Kapterev P.F. Spencer jako učitel a jeho ruští kritici // Lidová škola. 1879. č. 1. S. 14). Kapterev je právem nazýván v Rusku objevitelem hlubokých souvislostí mezi psychologií a pedagogikou, tvůrcem „přechodu od psychologie k pedagogice“ (Eseje Ananyeva B.G. o dějinách ruské psychologie 18. a 19. století. M., 1947. P 147).
Pedagogika není umění, není soubor výchovných receptů pro všechny příležitosti, nejsou normativní kouzla a požadavky na výchovu dítěte, ale aplikované poznatky o pedagogickém procesu.
Podle Kaptereva se Ušinskij mýlil, když tvrdil, že pedagogika není věda, ale umění, protože nezkoumá objektivní fakta, ale předepisuje, jak vzdělávat, na základě základních znalostí věd o člověku. Existují různé typy znalostí o člověku: přírodní vědecké poznatky o tom, co člověk je; znalost vztahů k druhým lidem, znalosti v oblasti umění. Zároveň jsou zde poznatky o praktických činnostech zaměřených na řešení aplikovaných problémů. Lékař léčí pacienty a medicína rozvíjí znalosti o nemocech. Politik řeší otázky řízení, které jsou pro zemi důležité, a věda o politice syntetizuje poznatky různých věd. Pedagogika, stejně jako medicína a politologie, je aplikovaná věda. Syntetizuje poznatky humanitních věd a na jejich základě vypracovává praktická doporučení pro učitele. Pedagogika jako věda je ještě velmi mladá, teprve se stává pevným základem pozitivní vědy, ale na jejím úspěchu bude do značné míry záviset blaho společnosti a státu a úspěšnost přípravy nových generací pro život. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 46-62).
Debata o tom, zda je pedagogika základní nebo aplikovaná věda, probíhá již více než století. Mnozí vědci (A.N. Leontyev) trvali na tom, že pedagogika je aplikovaná věda ve vztahu k reflexologii, pedologii, psychologii, což jsou základní vědy. Makarenko hovořil na obranu pedagogiky jako samostatné vědy s vlastním předmětem a cíli. Jakékoli pokusy redukovat pedagogiku na aplikovanou vědu využívající výsledky základního výzkumu vždy vedly podle názoru V. V. Kraevského ke katastrofálním výsledkům. Pouze pedagogická věda, podložená svou metodologií, teorií a metodologií, může učitelům pomoci efektivně předávat kulturu z jedné generace na druhou. Receptově orientovaná empirická pedagogika byla Kapterevovi cizí. Oprávněně vyčítal četným autorům „zobecnění osobní zkušenosti“, že se chovali jako léčitelé a šamani. Teoreticky nepochopená, neanalyzovaná v kontextu fyziologie a psychologie, osobní zkušenost učitele není nic jiného než materiál pro zobecnění, pochopení a analýzu pedagogického procesu. Obhajováním této pozice Kapterev významně přispěl k rozvoji přírodovědného směru domácí pedagogiky, reprezentovaného především jmény N.I. Pirogová, K.D. Ushinsky, P.F. Lesgafta, V.P. Vachterová, P.P. Blonský. Jakýkoli pokus nastolit otázku vytvoření školy a pedagogiky autonomní na státu začal být za totality považován za politický zločin.
Pedagogický proces musí být autonomní na státu, na církvi, na třídním boji
Tuto myšlenku, velmi jasně formulovanou Kapterevem, hájil až do konce svého života. Autonomie škol zahrnovala důvěru společnosti v učitele a děti při řešení jejich vnitřních problémů a odmítání povinného vnějšího tlaku, ať se jeví v jakékoli podobě.
Kapterev jakoby předvídal procesy transformace pedagogické vědy v nástroj velké politiky zaměřené na manipulaci s vědomím a chováním jednotlivce, odmítl možnost realizace sovětské, kapitalistické či imperialistické pedagogiky. Pedagogika jako věda je univerzální, prohlásil, zaznamenává vzorce a principy vzdělávání obecně, a ne to, jak se projevují v konkrétní zemi. „Pokud je absurdní mluvit v přesném slova smyslu o ruské fyzice nebo německé chemii, pak je stejně absurdní mluvit o německé a anglické pedagogice jako o vědě. Mluvit lze pouze o anglickém nebo německém školství, tzn. o praktickém provádění vědeckých pedagogických principů v podmínkách anglického a německého života dané doby, jinými slovy o anglickém či německém pedagogickém umění, o pedagogické technologii“ (Projev Kaptereva P.F. // Sborník příspěvků z 2. celoruského sjezdu o experimentální pedagogice.Str., 1913. S. 35). Autonomie školy podle Kaptereva znamenala její nevměšování se do politického boje, který zachvátil Rusko na začátku století. V dětství není možné vědomě rozvíjet politickou pozici a jakékoli vnucování myšlenek „shora“ má na dítě destruktivní a destruktivní účinek. Politika by měla zůstat u dveří školy. Před revolucí bolševici horlivě podporovali myšlenku autonomie vzdělávacích institucí od státu. Požadovali odmítnutí vměšování vlády do školních záležitostí, osvobození od dominantní ideologie, ale jakmile se dostali k moci, nahradili tuto myšlenku přesným opakem.
Kapterev hájil své základní názory a přesvědčení. Každý učitel a vychovatel má právo zaujmout určitý politický postoj. Ale učitel, tvrdil Kapterev, by měl být zbaven práva obracet studenty na svou víru, aby se ze školní třídy stala platforma pro politické spory a bující politické vášně. Škola je území bez politiky. Pouze individuální-veřejná škola může přispět ke komplexnímu rozvoji nadání a schopností dítěte. Celá následující historie vývoje sovětské školy ukázala, že Kapterev měl pravdu. Indoktrinace mladé generace do politického života vedla k tragickým výsledkům. Deset let po Kapterevově smrti bylo v sovětské společnosti dítě povzbuzováno za udání svého otce, který při vstupu do JZD některé věci skrýval, a za zapojení příbuzných a sousedů do JZD. V podmínkách totalitního režimu, kdy rodina nedokázala postavit tradiční normy a hodnoty do kontrastu s masivním vlivem masmédií a ideologickou indoktrinací, se zapojení dětí do politického života stalo základem pro formování jejich agresivního chování. přítomnost a budoucnost.
VZDĚLÁVACÍ CÍLE
Ideály a cíle výchovy jsou výsledkem hluboké analýzy potřeb společnosti, všech jejích stavů a tříd.
Cíle výchovy jsou podle Kaptereva určovány společenským ideálem, který je „určen“ společností, národními tradicemi a náboženskými hodnotami. Vznikající jedinec se snaží splnit očekávání a požadavky zakořeněné v masovém lidovém a náboženském povědomí. V pohádkách, mýtech, podobenstvích a životech jsou vykládány a shrnuty nejuctívanější vlastnosti určitého typu člověka. Úkolem teoretické pedagogiky je pochopit a identifikovat ideál, formulovat cíle výchovy. Hlavní funkcí pedagogického procesu je komplexní zdokonalování jedince na základě jeho organického sebevzdělávání k nejlepším z jeho sil a schopností.
Nebezpečné je podle Kaptereva násilné potvrzování třídních ideálů. V různých třídách Ruska existuje mnoho podobných, ale také výrazně odlišných ideálů. Kontrastní ideály, zdůrazňující například nízkost selských vlastností a nadřazenost ušlechtilých vlastností, je nepřijatelné. Takový postoj, zvláště pokud je podporován vládou, hrozí sociální explozí.
Kapterev pokračuje v tradici národní pedagogiky stanovené Ushinským. Kapterev neviděl úkol pedagogiky v protikladu cílů výchovy různých skupin společnosti, ale v hledání vektoru, který spojuje úsilí všech společenských vrstev, směřující k pokroku a demokracii.
Formování bystré osobnosti je nejdůležitějším úkolem výchovy
„Do té doby se vzdělání nestane rozumným a pravdivým. dokud pro ni nepřestanou hledat základy mimo vzdělanou osobnost, mimo samostatnou a tvůrčí práci jejího vědomí“ (Kapterev P.F. Nová ruská pedagogika, její nejdůležitější myšlenky, směry a postavy. S.-SPb., 1914. P. 82-83).
Vědec zaznamenal vektor pohybu pedagogického myšlení o podmínkách vývoje dítěte směrem k jeho vnitřnímu světu, intelektu, morálním hodnotám a chování. Jestliže se v Rusku v 60. – 70. letech 19. století diskutovalo o problémech formálního a hmotného vzdělávání, probíhal boj mezi zastánci skutečného a klasického vzdělávání, pak na konci 19. a počátku 20. století v ruské společnosti proběhla diskuse o situaci učitelů a žáků, jejich právech a svobodách, účasti rodičů a společnosti na životě školy, duševním a duchovním rozvoji.
Každý člověk si představuje svůj zvláštní svět se svými vlastními pocity a záměry, jedinečnými myšlenkami a aspiracemi. Různí lidé mají různé mysli, vzpomínky, myšlení, fantazie. Pouze dav je monotónní a identický ve své touze napodobovat. Úkolem školy je podporovat rozvoj individuality dítěte, bez ohledu na to, jak obtížné to může být v podmínkách „tovární organizace školních aktivit“. Různé formy organizace pedagogického procesu by měly pomoci překonat tendenci ke sjednocování školního života. Mezi ty nejdůležitější jmenuje Kapterev požadavek nechat dětem čas na procvičování předmětů a na jejich osobní žádost. Zavést do osnov více volitelných předmětů. Povzbuďte děti, aby se účastnily kroužků nebo partnerství. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 414). Kapterevovy požadavky byly v kontrastu s vývojem oficiálních učitelů, kteří při přípravě studenta „na budoucí život“ zdůrazňovali pokoru, poslušnost a disciplínu studentů.
Nejdůležitějším úkolem vzdělávacího procesu je pomoci dětem osvojit si kulturní dědictví vytvořené lidstvem
Lidská přirozenost, tvrdil Kapterev, se mění a zlepšuje kulturou. „Dlouhodobá kulturní cvičení ovlivňují orgán duševní činnosti – mozek, nejen že zvětšují jeho objem, ale také ho činí schopným složitějších a subtilnějších činností. Kulturní činnost prováděná z generace na generaci... produkuje vnitřní změny ve struktuře mozku, které se postupně stávají dědičné...“ (Kapterev P.F. O povaze dětí. S. St. Petersburg 1899. P 39).
Kapterev zažil mocný vliv ruské fyziologické školy Sechenov a jeho studentů – proto věnoval tolik pozornosti roli fyziologických procesů ve vzdělávání. To bylo nepochybně pokrokové a užitečné pro pedagogiku konce 19. a počátku 20. století. Jak však ukázaly studie z pozdější doby, biologické předpoklady jsou pouze podmínkami pro zvládnutí kultury. Mozek primitivního člověka se ve srovnání s moderním člověkem změnil jen málo. Pouze v lidské společnosti se vytvářejí sociální mechanismy pro předávání kultury. Vzdělávání a výchova mají za cíl vybavit člověka znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, s jejichž pomocí v procesu tvůrčí činnosti osvojuje kulturní hodnoty.
Kapterevovy názory na proces dětské asimilace kultury se zásadně lišily od přístupů oficiální pedagogiky. Rozhovory o lidské duši, které nejsou založeny na hlubokých znalostech fyziologických a duševních procesů, jsou čistou scholastikou, řekl Kapterev. Duchovní život se vyvíjí na základě fyzického života, je spojen s činností mozku, nervů, svalů, krve a je pod hlubokým a komplexním vlivem tělesnosti. Veškeré pedagogické rady a doporučení, které nevycházejí ze znalostí fyziologie a psychologie dítěte, jsou abstraktní povahy a dítěti přinášejí jen škodu.
Kapterev směřující ostří kritiky proti pedagogické oficialitě protestoval proti učení založenému na knihách a odloučení dítěte od okolní přírody. Je strašné, prohlásil, že se městské dítě seznamuje s přírodou v parcích a zoologických zahradách, jen tak se bude normálně rozvíjet jeho mysl a cítění, fantazie a kreativita, když je prodchnuto silou a krásou přírody. Toto zaměření na přírodu, pochopení důležitosti „přirozených“ faktorů v socializaci se stane důležitou myšlenkou, kterou se budou učit učitelé z „nových škol“ Ruska.
Při rozvoji osobnosti a jejím sebezdokonalování má hlavní roli rodina, pouze rodinnou výchovou může dítě přijít k lidskosti a Bohu.
Rodinná a veřejná výchova, vzájemně se doplňující, všestranně formují dítě. Rodina se musí starat o to, aby dětem poskytla podmínky ke studiu, pomáhat jim vyhýbat se špatným vlivům, vést školáky ke čtení, izolovat je od absurdních a nemorálních knih. Účast rodičů na životě školy by měla být povinná. Podle hodnocení rodičovské komunity by měli učitelé posuzovat vliv školy na náladu dětí, jejich fyzický, duševní a mravní vývoj. Kapterev označil rodinnou výchovu za „nově objevenou oblast vědecké pedagogiky“ a vyzval k propojení vzdělávacího procesu ve škole s tradicemi a zvyky rodinné výchovy. Pod jeho redakcí byla vydána první v Rusku a v historii pedagogiky jedinečná „Encyklopedie rodinné výchovy“, ve které takoví slavní učitelé a psychologové jako A.F. Lazursky, I.A. Sikorsky, A.N. Ostrogorskij, E.I. Tikheeva.
VZDĚLÁVACÍ NÁSTROJE
Vzdělávání si nelze představit jako přenos kultury. Kulturu lze ovládnout pouze hlubokou prací jednotlivce na sebevýchově, seberozvoji, sebevýchově
O nevýznamné roli školy jako „přenašeče“ kultury svědčí fakt, že nejnadanější žáci od školy nejčastěji nedostávají nic, řekl Kapterev. Obvykle si stěžují, že škola má destruktivní vliv na jejich touhu vyjádřit se v jakékoli oblasti. Požadavek zvládnout obrovské, špatně propojené materiálové pneumatiky a odrazuje od vzdělávání. Nejtěžším hříchem státní školy je odmítání výuky metodám práce, metodám a prostředkům samostatné činnosti zaměřené na osvojování kulturního dědictví. Teprve tehdy bude vzdělávání efektivní, tvrdil Kapterev, když bude založeno na vědecky podložených představách o způsobech formování člověka a mechanismech kulturní asimilace. Výchova by měla sledovat přirozený vývoj člověka a nikdy ho nepředbíhat. Touha zintenzivnit procesy lidského růstu a vývoje bolestně ovlivňuje fyziologické a psychologické vlastnosti a může způsobit destruktivní procesy ve vývoji. Kapterev tak dospěl k závěru, že základem školy a zdrojem jejího zdokonalování je seberozvoj člověka, aplikace těch principů a metod, které jsou základem sebevýchovy a sebevýchovy, do školního vzdělávání. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M, 1982. S. 357).
Kapterev byl jedním z prvních ruských učitelů, kteří nastolili otázku rozvoje prostředků sebevzdělávání a sebevzdělávání jednotlivce. Po něm tento problém zvedne a rozvine S.T. Shatsky, N.A. Rubakin, P.P. Blonský. Nicméně, jako většina učitelů své doby, Kapterev si ani neuvědomoval samotnou možnost představovat problém „školení před rozvojem“. Poprvé ji formuloval L.S. Vygotsky, zdůrazňující vedoucí roli učení v rozvoji osobnosti.
Jakákoli asimilace kultury zahrnuje tři fáze: pocit – porozumění – akce
Kapterev si proces učení představoval následovně. Pod vlivem vnějších podnětů dochází k podráždění smyslového nervu a čití. V důsledku zpracování přijatého vjemu se tvoří představy a pojmy. Nakonec se vnitřní práce projevuje ve vnějším působení jedince. V činnostech dětí se nejplněji projevuje první a třetí dějství, zatímco druhé je zastřeno. U dospělých je naopak výrazněji vyjádřen ústřední moment, tedy zpracování.
S takovou reprezentací aktu asimilace zkušeností, uzavřel Kapterev, by všechny aktivity učitele měly být zaměřeny na jeho rozumnou organizaci. Se znalostí mechanismu asimilace zkušeností je možné ne slepě, ale na základě vědeckých myšlenek organizovat vzdělávací proces. Z toho vyplynulo, že počáteční duševní cvičení dětí by měla být spojena s činností vnějších smyslových orgánů. Činnost vnějších smyslových orgánů, zdůraznil Kapterev, je rodištěm naší mysli. Z toho plyne vysoká role viditelnosti.
Stejně a možná důležitější je tvůrčí činnost dítěte - jeho hry, gymnastika, kreslení, práce s hlínou, dřevem, kartonem, řemesla, příprava různých nástrojů a zařízení. Obrovský úspěch dělnické školy na počátku století vůbec nesouvisel s tím, že děti začaly vyrábět produkt hodnotný pro společnost. Hlavní bylo, že práce byla prezentována jako jeden z momentů vzdělávání, výsledek zpracování dojmů. Samo o sobě to dává malou vzdělávací hodnotu, zdůraznil Kapterev.
Vědec vytvořil pedagogické znalosti o aktu poznání dítěte. O procesu zpracování vnějších dojmů mohl ještě říci málo, ale zaměřil se na roli jednání, aktivity při formování dítěte, a to bylo pro jeho dobu nové. Ruské pedagogické myšlení, řešící problém dětské pracovní činnosti, se snažilo vyřešit stejné problémy jako světová pedagogická komunita ve vztahu ke zvláštnostem země.
Představa, že vědecky podloženou metodu výchovy lze nahradit intuitivními znalostmi o prostředcích ovlivňování dítěte, je hluboce mylná a vede do slepé uličky.
Metoda v pedagogice se jako dvoutvárný Janus obrací na jednu stranu k pedagogické vědě a nese v sobě teoretické zdůvodnění cílevědomého jednání učitele. Na druhou stranu metodu musí učitel ovládat na úrovni intuice. Pouze tyto dvě strany zajistí organickou syntézu vědeckého a duchovního a umožní efektivní organizaci pedagogického procesu.
Kapterev poprvé v historii ruské pedagogiky identifikoval složky metody pedagogického vlivu. Tato metoda musí být v souladu s vlastnostmi dětské povahy, prohlásil Kapterev po Ushinském. Základem věkově specifického přístupu v pedagogice by se měly stát psychické a fyzické vlastnosti dětí, které je zásadně odlišují od dospělých. Stejně důležité je uvést metodu do souladu s individuálními psychologickými charakteristikami dětí. Do školy nechodí školáci obecně, ale děti určitého věku, pohlaví, schopné i méně schopné, pocházející z určité třídy a žijící v určité oblasti. Co je dobré pro jedno dítě, může druhému velmi škodit. Metoda musí být dostatečně flexibilní, aby vyhovovala všem těmto složitostem. Učitel potřebuje metodu organicky asimilovat a udělat z ní nástroj pro práci na řešení pedagogických problémů. Pouze hloubkové osvojení metody učitelem povede k vytvoření živé a tvořivé atmosféry ve třídě, napomáhající intelektuálnímu a duchovnímu rozvoji dětí. „Kulečník si vybere známé tágo, které najde „v ruce“; muž se snaží udělat cop, který mu sedí na rameni; kozák si upravuje štiku, voják upravuje zbraň atd. Bylo by zvláštní, kdyby metoda – tento duchovní nástroj učitele – zůstala v jeho rukou mrtvým nástrojem, cizím jeho osobnosti.“ (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 37).
Jakékoli speciální vzdělání by mělo být postaveno na základech obecného a sloužit jeho potřebám, splňovat požadavky přírody
V opačném případě vysoce specializované vzdělání potlačí tvůrčí představivost, zanese myšlenky a zpomalí rozvoj samostatnosti.
„Silné kritické myšlení je výsledkem dlouhé a mnohostranné práce, a proto čím širší a pestřejší bude všeobecné vzdělání, tím lepší a pevnější bude speciální činnost. Strach z teorií, strach z širokých zobecnění je atributem nevědomosti a duševní omezenosti; ti, kdo se bojí, zapomínají, že praxe bez teorie, specializace bez obecných principů jsou bezvýznamné, bezmocné, že jakákoliv významná zlepšení praxe a specializace jsou vytvářena především teorií, obecnými principy.“ (Tamtéž str. 424).
Rozvoj duše a rozvoj mysli by neměly být protikladné, ale považovány za doplňkové
Vědecké poznání je určeno především lidské mysli, je zaměřeno na jeho začlenění do různých činností k přeměně světa. Náboženství adresované duši vede člověka k Bohu, k uvědomění si smyslu života. Náboženskou výchovu nelze považovat za vědní disciplínu spolu s dalšími akademickými předměty. Je to spíše průvodce životem, vzdělávací nástroj, a nikoli soubor harmonického systému znalostí, který musí studenti studovat. „... Při přísně věcné formulaci studie nemáme co do činění se dvěma protikladnými substancemi, ale se dvěma řády jevů, i když velmi odlišných a jedinečných, ale vyvíjejících se současně a neoddělitelně propojené“ (Kapterev P.F. Self- vzdělání v oboru psychologie / / Northern Bulletin, 1897, č. 4, s. 113). Problém vztahu náboženské výchovy a zvládnutí základů vědy, akutně nastolený na počátku století, dostal od Kaptereva originální řešení. Je docela možné studovat přírodovědné problémy, hledat odpovědi na praktické otázky v rámci vědeckého poznání a přitom chodit do kostela a věřit v Boha. Věda a náboženství odrážejí různé aspekty existence a Kapterev tvrdil, že by se neměly střetávat.
Vzdělávání žen má specifické rysy
V ruské pedagogice nikdo nepostavil problém zvláštností ženského vzdělávání tak zásadně jako Kapterev. Samotný život přiměl vědce, aby se zaměřil na řešení problému tak důležitého pro ruský život. Ženy se vrhly do tradičně mužského světa veřejné činnosti a překonaly skepsi a konzervatismus starých režimních strážců základů. Rozšíření sféry ženské práce si vyžádalo výrazné změny v plánech a programech vzdělávacích institucí pro ženy. Kapterev řešení tohoto problému teoreticky zdůvodnil. Vědkyně upozornila na představy o povaze a specifikách ženského vnímání života, zkušeností, postojů ke světu a nutnosti zohledňovat to vše v procesu vzdělávání. Cesta, kterou zvolil od vědeckých psychologických koncepcí k pedagogickým závěrům, které z nich vyplývaly, se ukázala jako správná. Následně společné učení vedlo k tomu, že problém jednoduše zmizel z očí učitelů, takže Kapterevův pokus najít řešení problému zůstal cenný a důležitý pro řešení pedagogických problémů.
Vzdělávací proces by měl být zaměřen na jedinečné vnímání světa chlapci a dívkami, muži a ženami
Ve vědomí žen zaujímá reálné prostředí a lidská osobnost tak velké místo, že průběh vzdělávání, které se jim dostává, musí být na tento rys silně orientován. Základem obsahu vzdělání pro ženy by neměla být gramatika a matematika, ale antropologie, přírodní vědy, literatura, historie a Boží zákon. Právě v těchto oblastech může žena dosáhnout velkého úspěchu, a proto je třeba, aby vzdělávací kurz pro ženy zahrnoval více pozorování vnějších smyslů a seriózní reflexi faktů. Zvláštní pozornost by měla být věnována přísné postupnosti prezentace poznatků, spoléhání se na přehlednost při prezentaci abstrakcí. Ženy mají špatně vyvinuté tvůrčí schopnosti, tvrdil Kapterev, proto je tak důležité oceňovat a podporovat i ty nejmenší projevy této vzácné vlastnosti lidského ducha.
Pocity lásky, zbožnosti, religiozity, plachosti a soucitu hrají v životě ženy nesrovnatelně větší roli než v životě muže. Přestože jsou hlubší a organickejší než muži, jsou poměrně úzké a mohou snadno degenerovat do sobectví. Úkolem vychovatele je osvětlit a zušlechtit city žen, učinit je širokými, cizími sobeckým zájmům, dát jim humanistické zaměření na sociální hodnoty.
V Kapterevově uvažování je cenná touha diferencovat vzdělávací proces v závislosti na sexuálních charakteristikách člověka a produktivně využívat vlastnosti a vlastnosti, které jsou přirozenému charakteru ve vzdělávacím procesu.
Žádní dva lidé nemají stejný talent
Rozšířený názor, že dítě s malou schopností studovat starověký jazyk a matematiku je pro vědecká studia obecně nevhodné, je hluboce mylný. Mnoho umělců a vědců, kteří následně projevili talent v různých oblastech vědění, se ve státních gymnáziích ukázalo jako špatné.
Kapterev si všiml nebezpečí nahrazení duševní práce fyzickou prací a zacházení s fyzickou prací jako s všelékem pro řešení všech pedagogických problémů. „Rukodělná práce je cenná, ale duševní práce je ještě cennější: abstraktní a mrtvé knihomolství škol je škodlivé, ale hrubý utilitarismus a řemeslo ve škole jsou ještě škodlivější. Nespěchejme z jednoho extrému do druhého, od veškeré práce ve škole, ať už fyzické nebo duchovní, budeme vyžadovat vzdělání, tzn. propojení tohoto cvičení s ostatními, které tvoří vzdělávací proces, jeho hlavní body“ (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 349-350).
ŠKOLNÍ ZNÁMKA
Kapterevova zásluha spočívá v pokračování a rozvoji antropologického přístupu k pedagogice, jehož základy položili jeho předchůdci, v budování mostů mezi psychologií a pedagogikou. Po něm se v myslích ruské vědecké pedagogické komunity pevně utvořil postoj k hodnotě psychologického a fyziologického ospravedlnění pedagogického procesu. Tím bylo konsolidováno to, co zahájil N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, I.N. Sechenov hledají základní základy pedagogické vědy. Kapterev spojoval výchovu se socializačními faktory. Vědec konstatoval nesoulad mezi učením a rozvojem studentů, zdůraznil problém osobního seberozvoje a dal klíč k pochopení učení jako nejdůležitější podmínky pro růst a asimilaci jedince kulturních hodnot. Zvláštní pozornost věnoval rozvoji studentovy potřeby řešit nejen osobní, ale i sociální problémy. Všechna Kapterevova díla jsou prostoupena myšlenkou seberozvoje, sebevzdělávání studenta. Učitel se musí spoléhat na přirozené přednosti dítěte a pouze za této podmínky se výchova stane silným stimulem pro duševní, tělesný a mravní rozvoj.
ZÁVĚRY
1. Kapterevův odchod „do světa“, do pedagogiky, vzdělávání a vědy odrážel jeho touhu být užitečný společnosti při řešení nejdůležitějších problémů. Mnohem později, když jsou ohroženy duchovní náboženské hodnoty, přijmou kněžství tak nadaní vědci jako P.A. Florenskij, V.V. Zenkovskij a další a opustí vědu kvůli náboženství.
2. Kapterev si zachoval oddanost demokratickým ideálům a víru ve vzdělání jako obrovskou sílu pro transformaci společnosti až do konce svého života.
3. Kapterev pokračoval a rozvíjel přírodovědný směr ruské pedagogiky, poprvé podložený Ušinským. Touha „odvodit“ pedagogiku z antropologie, a především z psychologie a fyziologie, prostupuje celou Kapterevovou tvorbou.
4. Kapterev hodnotil pedagogiku jako aplikovanou vědu založenou na fundamentální fyziologii a psychologii.
5. Historická zkušenost potvrdila správnost Kaptereva, který upozorňoval na nebezpečí politizace vzdělávacích aktivit a podřízení školství převládajícím politickým směrnicím.
6. Ostrý kontrast mezi cíli výchovy dětí z různých sociálních skupin a tříd je základem podezíravosti a nenávisti, která nachází uplatnění v kataklyzmatech a náladách společnosti.
7. Rodinná výchova není „doplňkem“ školní výchovy a neměla by být podceňována. Ve snaze položit základy pro formování mravního člověka by měla být pedagogika založena na výchově dítěte v rodině.
8. Kapterev neustále mluvil o nutnosti brát v úvahu fyziologické a psychologické charakteristiky osobnosti dítěte. Sledoval vývoj a ještě neviděl možnost učení před vývojem dítěte.
9. Kapterev jako jeden z prvních v ruské pedagogice upozornil na roli jednání a praktických činností při formování integrální osobnosti. Měl ostře negativní postoj k intelektuálnímu přetížení studentů na oficiálním gymnáziu, podceňování práce, hry a umění.
10. Všeobecné vzdělávání by mělo předcházet speciálnímu vzdělávání a sloužit jako jeho základ. Vášeň pro speciální vzdělávání vede k formování zúžení v rozvoji osobnosti, řekl Kapterev: „Svět muže a ženy je tak odlišný, že nepozornost Na. ten v procesu výchovy může negativně ovlivnit životní osud každého z nich“
OTÁZKY K TEXTU
1. Proč Kapterev opustil teologickou akademii a začal se věnovat otázkám veřejného školství?
2. Jakým problémům se věnují hlavní práce P. F. Kaptereva?
3. Co podle P. F. Kaptereva umožní vznik vědecky podložené pedagogiky?
4. Co nového přináší Kapterev do popisu pedagogiky ve srovnání s Ushinským?
5. Proč Kapterev trval na autonomii pedagogického procesu?
6. Jaké je podle Kaptereva místo výchovy v systému socializačních faktorů, které přispívají k rozvoji dítěte?
7. Jaké jsou fáze procesu učení dítěte?
8. Jaké jsou cíle vzdělávání podle Kaptereva?
9. Jaký význam má způsob vzdělávání, jaké jsou jeho funkce?
10. Jaká jsou specifika vzdělávání žen na rozdíl od mužského?
ÚKOLY
1. Jak vnímáte tuto Kapterevovu „kritiku“?
"Kapterevovo tvrzení je chybné, že ve vzdělávacím procesu nelze klást do popředí učitele, ale do centra je třeba postavit studenta (vliv pedocentrismu americké pedagogiky). teorie "svobodného vzdělávání") Výklad výchovného proces jako „výraz vnitřní iniciativy lidského těla“ je nesprávný, Kapterevova touha spojit zdůvodnění vzdělávacího procesu s náboženstvím a nacionalismem atd. „(Medynskij E.N. Dějiny ruské pedagogiky M, 1938 P 390)
Proč bylo zapotřebí takové „kritiky“? K čemu to vedlo a k čemu to bylo zaměřeno?
2. Analyzujte text kritiky Kapterevovy koncepce a pokuste se vysvětlit závěr E.N. Medynsky "Pocit lásky je podle Kaptereva tím společným středem, tím ohniskem, které organizuje a oživuje všechny ostatní pocity; láska je pozitivní a neměnný základ, z něhož vychází rozvoj všech schopností, které přispívají k našemu zlepšení. Sociální význam těchto hymnů lásky je odpoutat pozornost od třídního boje“ (Medynsky E.N. Dějiny ruské pedagogiky M., 1938 P 389).
3. Porovnejte Kapterevovu tezi a její interpretaci Medynského. Která pozice je vám bližší?
"Ne státní a školní zákony, ale zákony přírody, fyziologické a psychologické zákony - to je to, co je pro společnost důležité především ve struktuře a organizaci škol, zákony božské, nikoli lidské. Blaho dětí je v popředí.Společnost je tedy obráncem obecné humánní výchovy dětí a ne speciální,proto je skutečná vědecká pedagogika požadavkem společnosti.Stát se fakticky na pedagogice neangažuje, vytváří školy a
je řídí, ale pedagogicky neorganizuje. To vše dělá společnost“ (Kapterev P.F. Nová ruská pedagogika. M., 1914. S. 116). „Takovou teorii mohl zrodit pouze představitel buržoazní inteligence, která není spokojena se stávajícím systémem, je v určité opozici vůči němu, ale bojí se revolučního svržení tohoto systému“ (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. S. 388).
5. Ideál vzdělaného člověka P.F. Kapterev si to představoval následovně.
Napsal, že skutečně vzdělaný člověk má nejen všestranné znalosti, ale také schopnost je řídit. Je nejen znalý, ale i chytrý, v hlavě má krále, v myšlenkách jednotu, umí nejen myslet a jednat, ale i fyzicky pracovat, užívat si krásy přírody a umění. Je to člověk, který se cítí být živým a aktivním členem moderní kulturní společnosti, chápe úzké sepětí své osobnosti s lidstvem, s rodným lidem, se svými bývalými pracovníky v oblasti kultury, kteří podle svých možností schopnosti, posouvá lidskou kulturu kupředu. Je to ten typ člověka, který cítí, že všechny jeho schopnosti a vlastnosti jsou v něm odhaleny a neklesá a netrpí vnitřní disharmonií svých aspirací. Jedná se o fyzicky vyvinutého člověka se zdravými tělesnými orgány, s velkým zájmem o fyzické cvičení a citlivým k radosti z těla.
Přečtěte si popis. souhlasíte s ní? Jak byste mohli přidat k popisu ideálu?
6. P.F. Kapterev bolestně hledal odpovědi na následující otázky: „Změnily se vůbec základní duševní pochody charakteristické pro člověka během existence lidstva, nebo zůstaly nezměněny ve své původní podobě od nepaměti až do dnešních dnů a zůstanou tak navždy? Získává lidstvo v průběhu staletí jen další a další znalosti, nebo se jeho samotná schopnost myslet zvyšuje a zlepšuje?“ (Kapterev P.F. Z dějin duše. Eseje o dějinách mysli. 1890. S. 1). Jak byste odpověděl na položené otázky?
BIBLIOGRAFIE
1. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982.„Vybráno“ obsahuje články Kaptereva o určitých problémech vzdělávání a jeho základní dílo „Didaktické eseje. Teorie výchovy".
2. Kapterev P.F. Dějiny ruské pedagogiky. Petrohrad, 1915. V roce 1992 začal časopis „Pedagogika“ přetiskovat kapitoly této monografie, která představovala systematizaci názorů vědců na vývoj pedagogických teorií v Rusku. Knihou prostupuje myšlenka, že jedině posílení role společnosti při řešení problémů veřejného školství může posunout věci kupředu.
3. Kapterev P.F. Článek v monografické studii „Eseje o dějinách školního a pedagogického myšlení národů SSSR. Konec XIX – začátek XX století“ (M., 1991). Vyjadřuje názory P.F. Kaptereva o pedagogickém procesu, je hodnocen jeho přínos k rozvoji teorie pedagogického procesu.
(X-XIII století), byl silně ovlivněn byzantskou tradicí, což bylo usnadněno přijetím křesťanství byzantského typu Ruskem na konci 10. století. Prvky byzantské kultury a vzdělanosti přešly do kultury a vzdělanosti Kyjevské Rusi. Těžištěm „knihovnictví“ a vzdělanosti byly kláštery. První generace „knižně“ vzdělaných lidí na Rusi získala vzdělání v klášterních školách, kde se seznámila s byzantskou, starověkou a biblickou moudrostí.Kyjevská knížata podpořila otevření škol ve velkých centrech Ruska - Kyjev, Novgorod, Suzdal, Černigov, Polotsk. Knížata a církevní představitelé jako vzdělaní a literárně nadaní lidé ve svých dílech vyjadřovali mnoho zajímavých a užitečných pedagogických myšlenek. Důkazem toho jsou takové památky starověké ruské literatury jako „Učení Vladimíra Monomacha dětem“, „Výběr Svyatoslava“, „Kázání o právu a milosti“ od metropolity Hilarion. Podle historických pramenů studovali na školách Kyjevské Rusi nejen chlapci, ale i dívky a úroveň vzdělání obyvatel Kyjevské Rusi převyšovala populaci západní Evropy. Výchova ruského člověka probíhala především v rodině a v komunikaci s mentorem (tuto roli plnili zpravidla faráři a klášterní písaři).
Reformy Petra I. ve všech sférách života ruské společnosti přispěly k vzestupu ruské pedagogiky na kvalitativně novou úroveň. K rozvoji ruského pedagogického myšlení významně přispěl M.V. Lomonosov . Vytvořil řadu učebnic, které používalo mnoho generací Rusů („rétorika“, „ruská gramatika“).
Vynikající ruský pedagog 18. - počátku 19. století zanechal v ruské pedagogice znatelnou stopu. N.I. Novikov. Byl prvním, kdo v Rusku vydal časopis pro děti „Dětské čtení pro srdce a mysl“. Novikov věřil, že děti by se měly učit úctě k práci, dobré vůli a soucitu s lidmi. Ve svém článku „O výchově a poučení dětí. Pro šíření obecně užitečných znalostí pro všeobecné blaho,“ jako první v ruské pedagogické literatuře prohlásil pedagogiku za vědu.
Od 18. století v Rusku Začíná příprava učitelů. V roce 1779 byl na Moskevské univerzitě založen pedagogický (učitelský) seminář a v roce 1804 byly v Rusku otevřeny pedagogické ústavy. Stává se nezbytností vyučovat pedagogiku jako speciální vědní disciplínu. V roce 1840 byla otevřena katedra pedagogiky v Petrohradě na Hlavním pedagogickém institutu.
Jedním z vynikajících ruských učitelů 19. století je K.D. Ushinsky. Jádrem jeho pedagogického systému byly požadavky na demokratizaci výchovy a vzdělávání, myšlenka národního vzdělání, uznání tvůrčí síly pracujícího lidu a jeho práva na vzdělání. Ve svém hlavním díle „Člověk jako subjekt výchovy. Zkušenosti pedagogické antropologie“ Ushinsky provedl analýzu psychologických mechanismů pozornosti, zájmu, paměti, představivosti, emocí, vůle a myšlení a také zdůvodnil potřebu brát je v úvahu v procesu učení. Účelem vzdělávání podle Ushinského je formování aktivní a kreativní osobnosti, příprava člověka na fyzickou a duševní práci jako nejvyšší formu lidské činnosti. Jeho systém mravní výchovy dítěte vylučoval autoritářství a byl postaven na síle pozitivního příkladu, na rozumné aktivitě.
Ushinsky schválil princip vzdělávacího výcviku, který představuje jednotu výuky a výchovy. Je právem považován za zakladatele vědecké pedagogiky v Rusku.
Pedagogické principy Ushinského:
Vzdělávání by mělo být strukturováno s ohledem na věk a psychologické charakteristiky vývoje dítěte. Musí to být proveditelné a konzistentní.
Školení by mělo být založeno na principu srozumitelnosti.
Postup učení od konkrétního k abstraktnímu, abstraktnímu, od myšlenky k myšlence je přirozený a je založen na zjevných psychologických zákonech lidské povahy.
Vzdělávání by mělo rozvíjet duševní sílu a schopnosti žáků a také poskytovat vědomosti nezbytné pro život. Předkládal originální pedagogické myšlenky L.N. Tolstoj, který na svém panství Yasnaya Polyana zorganizoval základní školu pro rolnické děti a v praxi tam uvedl své myšlenky o vyučování a výchově. Velkou pozornost věnoval rozvoji tvůrčí samostatnosti dětí, snažil se realizovat teorii „svobodného vzdělávání“ a vytvořil učebnici pro základní školu „ABC“.
V porevolučním Rusku Výstavba vzdělávacího systému trvala téměř deset let. Všechny vzdělávací instituce v zemi byly převedeny do Lidového komisariátu školství.
Pestrá skladba akademických předmětů, včetně humanitních, fyziky, matematiky a přírodních věd;
Velký počet hodin studia v jazyce a literatuře, matematice nebo přírodních vědách;
Značný počet hodin tělesné výchovy.
V polovině 20. let XX století Objevily se pokusy zavést komplexní programy. Celý objem poznatků byl prezentován formou jediného souboru informací o přírodě, práci a lidské společnosti. Snažili se tak vyplnit mezeru mezi různými školními předměty a propojit učení se životem a praxí. Byly zavedeny nové vyučovací metody a techniky. Škola měla dva stupně (základní a střední), které měly v různých ročnících různou dobu trvání.
Ve 30. letech XX století požadavky na komplexní školu byly jasně definovány: zajistit vysokou úroveň znalostí, polytechnickou přípravu v úzkém spojení se silným zvládnutím základů vědy. Hodina se stala hlavní formou organizace vzdělávací práce. Škola se zaměřila na vzdělávání informačního typu. Byl formulován společenský řád: výchova určitého typu člověka. To určilo ideologizaci výchovné a výchovné práce.
Pedagogická teorie v těchto letech měla řadu charakteristických rysů. Hlavní pedagogickou myšlenkou té doby byla myšlenka pracovní školy, založené na principu polytechniky a industrializace. Pracovní výchova byla považována za nejdůležitější součást pedagogické praxe. Vynikající sovětský učitel A.S. Makarenko propojil veškerou svou vědeckou činnost s pedagogickou praxí. Dokázal vyvinout vzdělávací systém splňující úkoly budování nové, socialistické společnosti. Makarenko vytvořil teorii vzdělávacího týmu, ve kterém se formují normy, styl a vztahy vlastní danému sdružení lidí. Pracovní výchova je podle Makarenka jedním z nejdůležitějších prvků vzdělávání. Účast na produktivní práci okamžitě změní postavení dítěte a promění ho v „dospělého občana“.
Makarenko ve svých dílech věnoval velkou pozornost otázkám rodinné výchovy a držel se zásady, že je snazší dítě správně vychovat, než ho později převychovat. V „Knize pro rodiče“ dokazuje, že rodina je primární kolektiv, kde je každý plnohodnotným členem se svými funkcemi a povinnostmi, včetně dítěte. Osobní příklad rodičů a jejich jednání, přístup k práci, vztahy mezi sebou – to vše dítě ovlivňuje a formuje jeho osobnost.
Makarenkovy pedagogické objevy posloužily jako základ pro rozvoj sociální pedagogiky. Svou činnost spojil s výchovnou praxí, kterou prováděl v kolonii pro mladistvé pachatele (později pracovní komuna). Jeho zážitky jsou popsány v literárních dílech „Pedagogická báseň“ a „Vlajky na věžích“.
Myšlenky P.P. měly velký vliv na rozvoj sovětské pedagogiky ve 20.–30. Blonsky, často nazývaný „sovětský Pestalozzi“. Základní pedagogické myšlenky Blonského se scvrkávaly na následující: výuka a výchova se uskutečňují na základě znalosti zákonitostí vývoje dítěte; je nutné respektovat osobnost dítěte, jeho potřeby a zájmy; Komplexní rozvoj osobnosti dítěte by měl zahrnovat duševní, mravní, estetickou a pracovní výchovu. Blonsky se pokusil podat úplný obraz života dítěte a pohlížel na něj jako na „přirozený celek“. V učebnici „Pedologie“ podal představu o jedinečnosti různých věkových období a souvisejících rysech výchovy a vzdělávání. P.P. Blonsky je autorem první učebnice pedagogiky v sovětském Rusku.
Tím pádem, ve 20-30 letech XX století V SSSR dosáhlo vzdělání kvalitativně nové úrovně: škola se stala zdarma a přístupnou všem a všeobecné středoškolské vzdělání se stalo povinným. Vzdělávání bylo postaveno na myšlenkách formování všestranně rozvinuté osobnosti, vědomí, spojení vzdělávání s pracovní a sociální prací, vzdělávání v týmu a prostřednictvím týmu, jasné organizace a řízení pedagogického procesu, spojení vysokých nároků s respektem k osobní důstojnosti studentů, osobní příklad učitele.
V poválečné době stojí za povšimnutí činnost největšího učitele 20. století V.A. Suchomlinskij. Talentovaný praktik a teoretik pracoval celý život na venkovské škole. Důležité místo v jeho práci zaujímal problém tvůrčího přístupu učitele k jeho práci. Suchomlinskij věnoval velkou pozornost vštěpování občanství mladé generaci, pokračoval v rozvíjení doktríny vzdělávacího procesu v týmu a rozvíjel metodiku pro práci s jednotlivými studenty v týmu. V knize „Dávám své srdce dětem“ Sukhomlinsky jasně ukázal, že úspěch v práci učitele, vychovatele, je možný pouze s hlubokou znalostí duchovního života a charakteristik vývoje každého dítěte.
škola sovětské éry měl mnoho výhod uznávaných ve světě, ale jeho přílišná ideologizace, přísná stranická diktatura, zákazy vážných inovací a potřebná nezávislost vedly na počátku 70. let k náznakům zaostávání za tempem vědeckých, technických, společenských a pedagogických procesů ve vyspělých zemích. 20. století. Učitelé hledali východisko z této situace různými směry.
Koncem 70. - začátkem 80. let XX století Do arény společenského a pedagogického života v SSSR vstoupila velká skupina inovativních učitelů a praktických učitelů. „Tvořivost učitele je kreativita studenta“ – to bylo jejich motto. Vášeň pro svůj předmět, schopnost strukturovat hodinu tak, aby byli do vzdělávacího procesu zapojeni všichni žáci, láska k dětem, respekt k osobnosti dítěte – to jsou vlastnosti, které by podle inovativních učitelů měly odlišit skutečného učitele.
Na počátku 80. let XX století Nakladatelství Pedagogika zahájilo vydávání cyklu „Pedagogické hledání: zkušenosti, problémy, poznatky“. Mezi prvními vyšly knihy vyprávějící o pedagogických zkušenostech tak slavných učitelů, jako jsou např VF. Šatalov, E.N. Ilyin, S.I. Lysenková, Sh.A. Amonošvili. Pedagogika spolupráce, kterou vyvinuli inovativní učitelé, je založena na vzdělávacím přístupu k učení: dítě by nemělo být posuzováno podle znalostí, ale podle jeho postoje k práci, k lidem, morálním hodnotám a vlastnostem.
Inovativní učitelé se ve své kreativitě snažili překonat izolaci školního světa a oddělení učení od života. Nápady navržené inovativními učiteli stále přinášejí praktické výhody ve vzdělávacím procesu.
Historie národní školy a pedagogiky sovětského období se ukázala jako extrémně dramatická a rozporuplná. Vzestupný pohyb vzdělávání a nárůst pedagogických znalostí nastal ve společenských podmínkách, které ztěžovaly svobodnou ideologickou debatu, v atmosféře represe, diktatury a cenzury oficiálních orgánů, omezených kontaktů se světovou školou a pedagogikou a špatného využívání zkušeností. ruských a zahraničních škol a pedagogiky.
Během sovětského období se vytvořil vzdělávací systém, který přísně podřizoval jednotlivce a jeho zájmy společnosti, čímž se do povědomí studentů dostalo zavádění politických a ideologických doktrín. Komunistický vzdělávací systém se ukázal jako silný a efektivní. Drtivá většina lidí tvořených tímto systémem upřímně podporovala stávající politický režim. Ti, kteří pochybovali, byli zničeni nebo donuceni mlčet.
V historii národní školy a pedagogiky sovětského období se rozlišují tři hlavní etapy: 1917 - začátek 30. let, 30. léta a 1945-1991. V těchto fázích se s určitou kontinuitou školské politiky a pedagogického myšlení objevily důležité rysy a specifické rysy.
Škola a školská politika
V roce 1917, na začátku první etapy rozvoje sovětské školy, hodlali bolševici, kteří se dostali k moci, ovládnout Rusko a používat školu a vyučování jako nástroje svého vlivu. „Osud ruské revoluce přímo závisí na tom, jak rychle se masa učitelů postaví na stranu sovětské vlády,“ stojí v dokumentech VIII. sjezdu Ruské komunistické strany (RCP) (1918).
Za školní záležitosti byly pověřeny prominentní osobnosti RCP: N.K. Krupská, A.V. Lunacharsky, M.N. Pokrovského. Vůdci bolševické strany se zapojili do řešení vzdělávacích problémů a považovali je za rozhodující pro osud země.
Anatolij Vasilievič Lunačarskij(1875-1933), do roku 1929 vedl Lidový komisariát pro školství, podílel se na prosazování komunistických myšlenek vzdělávání a provádění bolševických školských reforem. Jasně zdůraznil účelnost formování člověka především v zájmu společnosti.
Hlavním ideologem Narkompros byl Naděžda Konstantinovna Krupská(1869-1939). Byla dirigentkou myšlenek komunistické výchovy mladé generace. Krupskaya vlastní četné články a brožury o problematice pracovního výcviku, polytechnické výchovy, vzdělávání učitelů, předškolního a mimoškolního vzdělávání, obsahu a metod výuky.
Brzy po říjnu 1917 začala destrukce stávajícího školství. Předchozí struktury vedení školy byly zničeny, soukromé vzdělávací instituce byly uzavřeny a výuka starověkých jazyků a náboženství byla zakázána. V průběhu roku 1918 byla vydána řada vládních dokumentů, které se měly stát legislativním základem školské reformy: o odluce církve od státu a školy od církve, o právu neruských národů otevřít vzdělávací instituce s výukou ve svém rodném jazyce, o zavedení společného vzdělávání a pod.
Během 20. let 20. století. Předrevoluční struktura školního vzdělávání byla prakticky odstraněna. "Předpisy o jednotné škole práce" A "Prohlášení o jednotné pracovní škole"(říjen 1918) byl zaveden jednotný systém společného a bezplatného všeobecného vzdělávání se dvěma stupni: 1. stupeň - 5 let studia a 2. stupeň - 4 roky studia. Bylo vyhlášeno právo všech občanů na vzdělání bez ohledu na rasu, národnost a sociální postavení, rovnost ve vzdělání žen a mužů, škola v jejich rodném jazyce, bezpodmínečné světské vzdělání a vzdělání založené na kombinaci s produktivní prací.
Ve dvacátých letech 20. století byly testovány možnosti struktury školního vzdělávání, byly připravovány nové učební osnovy, byla zavedena odborná příprava a školská samospráva. Byl založen státní systém experimentálních a demonstračních vzdělávacích institucí (EDE). Zároveň probíhala bolševická politizace školství.
První destruktivní akce bolševiků narážely na odpor učitelů a vychovatelů, především Všeruského svazu učitelů, který čítal až 75 tisíc členů. Místní učitelé se často odmítali podřídit sovětské autoritě. Obviňovali komunisty z teroru a útoku na demokracii. V prosinci 1917 - březnu 1918 proběhla masivní stávka učitelů, jejíž účastníci trvali na demokratickém řešení problémů školství.
V reakci na to se nové úřady uchýlily k politice mrkve a biče. Všeruský svaz učitelů byl zakázán, stávka byla prohlášena za nezákonnou. Byl vytvořen nový Svaz internacionalistických učitelů (později Všeruský svaz pedagogických pracovníků a socialistické kultury), který byl zcela pod kontrolou bolševiků. Vláda zároveň slíbila, že učitele pozvedne do výše, kde ještě nikdy nestál. V kontextu občanské války se však tyto sliby jevily spíše jako způsob, jak získat učitele, než jako skutečná změna školní politiky.
Optimistické sliby bolševiků a školní realita byly v nehorázném rozporu. Školní budovy byly v havarijním stavu. Učebnice se daly sehnat jen za hodně peněz. Pro studenty bylo málo papíru a inkoustu. Došlo k masivnímu odchodu učitelů ze škol. Zavedená síť vzdělávacích institucí se rozpadla.
Do roku 1917 Rusko zůstalo zemí masové negramotnosti. Na okrajích byla gramotnost obyvatel pouze 23 %. Pouze v hlavních městech byla míra gramotnosti srovnatelně vyšší – asi 50 %.
V prvních letech po občanské válce (1920-1925) byla vyhlášena kampaň za vymýcení negramotnosti. V roce 1920 byla vytvořena Všeruská mimořádná komise pro odstranění negramotnosti v čele s N.K. Krupská. Začala obnova sítě vzdělávacích institucí. Počet středních škol na venkově se postupně zvyšoval (ve školním roce 1920/21 jich bylo přes 2 tisíce). Ale žádného zvláštního úspěchu nebylo dosaženo kvůli obtížným ekonomickým podmínkám. Děti a škola byly oběťmi devastace a hladu. Jen v Povolží v roce 1921 hladověly asi 3 miliony dětí a dospívajících. Mnozí zemřeli. Podíl školství na rozpočtu, který v roce 1920 dosáhl 10 %, klesl v roce 1922 na 2-3 %. V letech 1921-1925. Snížil se věk středoškoláků ze 17 na 15 let, zredukovala se síť škol, řada vzdělávacích institucí přišla o státní podporu a existovala na úkor místního obyvatelstva („smluvní školy“), bylo zavedeno školné na školách 1. a 2. stupni.
V druhé polovině 20. let 20. století. školní vzdělávání se postupně začalo vynořovat z hluboké krize. V akademickém roce 1927/28 se počet vzdělávacích institucí ve srovnání s rokem 1913 zvýšil o 10% a počet studentů - o 43%. Jestliže ve školním roce 1922/23 bylo na území RSFSR cca 61,6 tisíc škol, pak ve školním roce 1928/29 jejich počet dosáhl 85,3 tisíc.Za stejné období se počet 7letých škol zvýšil 5,3krát , a je v nich dvakrát tolik studentů. Země se přiblížila k zavedení všeobecného základního vzdělání. V roce 1930 byl představen jako povinné základní (čtyřleté vzdělávání).
Ve dvacátých letech 20. století pokračovali v hledání experimentální demonstrační instituce, které vedli ti nejkvalifikovanější učitelé: SVATÝ. Shatsky(první experimentální stanice), MM. Pistrak(obecní škola), TAK JAKO. Tolstoj(stanice Gaginskaya), N.I. Popova(Second Experimental Demonstration Station) a další vzdělávací instituce byly průkopníky jiné organizace výcviku. Zachovali ducha experimentálních škol předrevolučního Ruska a stali se iniciátory různých inovací: komplexních vzdělávacích programů, západních forem a metod výuky (Daltonský plán, Projektová metoda atd.), Dělnického výcviku atd.
Programovou a metodickou práci organizoval Lidový komisariát školství. Výsledkem této práce byly programy a plány pro obecné školy v letech 1921, 1922, 1923, 1925, 1927, 1929, sestavené na základě zásad komplexní výstavby vzdělávacího materiálu (podle témat a směrů, nikoli podle akademických předmětů a disciplíny). Cenné v komplexní programy Objevily se pokusy propojit učení s životem kolem nás, vzepřít se formalismu a scholastice tradiční školy, povzbudit kognitivní aktivitu studentů prostřednictvím tzv. aktivních metod („aktivní práce“, „výzkum“, „laboratoř“ , "exkurze" atd.).
Během 20. let bylo experimentálně testováno několik systémů a typů vzdělávacích institucí: 9letá všeobecně vzdělávací škola (4+5 nebo 5+4), 9letá škola se specializacemi (odborná střediska), 9letá tovární škola . Při jejich pořádání se snažili zohlednit podmínky regionu, charakteristiky studentské populace atp.
Celkově ale došlo ve 20. letech 20. století k výraznému zvýšení efektivity výuky. Nestalo se. Školní instituce si vedly neuspokojivě. Množství znalostí získaných středoškoláky bylo nedostatečné. Škola formovala osobnost vzdálenou ideálům domácí demokratické pedagogiky, která se málo zajímala o literaturu, umění, životní vztahy a více o samosprávu, politické dění a další druhy společenských aktivit. Kolektivismus a samospráva ve školství se zvrhla v konformismus a manipulaci s dětmi. Místo dětské aktivity byla vštěpována poslušnost.
K velkým změnám ve školním vzdělávání došlo ve 30. letech 20. století. Vedení země a KSSS (b) přijaly rezoluci O základní a střední škole(1931), kde byla konstatována špatná příprava studentů a bylo plánováno převedení školy na oborové programy.
Kvalita výuky se postupně zlepšovala. To bylo možné především díky vytvoření stabilního školského systému s postupnými stupni. Stabilní programy a jasná organizace školení přispěly k překonání krize vzdělávání. Silné stránky reforem 30. let – vznik harmonické struktury navazujících subsystémů (od základního po vyšší), pravidelná předmětová výuka, jednotný rozvrh hodin, zavedení standardních programů a učebnic. Nový systém byl však plný nedostatků, které následně negativně ovlivnily školu: nedostatek alternativ a přílišné sjednocování principů, obsahu a organizace vzdělávacího procesu a odmítání diferenciace ve výuce. Tyto nedostatky byly částečně kompenzovány snahou řadových učitelů, spontánní diferenciací (někteří studenti přecházeli na učiliště a jiní na vysoké školy) a činností vzdělávacích institucí, které poskytovaly příklady vzdělávání na základě samostatnosti, aktivitu a schopnost orientovat se v prostředí.
Důležitým důsledkem politiky zvyšování vzdělanostní úrovně obyvatelstva byla organizace do konce 30. let 20. století. ve městech univerzální 7leté vzdělání. Ve stejnou dobu negramotnost byl i nadále palčivým problémem. V roce 1939 tak každý 5. obyvatel starší 10 let neuměl číst a psát.
Ve třicátých letech 20. století došlo k odklonu od účelných pedagogických inovací 20. let. Vzdělávacím ústavům byl vštípen kasárenský duch, byla zrušena samospráva. Na všeobecně vzdělávacích školách byla omezována pracovní výchova a došlo k návratu ke konzervativním tradicím gymnaziálního vzdělávání. Systém veřejné kontroly byl zrušen. Ve škole, stejně jako v celé společnosti, byl kult Stalinovy osobnosti intenzivně vštěpován.
Škola se během Velké vlastenecké války (1941-1945) ocitla v mimořádně složité situaci. Spousta dětí byla zbavena možnosti studovat. Ve školním roce 1941/42 v RSFSR nenavštěvovalo školu 25 % studentů. Následně se situace poněkud zlepšila: ve školním roce 1942/43 nenavštěvovalo vyučování 17 % dětí ve věku základní školy, ve školním roce 1943/44 - 15 %, ve školním roce 1944/45 -10-12. %. Během války jen na území RSFSR nacisté zničili asi 20 tisíc školních budov. Například v Moskevské oblasti do léta 1943 bylo skutečně zničeno nebo zchátralých 91,8 % školních budov, v Leningradské oblasti - 83,2 %. Téměř všechny školy v bojových zónách přestaly fungovat. V prvním válečném školním roce 1941/42 se počet žáků čtvrté třídy snížil o třetinu. Za války se počet středních škol snížil o třetinu. Mnoho školních budov bylo obsazeno kasárnami, nemocnicemi, továrnami (v RSFSR v listopadu 1941 - až 3 tisíce). Běžná byla výuka ve 2-3 a 4 směnném provozu.
Ve válečných letech byla přijata vládní rozhodnutí ohledně školního vzdělávání: o výchově dětí od 7 let (1943), o zřízení všeobecných škol pro pracující mládež (1943), o otevření večerních škol na venkově ( 1944), o zavedení pětibodového systému hodnocení studijních výsledků a chování žáků (1944), o zřízení závěrečných zkoušek na konci základních, sedmiletých a středních škol (1944), o udělování zl. a stříbrné medaile význačným středoškolákům (1944) atd.
Byly upraveny učební plány a programy. Byly částečně zredukovány. Zároveň byla představena vojensko-obranná témata a vojensko-fyzická příprava.
Mnoho dětí a mládeže se systematicky účastnilo zemědělských prací a výstavby obranných staveb. Celkem se během válečných let do zemědělských prací o letních prázdninách zapojilo asi 20 milionů školáků. V průmyslových podnicích pracovali teenageři - studenti odborných a středních škol. Do bitev se zbraněmi v ruce se zapojily tisíce učitelů a dětí školního věku.
Priorita školské politiky v letech 1945-1950. stal se univerzální základní a sedmileté vzdělání. V letech 1945-1950. počet žáků v 5. až 8. ročníku v RSFSR se více než zdvojnásobil a dosáhl 7,4 mil. Zavádění všeobecného základního a sedmiletého vzdělávání provázely obrovské potíže. Nebyl dostatek školních budov, školních psacích potřeb a učebnic. Postupně se ale situace zlepšovala. Obecně do začátku 50. let. Ruská škola přešla na univerzální sedmileté vzdělávání.
Dalším krokem ve školské politice byl přechod na univerzální osmileté vzdělání. S takovou reformou se počítalo „Zákon o posílení spojení školy a života a o dalším rozvoji systému lidu vzdělání v SSSR"(1958). Reforma proběhla transformací 7letých škol na 8leté. Přechod na osmileté všeobecné vzdělávání si vyžádal racionalizaci školského systému, zejména vytvoření internátních škol na venkově, doškolení dalšího pedagogického sboru a odstranění opakování. Do školního roku 1961/62 byla dokončena reorganizace 7letých škol na 8leté. V roce 1970 byla realizace z velké části dokončena povinné osmileté vzdělání.
Dále bylo plánováno postupné zavádění univerzální desetileté vzdělání. Do konce 50. let 20. století. soustava vzdělávacích institucí středního vzdělávání byla stanovena: 1) tříleté střední školy; 2) tříleté večerní školy; 3) technické školy a další vzdělávací instituce.
Od poloviny 60. let 20. století. přechod na všeobecné sekundární vzdělávání byl postaven do středu školské politiky. Tento problém měl být vyřešen do poloviny 70. let. V roce 1975 navštěvovalo v celém SSSR 96 % absolventů osmiletých škol různé vzdělávací instituce, které poskytovaly úplné středoškolské vzdělání.
Do začátku 80. let 20. století. Tvůrčí potenciál stávajícího školského systému byl do značné míry vyčerpán. Byrokratizace, unifikace, totální ideologická indoktrinace a směřování k rovnostářskému (rovnostářskému) vzdělávání proměnily školu v uzavřenou instituci odtrženou od života. Stále více byly ignorovány zájmy jednotlivých dětí a iniciativa učitelů. Statistiky o masovém zápisu dětí a mladistvých do povinné školní docházky, vysoká procenta studijních výsledků skrývaly stále bolestivější trable: nedostatek vědeckého a pedagogického zdůvodnění vzdělávacího procesu, nedostatek potřebných finančních, lidských a jiných zdrojů, ve skutečnosti nízká úroveň školení pro masu studentů a nárůst neúčasti.
SSSR nedokázal odstranit negramotnost. V roce 1959 mělo 33 % obyvatel vzdělání 1. nebo 2. stupně nebo bylo zcela negramotných, v roce 1970 - 22 %, v roce 1979 -11 %. Negramotnost a negramotnost byly rozšířeny zejména mezi ženami ve venkovských oblastech (50 % v roce 1959).
Neúspěšný pokus o překonání krize byl školská reforma 1984 Reformou předpokládané plány na sloučení všeobecného a odborného vzdělávání, profesionalizaci všeobecně vzdělávacích škol a posílení jednotnosti v systému odborného a odborného vzdělávání zřízením nového spojení - střední odborné školy (SPTU) se ukázaly jako opodstatněné. přitažené za vlasy a krizi vzdělávání jen prohloubilo.
Při rozpadu SSSR v druhé polovině 80. let – začátkem 90. let. Ruský školský systém byl stále více v rozporu se sociálními a vzdělávacími potřebami. Prohlubovala se propast mezi proklamovanými vznešenými cíli vzdělávání a výsledky školního vzdělávání a výchovy. To se projevilo poklesem studijních výsledků, poklesem zájmu o vzdělávání, zhoršením zdravotního stavu studentů a antisociálním chováním dětí a mladistvých.
Rozvoj pedagogické vědy
Ve dvacátých letech 20. století domácí pedagogická věda zaznamenala znatelný vzestup. Bylo pro to mnoho důvodů. Pracovali i vědci – nositelé nejlepších pedagogických tradic předrevoluční éry. Spojení se zbytkem pedagogického světa bylo udržováno. Vedoucí představitelé Lidového komisariátu pro vzdělávání byli pozitivně nakloněni inovacím a přitahovali ke spolupráci významné a originálně smýšlející učitele.
K usnadnění řešení pedagogických problémů z marxistické pozice byla povolána vědecko-pedagogická sekce Státní akademické rady (GUS), ustavená v roce 1921, jejíž součástí byl i P.P. Blonský, S.T. Shatsky, A.P. Pinkevich, A.G. Kalašnikov a další slavní učitelé. Vědci se zabývali teoretickým a metodologickým zdůvodněním výchovy a vzdělávání. Jako základní principy historismu předkládají spojení školy a života, spojení učení s produktivní prací, jednotu výuky a výchovy a všestranný a harmonický rozvoj jedince.
Tyto a další otázky byly středem pedagogických diskusí ve 20. letech 20. století. „Základní principy jednotné pracovní školy“ a „Předpisy o jednotné pracovní škole“, další první dokumenty sovětské vlády o škole, deklarovaly demokratické přístupy. Dokumenty byly prostoupeny myšlenkou humánního přístupu k osobnosti dítěte. Dítě bylo deklarováno jako nejvyšší hodnota. Úkoly byly stanoveny tak, aby podporovaly rozvoj vůle, charakteru a internacionalistického cítění dítěte, vycházely z jeho zájmů a potřeb, ze sociálních instinktů a pudů. Škola měla nasměrovat tyto sociální instinkty do hlavního proudu společnosti, a tím vychovat nového člověka. Byl proklamován princip individualizace výchovy s přihlédnutím k pohlaví, věku a životním podmínkám dítěte. Bylo navrženo vytvořit předpoklady pro rozvoj nadání dětí. Tvrdilo se, že jedině socialismus může zaručit rozvoj nejcennější společenské kvality – kolektivismu, poskytnout podmínky pro pěstování solidarity, dobrovolné disciplíny a připravenosti pracovat ve prospěch pracujícího lidu celého světa. Zároveň bylo oznámeno, že buržoazní společnost vytváří individualismus a konformismus, zatímco socialismus je půdou pro pěstování přirozených schopností a všestranného rozvoje každého člověka. Komunistická ideologie byla označována za garanta dosažení vysokých pedagogických ideálů. Bylo zdůrazněno, že čím více se vzdělávání stává třídním a komunistickým, tím je humánnější.
První sovětské školní dokumenty v souladu s demokratickými ideály předrevoluční ruské pedagogiky uváděly, že nová škola může být vytvořena pouze společným úsilím učitelů, rodičů a úřadů. Bylo odmítnuto centralizované řízení školství a počítalo se s vytvořením školské samosprávy.
„Prohlášení...“ a „Nařízení o jednotné škole“ vyvolalo u mnoha učitelů pozitivní ohlas. Ale bylo mnoho těch, kteří v nich viděli utopii až faleš a pokrytectví (S.I. Gessen, I.M. Grevs, V.V. Zenkovskij, I.A. Iljin, N.I. Iordanskij, N. O. Losskij a další).
Tak, V.V. Zenkovský(1881 - 1962) poukázal na rozpory mezi vznešenými pedagogickými deklaracemi, oficiální školskou politikou a podstatou komunistického školství. Tvrdil, že komunistické vzdělávání nemůže být zpočátku humánní, protože odděluje děti podle tříd. Komunistické školství má k humanismu daleko, neboť je mu cizí pacifismus, vzájemná pomoc, sympatie ke všemu živému, aktivní idealismus, láska k malé vlasti a celé ruské vlasti. Láska k lidstvu je nahrazena službou třídě, národní mezinárodní, duchovní materiální. Dětem je vštěpována nenávist a krutost.
Vědci, kteří stáli v opozici vůči oficiální pedagogice, nepřijali úkoly vychovat nového člověka – bojovníka za komunismus, považovali je za utopické. Hlavní cíl výchovy spatřovali v obrácení dítěte do světa laskavosti a lidskosti, k duchovnímu sebezdokonalování.
Někteří odpůrci „Deklarace...“ a „Nařízení o jednotné škole...“ (například Zenkovskij), oddaní myšlenkám náboženské výchovy, odmítli monopol ateismu, protože by to mohlo vést k subjektivitě. a lži, omezující možnosti duševní a mravní výchovy, až k odpoutání dítěte od duchovnosti a pravdy.
Mnoho kritiků se domnívalo, že myšlenky pracovní výchovy a výcviku formulované v „Prohlášení...“ a „Předpisech o jednotné škole...“ jsou nevhodné pro dosažení strategických pedagogických cílů.
V „Prohlášení...“ a „Předpisech o jednotné škole...“ byl koncept pracovní školy stanoven tak, že děti získají vzdělání od přírody a společnosti. Předmětem studia měly být komplexy encyklopedických znalostí, vybrané podle věku, zájmů a potřeb dětí. Školáci si museli osvojit výrobní produkty, seznámit se s kulturními prvky (pracovní postupy, nástroje, revoluční svátky atd.) Výukový program zahrnoval informace o vlastnostech hmotných předmětů, sociálních strukturách a moderním průmyslu.
Tento přístup měl vážné psychologické, pedagogické a sociologické opodstatnění. Vycházelo se ze skutečnosti, že k plnému rozvoji osobnosti dochází s aktivním rozvojem okolního světa, kdy se intenzivně zapojují motorika, smyslové dovednosti, emoce a pocity dítěte. Tvrzení, že duševní a fyzická práce má příznivý vliv na rozvoj vynalézavosti a kreativity, se zdálo vědecky oprávněné. Důvěra byla vyjádřena v obrovskou pedagogickou roli práce, protože rozvíjí nejdůležitější centra mozku, odhaluje schopnosti a talenty, formuje pozornost, přesnost a vynalézavost. Jádrem vzdělávacích programů se měla stát práce (např. děti měly studovat půdy nikoli z knihy, ale prací na školní zahradě).
Koncept pracovní školy vzbudil u tradičních pedagogů vážné námitky. Nepřijali tezi o umístění práce do středu vzdělávacího procesu v domnění, že v tomto případě duševní výchova ustoupí do pozadí. Například, JIM. Hroby nenamítal proti tomu, aby fyzická práce zaujímala ve škole důležité místo, ale věřila, že její role by měla být pomocná, protože hlavním úkolem školy je poskytovat znalosti, rozvíjet koncepty a nápady.
Tak já jsem. Grevs a někteří další vědci považovali koncept pracovní školy za úzce utilitární a pragmatický. Hlavními cíli školního vzdělávání podle jejich názoru zůstává duševní rozvoj, příprava na život, povzbuzování touhy po poznání pravdy a utváření tvůrčích schopností. Byly vysloveny obavy, že studenti budou zbaveni důkladného humanitárního vzdělání, což povede k defektnímu myšlení, ochuzení představivosti a intuice.
Dialog mezi oficiální pedagogikou a opozicí se nekonal.
Při rozvíjení teoretických základů činnosti sovětské školy nebyly brány v úvahu myšlenky mnoha vědců 20.–30. let, kteří zastávali nemarxistický postoj. To samozřejmě způsobilo velkou škodu rozvoji domácího školství a pedagogiky.
Po celá 20. léta 20. století. proběhly pedagogické besedy, při kterých se probírala důležitá a aktuální témata: vztah filozofie a pedagogiky, třídní přístup ve výchově, předmět pedagogika, základní pedagogické pojmy, jedinec a tým v procesu vzdělávání, budoucnost škola jako speciální instituce, obsah vzdělávání, vyučovací metody atd. Z diskusí vyplynuly rozdíly v názorech na diskutovanou problematiku. Takže, P.P. Blonsky a A.P. Pinkevich namítal prvenství filozofie jako zdroje pedagogické vědy, zatímco jejich odpůrci, např. B.B. Komarovsky, trval na tom, že pedagogika je především filozofická věda. L.S. Vygotsky navrhoval vyhnout se extrémům při zvažování otázky interakce ve vývoji biologické a sociální osobnosti.
Jak široké bylo spektrum názorů, lze posoudit podle názorů aktivních účastníků pedagogických diskusí V.N. Shulgin a A.K. Gasteva.
V pedagogické tvořivosti Viktor Nikolajevič Šulgin(1894-1965) jakoby v zrcadle odrážel romanticko-radikalistické nálady významné části učitelů 20. let. Autor teorie zániku škol, věřil, že pedagogika by měla studovat nejen organizovaný vliv na jednotlivce, ale i vše ostatní. Racionální zrno Shulginovy teorie spočívalo v potvrzení potřeby studovat vztah mezi prvkem a organizací ve vzdělávání, v návrhu vytvořit školu otevřenou společnosti. Obecně však Shulgin přiřadil pedagogice utopickou funkci organizovat celé sociální prostředí za účelem vzdělávání. Bezdůvodně odmítl školu jako centrum sociální výchovy a místo toho nabízel uzavřené speciální ústavy.
Opakem abstraktních romanticko-pedagogických doktrín byly ideje Alexej Kapitonovič Gastev(1882-1941). Byly formulovány na počátku 20. let 20. století. a byly intenzivně diskutovány až do konce 30. let 20. století. Gastev se pustil do vývoje průmyslová pedagogika. Tato pedagogika měla směřovat k profesnímu výcviku, k definování sociálně a pracovně pedagogické technologie, která by se postavila proti ideologické výchově („Kulturní výchovu bude třeba učinit operativnější, vitálnější a ne tak ideologickou a stylizovanou práci, jak ji dává moderní školy“). Gastev spatřoval účel vzdělávání především v přípravě „generace strojů“ schopné přizpůsobit se nejnovější technologii, infikované „démonem vynálezu“.
Na počátku 20. let 20. století. Mnoho vědců, kteří byli smetánkou národní pedagogické vědy, bylo nuceno opustit Rusko: V.V. Zenkovský, S.I. Gessen, N.A. Berďajev, I.A. Ilyin, S.L. Frank, I.O. Lossky a kol.
Silný zdroj rozvoje ruského pedagogického myšlení vznikl v zahraničí. Ve dvacátých letech 20. století Téměř každý rok se konaly emigrantské kongresy věnované otázkám výchovy a vzdělávání. V letech 1920-1930. V Praze, Berlíně, Rize, Harbinu a San Franciscu vycházely různé emigrantské pedagogické časopisy. V cizích zemích po určitou dobu působila ruská vědecko-pedagogická centra (katedra, pedagogické společnosti aj.).
Ruské emigrantské pedagogické myšlení odmítalo radikalismus oficiální sovětské pedagogiky a snažilo se opřít o zkušenosti ruské a světové vědy. V teoretické pedagogice ruského zahraničí se zvláště zřetelně projevily dva směry: filozoficko-humanistický (navazující na tradice západní i domácí klasické pedagogiky 19. století) a nábožensko-křesťanský. Mezi představiteli prvního směru vynikal S.I. Hesse. Jasným představitelem myšlenek ruské náboženské pedagogiky byl V.V. Zenkovský.
V hlavní práci Sergej Iosifovič Gessen(1887-1950) „Základy pedagogiky“ (1923) zdůrazňovaly vedoucí úlohu filozofie jako zdroje pedagogické vědy („pedagogika ve větší míře odráží vývoj filozofického myšlení“). Hesensko uznalo vzdělání především jako kulturní funkci: „Úkolem každého vzdělání je seznámit člověka s kulturními hodnotami vědy, umění, morálky, práva, ekonomie a proměnit fyzickou osobu v kulturní." V návaznosti na novokantovství zařadil pedagogiku mezi normativní vědu, tedy poznání toho, co má být výchova a vzdělávání.
Vasilij Vasilievič Zenkovskij(1881-1962), který se stal ideologem ortodoxní pedagogiky, se zabýval zejména psychologickým výzkumem. Trval na tom, že lidské vědomí je jednotou racionálního a iracionálního. Vzdělání musí v lidské duši uvést do souladu „pravdu individualismu“ a „pravdu univerzalismu“.
Tragický příklad popírání výdobytků domácí pedagogiky oficiálními orgány - osud pedologie. První kroky této vědy v sovětském Rusku byly pokračováním předchozího výzkumu. Pedologie čerpala své argumenty z různých humanitních věd, především z psychologie. V tomto ohledu je třeba zvláště zmínit díla L.S. Vygotský(1896-1934).
Ve dvacátých letech 20. století pedologové vyvinuli různé metodické přístupy. Tak, A.F. Lazurský navrhl typologii osobností, na jejímž základě byly prosazovány pedagogické principy interakce mezi žákem a učitelem na principech humanismu, rozpoznání osobnosti u dítěte.
I. A. Aryamov, A. A. Dernova-Ermolenko, Yu. F. Frolov a další vědci považovali dítě za jakýsi stroj, který odráží vnější prostředí.
Byly formulovány biogenetické a sociogenetické koncepty. Ano, biogenetik P.P. Blonský tvrdil, že dítě ve své ontogenezi výstižně opakuje hlavní etapy biologické a sociální evoluce lidstva, které by měly být brány v úvahu při výchově. Sociogenetici A.B. Zalkind, S.S. Molozhavyi, A.S. Zalužnyj, naopak zdůrazňovali roli vnějších faktorů při výchově dítěte.
Vývoj pedologie byl hrubě přerušen. Rozlišení „O pedologických zvrácenostech v systému Narkompros“(1936) znamenal začátek porážky pedologů. V podstatě byla zasazena rána vědě, jejímž praporem byl respekt k vlastnostem, zájmům a schopnostem dětí.
Politika vymýcení disentu vedla k tomu, že do poloviny 30. pedagogické myšlenky 20. let 20. století. obecně byly prohlášeny za škodlivé a promítací. Zároveň spadla „železná opona“, která fakticky odřízla domácí pedagogiku od zbytku pedagogického světa.
Vedoucím směrem výzkumu v oficiální stalinistické pedagogice byl překlad marxisticko-leninské doktríny a politiky komunistické strany do jazyka výchovy a vzdělávání. Hlavními principy stalinistické pedagogiky byly komunistické stranictví a kult vůdce. Marxisticko-leninské učení bylo prohlášeno za jedinou správnou metodologii pedagogiky. Pluralismus v pedagogických přístupech a koncepcích byl potlačován.
Samozřejmě nelze hovořit o absolutní paralýze pedagogické vědy ve 30. letech. I přes nepříznivé podmínky totalitního režimu se dále rozvíjela. Domácí pedagogika 20.-30. let 20. století. se nikdy neproměnil v monolit. Spolu s těmi oficiálními byly rozvíjeny další myšlenky výchovy a vzdělávání. Mezi živé příklady patří práce P.P. Blonský, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, který sehrál velkou roli ve vývoji pedagogické vědy.
Pavel Petrovič Blonskij(1884-1941) měl znatelný vliv na formování domácí pedagogické vědy, zejména v prvním desetiletí sovětské moci. Jeho monografie „Labor School“ (1919) byla považována za nejdůležitější teoretický návod pro vznik nové školy ve 20. letech 20. století.
P.P. Blonsky je autorem více než 200 pedagogických, psychologických, pedologických a filozofických děl. V předrevolučních letech vyšly jeho práce o předškolní výchově, národní výchově, dějinách pedagogiky, psychologii. Ve dvacátých letech 20. století Vědec se neomezoval na vytváření teoretických prací a aktivně se podílel na vývoji nových školních programů. Organizoval Akademii sociálního vzdělávání (vyšší pedagogický ústav) a prováděl experimentální práce ve škole. Od poloviny 20. let 20. století. Blonského teoretické zájmy se soustředily na problémy pedologie. Po usnesení Ústředního výboru RCP (b) „O pedologických zvrácenostech...“ (1936) začalo Blonského politické pronásledování a jeho jméno bylo na dlouhou dobu zapomenuto.
P.P. Blonskij se snažil přeměnit pedagogiku v přísně normativní vědu, daleko od běžných úvah a receptů. Věřil, že pedagogika jako věda vyžaduje filozofické zdůvodnění, spoléhání se na výdobytky biologie, genetiky, fyziologie, sociologie a dalších humanitních věd. Měla by studovat vztahy příčiny a následku ve výchově a výcviku (například jaké tresty existují a proč existují). Nejdůležitějším nástrojem vědecké pedagogiky a zárukou spolehlivých pedagogických znalostí jsou objektivní statistické informace o dítěti a dětství, získané pomocí různých testů. Blonsky zároveň varoval před nedostatečnou reprezentativností diagnostických metod.
Blonsky se snažil vložit věčnou humanistickou myšlenku přeměny dítěte do středu pedagogického procesu do přísně vědeckých forem, umožňujících přechod od dobrosrdečnosti ke skutečně humánní výchově. Pravá láska a úcta k jedinci spočívá v hluboké znalosti a ohleduplnosti při výchově k pohlaví, věku, osobním a typickým vlastnostem dítěte. Při diskusi o typologii studentů tedy Blonsky navrhl vést pedagogickou práci podle schématu silných a slabých typů fyzického a duševního vývoje dítěte. Například dítě slabého typu by nemělo soutěžit s dítětem silného typu, potřebuje další třídy („děti s nízkou výkonností je třeba rozvíjet“).
Podle Blonského lze úspěšného vzdělávání a výcviku dosáhnout, pokud člověk zná normy a hodnoty sociálního prostředí, zejména normy a hodnoty školní třídy. Školní třída je komplexní systém, který plní integrační funkce prostřednictvím veřejného mínění, nálady a dominantních postojů vedoucích a členů skupiny.
Podle koncept pracovní školy P.P. Blonsky předpokládal, že by studenti neměli získávat znalosti prostřednictvím jednotlivých akademických oborů, ale prostřednictvím pracovního života a vztahů lidí i okolní přírody. Vzdělávání by mělo být strukturováno v souladu s různými fázemi vývoje dítěte (genetická metoda).
Blonsky věnoval zvláštní pozornost problému rozvoje inteligence dětí ve vzdělávacím procesu. Systém otázka-odpověď a zkoušky považoval za archaické. Blonsky považoval za vhodné cvičit dítě řešením různých výchovných a mravních problémů (pomoc kamarádovi, dospělému, rodiči).
Stanislav Teofilovič Šackij(1878-1934) - významná osobnost ruské pedagogiky 20. století. Jako teoretik a praktik přispěl k rozvoji myšlenek sociální výchovy, k vytvoření experimentálních vzdělávacích institucí: „Osada“ (spolu s A.U. Zelenkem), „Veselý život“ a První experimentální stanice. V těchto institucích se ověřovaly myšlenky studentské samosprávy, vzdělávání jako organizace životních aktivit dětí, vedení v komunitě školáků atd. S.T. Shatsky se hluboce zajímal o problém vstupu dítěte do sféry kulturních výdobytků lidské civilizace. Utváření jeho vědeckých názorů bylo ovlivněno myšlenkami představitelů domácí i zahraniční pedagogiky, zejména L.N. Tolstoj, A.F. Fortunátová, D. Dewey.
S. T. Shatsky byl jedním z organizátorů stávky Všeruského učitelského svazu v letech 1917-1918, který se postavil proti uchopení moci bolševiky. Následně Shatsky, ve snaze sloužit ve prospěch dětí a společnosti, spolupracoval s Lidovým komisariátem pro vzdělávání.
Zdroj rozvoje pedagogické vědy viděl Shatsky v rozboru organizovaného výchovného procesu a okolností ležících mimo tento proces (vliv ulice, rodiny atd.). Domníval se, že hlavní vliv na vývoj dítěte nemají genetické sklony, ale socioekonomické prostředí („neměli bychom považovat dítě samo o sobě..., ale měli bychom na něj nahlížet jako na nositele těch vlivů, které jsou nalezený v něm jako vycházející z prostředí“). Tento přístup ostře kontrastoval s biologismem pedologie. Shatsky zároveň souhlasil, že pokusy zvládnout pedagogiku bez experimentálního a experimentálního výzkumu jsou odsouzeny k neúspěchu. Vyjádřil pochybnosti o oprávněnosti vytváření pedologie jako nového oboru vědění pomocí matematických metod. Shatsky zároveň odmítl primitivní sociologizující přístup k dítěti a považoval za šílenství „zlomit“ dětskou přirozenost a „vykovat“ nového člověka ve jménu krásného zítřka.
Shatsky formuloval důležité cíle výcviku a výchovy: soulad se společenskými řády a současné zohlednění individuálních vlastností jedince; rozvíjet u dětí schopnost sjednotit úsilí při dosahování společného cíle (například prostřednictvím samosprávy); vyškolit učitele v dovednostech učit, podporovat společensky prospěšný vliv na dítě a ovládat metody studia dětí; s ohledem na makro- a mikrosociální prostředí dítěte.
Shatsky vyhradil škole hlavní roli ve výchovné práci s dětmi a zdůraznil, že vzdělávací instituce by měla být úzce spjata se životem, být centrem a koordinátorem výchovného vlivu prostředí. Shatsky označil kreativitu a nezávislost za hlavní faktory v činnosti dítěte v procesu výchovy a učení. Hlavním cílem výchovy není získávání vědomostí, ale rozvoj myšlení, výchova mysli. S ohledem na otázku místa produktivní práce ve vzdělávání Shatsky zdůraznil, že nelze usilovat o to, aby taková práce byla způsobem doplňování nákladů na vzdělání.
Vynikající domácí učitel Anton Semenovič Makarenko(1888-1939) tvořivě přehodnotil klasické pedagogické dědictví, aktivně se podílel na pedagogických rešerších 20.-30. let 20. století, identifikoval a rozvíjel řadu nových problémů výchovy. Rozsah Makarenkových vědeckých zájmů se rozšířil na otázky pedagogické metodologie, teorie výchovy a organizace výchovy. Podařilo se mu nejpodrobněji prezentovat své názory související s metodikou výchovně vzdělávacího procesu.
V pedagogické vědě A.S. Makarenko přišel jako skvělý praktik: v letech 1917-1919. měl na starosti školu v Kryukově; v roce 1920 převzal vedení dětské kolonie u Poltavy (později kolonie Gorkij); v letech 1928-1935 pracoval v dětské komuně Dzeržinskij v Charkově. Od druhé poloviny 30. let 20. století. Makarenko byl skutečně odstraněn z učitelské praxe a v posledních letech svého života se věnoval vědecké práci a psaní. Z jeho pera vycházela pedagogická díla, která se již stala klasikou: „Pedagogická báseň“, „Vlajky na věžích“, „Kniha pro rodiče“ atd.
TAK JAKO. Makarenko vyvinul harmonický pedagogický systém, jehož metodický základ je pedagogická logika, interpretovat pedagogiku jako „především prakticky účelnou vědu“. Tento přístup znamená potřebu identifikovat přirozenou shodu mezi cíli, prostředky a výsledky vzdělávání. Klíčovým bodem Makarenkovy teorie je teze paralelní akce, tedy organická jednota výchovy a života společnosti, kolektivu a jednotlivce. Paralelním působením je zajištěna „svoboda a blaho studenta“, který působí jako tvůrce, a nikoli objekt pedagogického vlivu.
Podstatou metodologie vzdělávacího systému je podle Makarenka myšlenka vzdělávací tým. Podstata této myšlenky spočívá v potřebě formování jednotné pracovní síly učitelů a studentů, jejichž životní aktivity slouží jako živná půda pro rozvoj osobnosti a individuality.
Makarenkova kreativita se dostala do konfliktu s nelidskou stalinistickou pedagogikou, která vštípila myšlenku výchovy lidského kolečka v gigantickém sociálním stroji. Makarenko vyznával myšlenku vychovat nezávislého a aktivního člena společnosti.
Oficiální pedagogika v odporné, totalitní, ideologizované podobě existovala až do druhé poloviny 50. let. Neuznávala například testy jako domněle buržoazní metodu pedagogického výzkumu; Pokusy o zavedení nových podstatných pojmů do pedagogiky byly potlačeny (zejména „rozvoj“, „univerzální lidské hodnoty“). Pedagogická věda byla pod přísnou kontrolou státu a komunistické strany. Pod stejnou kontrolou fungovala Akademie pedagogických věd RSFSR, vytvořená v roce 1943 (od roku 1967 Akademie pedagogických věd SSSR). Tento orgán byl prohlášen za hlavní centrum rozvoje veřejného školství, popularizace pedagogických znalostí, rozvoje problematiky obecné a speciální pedagogiky, dějin pedagogiky, školní hygieny, psychologie, metod výuky základních oborů na středních školách a pedagogických vzdělávací instituce a vzdělávání vědeckých pedagogických pracovníků.
V letech 1960-1980. Stranický ideologický tlak na pedagogickou vědu postupně slábl, přesto však nadále ovlivňoval vědecké a pedagogické myšlenky. Domácí vědci P.R. Atutov, Yu.K. Babanský, V.P. Bespalko, V.E. Gmurman, P.N. Gruzdev, M.A. Danilov, N.K. Gončarov, L.V. Žankov, B.P. Esipov, F.F. Koroljov, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, E.I. Monoszon, I.T. Ogorodnikov, P.I. Stavskij, V.V. Suchomlinsky, M.N. Skatkin, T.I. Šamová, B.S. Shubinsky, G.I. Shchukina, D.E. Epstein a další) rozvíjely problémy metodologie (výchova jako společenský fenomén; účel, sociální funkce výchovy; biologické a sociální ve výchově), obsah všeobecného vzdělání, teorie učení, polytechnická výchova a pracovní výchova, všestranný rozvoj jedince, atd. Důležité a plodné myšlenky: systémově-strukturní přístup k pedagogickým jevům; interakce pedagogiky s jinými vědami; jednota vzdělávání a školení; jednota biologických a sociálních faktorů rozvoje s vedoucím významem sociálního faktoru a sociálních funkcí školy; vztah mezi týmem a jednotlivcem ve vzdělávání; integrita a účelnost vzdělávacího procesu; proměnit učení v rozhodující podmínku rozvoje školáků; vztah mezi teorií poznání a teorií učení; vzájemná závislost principů učení; optimalizace školení; diferenciace školení a kariérového poradenství; místo lekce ve výchovně vzdělávacím procesu; kognitivní nezávislost žáka apod.
K znatelnému nárůstu objemu vědeckých poznatků došlo v nejméně ideologickém odvětví pedagogiky - didaktice. Celostní přístup ke studiu vzdělávacího procesu získal uznání. V širším měřítku byly výsledky psychologických výzkumů využity při přemýšlení o otázkách učení a výchovy. Prohloubil se vlastní pedagogický výklad hlavních didaktických kategorií.
Ruští vědci vyvinuli originální koncepty vzdělávání. Jedním z nich je koncept všeobecného sekundárního vzdělávání (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).
Podle této koncepce je globálním cílem vzdělávání, aby si mladší generace osvojila základy sociální zkušenosti. Pojem sociální zkušenost zahrnuje následující: 1) znalosti o přírodě, společnosti, technologii, lidech, metodách činnosti; 2) zkušenosti s prováděním známých metod činnosti (rozvoj dovedností a schopností); 3) zkušenost s tvůrčí činností; 4) prožívání emocionálního a hodnotového postoje ke světu a činnosti.
Hlavní v obsahu vzdělávání je společenská objednávka, která musí být přeložena do jazyka pedagogiky. K tomu je nejprve vytvořena obecná teoretická představa o obsahu vzdělávání, poté představa o úrovni vzdělávacího předmětu a nakonec představa o úrovni vzdělávacího materiálu. Obsah vzdělávání tedy skutečně existuje pouze v procesu učení. Tento proces vyžaduje vědomé vnímání informací a jejich zapamatování. Navrhuje se realizovat vzájemně propojené činnosti učitele a žáků pomocí vyučovacích metod. Jednotný vzdělávací proces má svou logiku: žáci musí jistě projít dvěma úrovněmi asimilace znalostí a dovedností – vědomým vnímáním a zapamatováním, aplikací. V reálném vzdělávacím procesu se tyto úrovně variabilně střídají.
Byly předloženy také plodné myšlenky týkající se vzdělávání. Tak, V.E. Gmurman navrhoval hovořit o predispozici, a nikoli o předurčení jedince jako předmětu výchovy. Podle jeho názoru má člověk od přírody určité typy reflexe, které usnadňují nebo komplikují výchovu jako proces socializace. V.E. Gmurman trval na tom, že sociální výchova má prvořadý význam. Vzdělání považoval za proces směřující od kolektivu k jednotlivci.
Jak se vědec domníval, dosud nebylo možné převést podstatné sociologické myšlenky do „pedagogického jazyka“. Přesto odvodil řadu principů výchovy: 1) výchova jinými typy aktivit (popírání „čisté“ výchovy); 2) sebezměna a sebevýchova v procesu činnosti; 3) nerovnoměrný rozvoj osobnosti při absenci speciálně organizovaného výchovného úsilí.
Otázky a úkoly
1. Jaké jsou hlavní rozpory ve vývoji národní školy a pedagogiky sovětského období?
2. Popište vývoj sovětské školy ve 20. a 30. letech 20. století. Jaké byly rozdíly v činnosti školy během těchto dvou etap?
3. Řekněte nám o problémech a prioritách školské politiky v SSSR ve 40.–80. letech 20. století.
4. Na základě čeho lze hovořit o krizi sovětské školy na přelomu 80. – 90. let?
5. Povězte nám o konfrontaci sovětské oficiální pedagogiky s názory řady domácích vědců. Co víte o ruské pedagogice v zahraničí?
6. Dá se o dvacátých letech hovořit jako o období rozmachu domácí pedagogiky? Co víte o pedagogických besedách a vývoji pedologie v tomto období?
8. Rozeberte hlavní pedagogické myšlenky P.P. Blonský, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko.
9. Vyjmenujte hlavní směry vědecko-pedagogického výzkumu v SSSR v 50.-80. Uveďte příklady výsledků takových studií.
Literatura
Blonský P.P. Oblíbený ped. a psychologické Op.: Ve 2 svazcích - M., 1979.
Vendrovskaya R.B. Eseje o dějinách sovětské didaktiky. - M., 1982.
Problematika činnosti experimentálních vzdělávacích institucí v SSSR, západní Evropě a USA.: So. vědecký funguje - M., 1980.
Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. - M., 1995.
Zenkovský V.V. Problémy výchovy ve světle křesťanské antropologie. - M., 1993.
Dějiny pedagogiky. - M., 1998. - Část II. - Ch. 8.
Korolev F.F., Korneychik T.D., Ravkin Z.I. Eseje o historii sovětské Škodovky a pedagogiky. 1921-1931. - M., 1961.
Krupskaya N.K. Pedagogická práce: V 11 svazcích - M., 1957-1963.
Lenin V.I. O výchově a vzdělávání // Sbírka. Op. - M., 1978. - T. 12.
Lossky N.O. Oblíbené. - M., 1991.
Lunacharsky A.V. O výchově a vzdělávání. - M., 1976.
Makarenko A.S. Ped. Op.: V 8 svazcích - M., 1983-1985.
Veřejné školství v SSSR. Střední škola: Sbírka listin. 1917-1973. - M., 1974.
Eseje o dějinách pedagogické vědy v SSSR (1917-1980). - M., 1986.
Eseje o historii školy a pedagogického myšlení národů SSSR. 1917-1941. - M., 1980.
Eseje o historii školy a pedagogického myšlení národů SSSR. 1941-1961.- M., 1988.
Pedagogické dědictví ruské diaspory. 20. léta - M., 1993.
Rozvoj experimentálních vzdělávacích institucí v SSSR a zahraničí: So. vědecký funguje - M., 1977.
Vznik a rozvoj sovětské školy a pedagogiky (1917-1937): So. vědecký funguje – M., 1978.
Fradkin F.A., Plokhova M.G., Osovsky E.G. Přednášky z dějin národní pedagogiky. - M., 1995.
Fradkin F.A. Pedologie: mýty a realita. - M., 1991.
Frolov A.A. TAK JAKO. Makarenko: základy pedagogického systému. – Gorkij, 1990.
Čtenář. Pedagogika ruštiny v zahraničí. - M., 1996.
Shatsky S.T. Ped. Op.: Ve 4 svazcích - M., 1962-1964.
Věda o vzdělávání se zformovala, když už existovaly vědy jako geometrie, astronomie a mnoho dalších. Nastal čas, kdy vzdělání začalo hrát v životě lidí velmi nápadnou roli. Bylo zjištěno, že společnost postupuje rychleji nebo pomaleji v závislosti na tom, jak jsou v ní vychovávány mladší generace. Bylo potřeba zobecnit zkušenosti ze vzdělávání, vytvořit speciální vzdělávací instituce.
Již v nejrozvinutějších státech starověkého světa – Číně, Indii, Egyptě, Řecku – byly učiněny vážné pokusy o zobecnění teoretických principů výchovy. Veškeré poznatky o přírodě, člověku, společnosti byly pak nashromážděny ve filozofii; v něm byly učiněny první pokusy o zobecnění.
Starověká řecká filozofie se stala kolébkou evropských vzdělávacích systémů. Jeho nejvýznamnější představitel Demokritos (460–370 př. n. l.) vytvořil zobecňující díla ve všech oblastech soudobého poznání, přičemž vzdělání neponechal bez dozoru. Jeho okřídlené aforismy, které přežily staletí, jsou plné hlubokého významu: „Příroda a výchova jsou podobné. Totiž vzdělání přebudovává člověka a proměňuje, vytváří přírodu“; „Dobré lidi tvoří více praxe než příroda“; "Učení produkuje krásné věci pouze na základě práce." Teoretiky pedagogiky byli hlavní starověcí řečtí myslitelé Sokrates (469–399 př. n. l.), jeho žák Platón (427–347 př. n. l.), Aristoteles (384–322 př. n. l.). V jejich dílech se hluboce rozvíjely nejdůležitější myšlenky a ustanovení týkající se výchovy člověka a formování jeho osobnosti. Tato ustanovení, která po staletí prokázala svou objektivitu a vědeckou platnost, působí jako axiomatické zásady pedagogické vědy. Jedinečným výsledkem rozvoje řecko-římského pedagogického myšlení bylo dílo „Výchova řečníka“ starověkého římského filozofa Marca Quintiliana (35–96). Tato práce byla dlouhou dobu hlavní knihou o pedagogice - spolu s díly Cicerona byla studována na všech rétorických školách.
Vývoj pedagogiky ve středověku a renesanci
Během středověku církev monopolizovala duchovní život společnosti a nasměrovala výchovu náboženským směrem. Vzdělávání sevřeno v sevření teologie a scholastiky do značné míry ztratilo progresivní orientaci starověku. Století od století se zdokonalovaly a upevňovaly neotřesitelné zásady dogmatického učení, které v Evropě existovaly téměř dvanáct století. A přestože mezi církevními představiteli byli vzdělaní lidé, např. filozofové Tertullianus (160–222), Augustin (354–430), kteří vytvořili rozsáhlá pedagogická pojednání, pedagogická teorie nepokročila daleko.
Renesance dala světu řadu bystrých myslitelů, humanistických učitelů, kteří svým heslem hlásali prastaré rčení: „Jsem člověk a nic lidského mi není cizí“. Byli mezi nimi Nizozemec Erasmus Rotterdamský (1466–1536), Francouzi Francois Rabelais (1494–1553) a Michel Montaigne (1533–1592).
Pedagogika byla dlouho považována pouze za obor filozofie. Teprve v 17. století se objevila jako samostatná věda, přičemž zůstala spojena s filozofií. Pedagogika je neoddělitelná od filozofie, už proto, že obě tyto vědy se zabývají člověkem, studují jeho existenci a vývoj.
Oddělení pedagogiky od filozofie a její formování ve vědecký systém je spojeno se jménem velkého českého učitele Jana Amose Komenského (1592–1670), tvůrce vědeckého pedagogického systému, autora díla „Velká didaktika“ . Komenský požadoval, aby výchova vycházela ze smyslových vjemů, tělesné a mravní výchovy. Český učitel byl přesvědčen o mocné moci vzdělání a věřil, že neexistují děti, které by se nemohly vzdělávat. Rozvinul všechny základní otázky organizace výchovné práce a byl zakladatelem systému třídnické výuky. Je třeba učit „od důkazů přes vnější smysly a rozum“. Díla Ya.A.Komenského měla obrovský vliv na pedagogické myšlení a školní praxi ve všech zemích světa.
John Locke, J.-J. Russo, I. G. Pestalozzi
Hlavním pedagogem 17. století byl John Locke (1632–1704). V této době proběhla v Anglii buržoazní revoluce, která skončila kompromisem mezi buržoazií a šlechtou. D. Locke tento kompromis promítl do své pedagogické teorie, když navrhl „džentlmenský“ vzdělávací systém, který sledoval především cíle tělesné a mravní výchovy, tvořící „kázeň těla“ a „kázeň ducha“.
Nesmiřitelný boj proti dogmatismu a scholastice v pedagogice vedli francouzští materialisté a pedagogové 18. století - Denis Diderot (1713–1784), Claude Adrian Helvetius (1715–1771) a především Jean-Jacques Rousseau (1712–1778).
J.-J. Rousseau byl jedním z francouzských pedagogů, kteří hluboce věřili v sílu vzdělání. Vytvořil teorii přirozené výchovy – výchovy, která by měla být prováděna v souladu s lidskou přirozeností, aniž by zasahovala do jeho přirozeného a svobodného vývoje.
J.-J. Rousseau vyvinul unikátní věkovou periodizaci a věřil, že při výchově dětí je nutné brát v úvahu jejich věkové charakteristiky. Prosazoval úzké spojení mezi učením a životem a přírodou.
Demokratické myšlenky francouzských osvícenců do značné míry určovaly dílo velkého švýcarského pedagoga Johanna Heinricha Pestalozziho (1746–1827). Účelem vzdělávání I.-G. Pestalozzi věřil v seberozvoj přírodních sil, lidských schopností, jeho neustálé zdokonalování a utváření mravního charakteru. Světonázor tohoto učitele byl ovlivněn německou idealistickou filozofií 17.–18. století. Velkou roli v mravní výchově přisoudil rodině, zejména vliv matky. Vytvořil „teorii základního vzdělávání“, podle níž jsou hlavními prvky vědění forma, číslo a slovo. Proto se v základním školství mělo učit měření, počítání a mluvení.
Pedagogická činnost I. G. Pestalozziho přispěla k rozvoji veřejných škol. Jím předložená myšlenka rozvojového a vzdělávacího vzdělávání měla pozitivní dopad na rozvoj pokročilé pedagogické teorie a praxe.
Role K. D. Ushinského v dějinách vývoje pedagogického myšlení v Rusku
K. D. Ushinsky (1824–1870) je velký ruský demokratický učitel, zakladatel ruské pedagogické vědy a státní školy v Rusku. Pedagogické názory K. D. Ušinského vycházely z národnostních zásad, svébytnosti ruské pedagogické vědy a vzdělání v práci.
K. D. Ushinsky chápal výchovu jako cílevědomý proces komplexního utváření osobnosti. Nahlížel na ni jako na veřejný, společenský jev a upozorňoval také na nutnost, aby učitelé pečlivě studovali zákonitosti lidské přirozenosti. K dosažení plného vzdělání a osobního rozvoje vyvinul K. D. Ushinsky řadu důležitých principů.
Podle jeho názoru by první místo ve formování člověka mělo zaujímat rodný jazyk, který musí být dokonale znám jako historie své vlasti. Neméně důležitým principem Ushinského pedagogického systému je princip vzdělávání v práci. Tvrdou práci považoval za základ lidského štěstí a požadoval, aby učení, jako každá práce, nebylo hrou nebo zábavou, ale vážným úkolem.
K. D. Ushinsky udělal v oblasti didaktiky mnoho při rozvíjení obsahu vzdělávání, zásad, metod a forem výuky. Prosazoval princip výchovného vzdělávání a považoval studium jakéhokoli předmětu za jediný proces duševního a mravního vývoje.
K. D. Ushinsky přikládal velký význam vědomí, systematičnosti a síle tréninku. Zvláštní pozornost věnoval správné organizaci hodiny, práci učitele a žáků. Považoval za nutné postavit děti do aktivního postavení, včetně jejich různých forem pedagogicky vhodných činností.
K. D. Ushinsky vysoce oceňoval roli učitele ve vzdělávacím procesu a ujistil, že výchovný efekt závisí na pedagogické dovednosti mentora. V tomto ohledu požadoval, aby se každý učitel choval ke své profesi s láskou.
Příspěvek A. S. Makarenka a V. A. Suchomlinského k rozvoji ruské pedagogiky
Díla A. S. Makarenka a V. A. Suchomlinského přinesla slávu pedagogice období socialismu.
A. S. Makarenko, vynikající sovětský učitel a spisovatel (1888–1936), předložil základní principy tvorby a pedagogického vedení dětského týmu a vypracoval metodiku pracovní výchovy. Studoval problémy formování vědomé disciplíny a výchovy dětí v rodině. Makarenko považoval humanismus za jeden z hlavních principů výchovy. Zdůraznil, že ve vztahu k dětem je nezbytný „pocit proporcionality v lásce a přísnosti, v náklonnosti a přísnosti“. A. S. Makarenko úzce spojuje optimismus s humanismem, schopnost vidět v každém studentovi pozitivní síly a „navrhnout“ rozvoj toho nejlepšího v člověku.
Makarenko věřil, že není možné považovat osobu izolovanou od společnosti, takže hlavní místo ve svém pedagogickém systému věnoval problému vzdělávání v týmu.
Vynikající sovětský učitel nastínil své názory v knihách „Pedagogická báseň“, „Vlajky na věžích“, „Kniha pro rodiče“. V „Pedagogické básni“ se Makarenko zabýval otázkou, jak zobrazit člověka v týmu, bojem člověka se sebou samým, bojem týmu o jeho hodnotu. V knize „Vlajky na věžích“ se Makarenko snažil vykreslit šťastnou dětskou skupinu ve šťastné společnosti.
A. S. Makarenko byl jedním z prvních sovětských učitelů, kteří rozvinuli problematiku rodinné výchovy.
Další sovětský pedagog V. A. Suchomlinsky (1918–1970) zkoumal morální problémy mládeže. Napsal více než 30 knih a 300 článků. Obzvláště známé jsou jeho knihy „Vedení vzdělávací práce ve škole“, „Věřit v lidi“, „Pavlyshskaya střední škola“ (jejímž byl ředitelem), „Dávám své srdce dětem“. Knihy V. A. Suchomlinského se vyznačují velkou láskou k dětem, hloubkou a významem. Mnohé z jeho didaktických rad a trefných postřehů si zachovávají svůj význam pro pochopení moderních způsobů rozvoje pedagogického myšlení.
