Prezentace metod aktivního učení na dané téma. Badmaev B.Ts. Metody výuky psychologie: Výuka Uveďte klasifikaci metod aktivního učení

Metody aktivního učení se dělí do dvou velkých skupin: skupinové a individuální. Skupinové metody jsou aplikovatelné současně na určitý počet účastníků (skupinu), individuální metody - na konkrétní osobu, která svůj všeobecný, speciální, odborný nebo jiný výcvik provádí mimo přímý kontakt s ostatními studenty.

Yu.N. Emeljanov navrhuje podmíněně spojit metody aktivní skupiny do tří hlavních bloků: a) diskusní metody (skupinová diskuse, analýza případových studií, analýza situací morální volby atd.); b) herní metody: didaktické a kreativní hry, včetně obchodních (manažerských) her, hry na hraní rolí (behaviorální trénink, herní psychoterapie, psychodramatická korekce); kontrahra (transakční metoda uvědomění si komunikativního chování); c) senzitivní trénink (trénink interpersonální citlivosti a vnímání sebe sama jako psychofyzické jednoty).

S.V. Petrushin navrhuje rozdělit hlavní metody aktivního učení do hlavních oblastí.

Podle charakteru vzdělávací a kognitivní činnosti se metody aktivního učení dělí na: metody simulační, založené na napodobování odborných činností, a metody neimitační. Zvláštností simulačních metod je jejich rozdělení na herní a neherní. Metody, při jejichž realizaci musí žáci hrát určité role, jsou klasifikovány jako hraní her. Mezi neherní metody přitom patří rozbor konkrétních situací, akce podle instrukcí apod. Znakem neimitačních metod je absence modelu zkoumaného procesu nebo činnosti.

Neimitační metody zahrnují:

Obchodní hra je metoda simulace situací, které prostřednictvím hry simulují profesionální nebo jiné činnosti podle daných pravidel.

Všechny vznikající nové výukové techniky a metody a jakákoli vzdělávací hra nemůže být klasifikována jako obchodní hry, jak se to někdy dělá jak v pedagogické praxi, tak i při individuálních vystoupeních v tisku. Proto takové formy vedení lekcí jako lekce-koncert, lekce-zkouška atd.; lekce-soutěž, lekce-kvíz, napodobování vzdělávacích a zábavných televizních pořadů ve třídě, se netýkají pouze obchodní hry, ale také technologie aktivního učení a vlastně nových forem a metod. Tyto metody a techniky pro aktivizaci kognitivní činnosti žáků a oživení vzdělávacího procesu pomocí všemožných herních situací nesplňují charakteristiky a podmínky organizace, které určují technologii aktivního učení. Kvízu nebo soutěže se student může nebo nemusí zúčastnit, ale zůstane pasivním účastníkem-divákem. Pokusy o jeho přinucení povedou ke ztrátě herního momentu a pozitivního naladění na činnost. V technologii aktivního učení je „nucená aktivita“ účastníků určována podmínkami a pravidly, za kterých se student buď aktivně účastní, usilovně přemýšlí, nebo z procesu úplně vypadne.

Seminář-diskuze (skupinová diskuse) vzniká jako proces dialogické komunikace mezi účastníky, při kterém dochází k utváření praktických zkušeností společné účasti na diskusi a řešení teoretických i praktických problémů.

Na semináři-besedě se středoškoláci učí přesně vyjadřovat své myšlenky ve zprávách a projevech, aktivně obhajovat svůj názor, argumentovat rozumem a vyvracet mylný postoj spolužáka. Při takové práci získá žák možnost vybudovat si vlastní aktivitu, která podmiňuje vysokou úroveň jeho intelektuální a osobní aktivity, zapojení do procesu výchovného poznávání.

Produkční design založený na hře je metoda aktivního učení charakterizovaná následujícími charakteristickými rysy:

• - přítomnost výzkumu, metodologického problému nebo úkolu, který učitel sděluje žákům;
• - rozdělení účastníků do malých soutěžních skupin (skupinu může zastupovat jeden student) a vypracování možností řešení problému (úkolu).
• - pořádání závěrečného zasedání vědeckotechnické rady (nebo jiného obdobného orgánu), na kterém skupiny metodou hraní rolí veřejně obhajují vypracovaná řešení (s jejich předběžným posouzením).

Metoda designu herní produkce výrazně zintenzivňuje studium akademických oborů a zefektivňuje ji díky rozvoji designérských a konstrukčních dovedností studenta. V budoucnu mu to umožní efektivněji řešit složité metodické problémy.

Didaktická heuristika - teorie heuristického učení, pedagogický typ heuristiky - nauka o objevování nových věcí. Původ didaktické heuristiky leží v Sokratově metodě a maieutice.

Při heuristickém učení si student zpočátku konstruuje znalosti v oblasti studované reality. K tomu je mu nabídnut skutečný významný objekt (přírodní úkaz, historická událost, materiál pro stavbu atd.), nikoli však hotové znalosti o něm. Produkt činnosti studenta (hypotéza, esej, řemeslo atd.) je pak s pomocí učitele porovnáván s kulturně historickými analogy - známými úspěchy v příslušné oblasti. Výsledkem je, že žák svůj výsledek znovu promyslí, doplní nebo zdramatizuje. Dochází k osobnímu vzdělanostnímu nárůstu žáka (jeho znalostí, citů, schopností, zkušeností) a vznikají odpovídající produkty. Výsledky studentovy činnosti mohou být nejen osobním, ale i obecným kulturním přírůstkem, pak je student začleněn do kulturních a historických procesů jako jejich plnohodnotný účastník.

Voronová A.A. identifikuje tři hlavní typy aktivních metod učení:

Metoda případové studie. Situace mohou být v didaktickém zaměření různé a používají se v souladu s úkolem, který vedoucí skupině stanoví: situace je ilustrace, konkrétní případ navržený vedoucím k předvedení teoretického materiálu. Situace – cvičení, kde si účastníci musí zvýraznit a zapamatovat si některé prvky; situace - hodnocení, ve kterém byl navržený problém již vyřešen a účastníci jsou požádáni, aby jej zhodnotili; situace je problém, skupině je předložena řada otázek, které je třeba analyzovat a vyřešit.

Sociálně psychologický výcvik, kde lektor neplní vedoucí funkci, ale plní roli benevolentního pozorovatele, zajišťuje subjektivní charakter komunikace účastníků.

Herní modelování nebo simulační hry. Hry (simulace) se dělí na obchodní hry, kde je předem daný simulační model, a organizační hry, kde si účastníci sami volí systém řešení. Existuje také klasifikace, která zahrnuje jejich rozdělení do čtyř skupin, kombinování skupinových a individuálních forem tříd, přičemž prvenství má první.

Diskusní metody (volné a řízené diskuse, setkání specialistů, diskuse o životních a profesních incidentech atd.), postavené na živé a přímé komunikaci mezi účastníky, s pasivně oddělenou pozicí vůdce, plnící funkci organizování interakce, výměny názory, a je-li to nutné, řízení rozvojových procesů a přijímání skupinových rozhodnutí.

Herní metody (obchodní, organizační a činnostní, simulace, hry na hrdiny, psychodrama, sociální drama atd.), využívající všechny nebo několik nejdůležitějších prvků a zaměřené na získání nových zkušeností, které jsou člověku pro jednoho nedostupné. důvod nebo jiný.

Tréninkové metody (behaviorální a osobnostně orientované tréninky) zaměřené na poskytování stimulačního, nápravného, ​​rozvojového působení na osobnost a chování účastníků. Každá skupina zahrnuje specifickou organizaci interakce mezi účastníky, kteří jsou v pozici studentů, a má své specifické vlastnosti.„Brainstorming“ (brainstorming, brainstorming) je široce používaný způsob vytváření nových nápadů pro řešení vědeckých a praktických problémů. Jejím cílem je organizovat kolektivní duševní činnost, aby nacházela nekonvenční způsoby řešení problémů.

Použití metody brainstormingu ve vzdělávacím procesu umožňuje řešit následující problémy:

• - kreativní asimilace vzdělávacích materiálů školáky;
• - propojení teoretických znalostí s praxí;
• - aktivizace vzdělávací a poznávací činnosti žáků;
• - formování schopnosti soustředit pozornost a duševní úsilí na řešení naléhavého problému;
• - utváření zkušenosti kolektivní duševní činnosti.

Problém formulovaný v hodině technikou brainstormingu by měl mít teoretickou nebo praktickou relevanci a vzbudit u školáků aktivní zájem. Obecným požadavkem, který je třeba vzít v úvahu při výběru problému pro brainstorming, je možnost mnoha nejednoznačných řešení problému, který je studentům předkládán jako učební úkol.

Metoda mikroobjevování vyvinutá E.S. Sinitsyn, existuje skript pro heuristickou konverzaci. Další mikroproblém je předložen třídě nebo publiku, formulován ve formě otázky, na kterou mají studenti odpovědět. Obtížnost otázky je pečlivě měřena v souladu s vlnovým principem - lehké otázky jsou nahrazeny otázkami střední obtížnosti a ty velmi obtížné. Snadné otázky obsahují více hlavních informací než otázky průměrné obtížnosti, obtížné otázky obsahují ještě méně. Aby student správně odpověděl na obtížnou otázku, musí zmobilizovat veškerý svůj tvůrčí potenciál. Hlavní podmínkou je dodržení provázanosti sousední problematiky, tzn. každá následující otázka musí brát v úvahu nejen obsah předchozí, ale i ty otázky a odpovědi, které tvořily podstatu dialogu mnohem dříve. Při použití této výukové metody se nové poznatky utvářejí jako soubor drobných objevů učiněných samotným žákem a technologie výuky spočívá v usměrňování všech těchto drobných objevů.

Metoda mikroobjevování harmonicky kombinuje všechny metody invenční kreativity: brainstorming, kolektivní diskusi, synektiku a navození psychointelektuální aktivity.

Synektická metoda je založena na použití analogií a asociací k nalezení požadovaného řešení. Metoda zintenzivnění psycho-intelektuální aktivity má na skupinu působit emocionálně pomocí určitých technik přednášejícího: jeho šarmu, umění a „sportovní“ formy jeho logiky. Učitel, který ve své činnosti využívá orální technologii mikroobjevovací metody, vyjadřuje dvě funkce. Na jedné straně působí jako brainstorming, na druhé jako improvizátor.

V současnosti tedy neexistuje jednotný pohled na problém klasifikace vyučovacích metod a každá z uvažovaných klasifikací má výhody i nevýhody. (viz Příloha 1).

Tréninková technika a aktivizační metody

7. Vytvoření pohodlného učebního prostředí. To znamená:

Představení moderní koncepce psychologické služby POU;

Zajištění akademické svobody ve volbě forem a metod výuky zaměřené na bezstresový postup studentů.

Někteří tuzemští badatelé (a další) věnují pozornost řadě rysů pedagogických technologií na středních odborných školách.

Jedním z nich je zařazení studentů do tří hlavních typů vzdělávacích aktivit: teoretické, laboratorně-praktické a výrobně-praktické, jejichž role a místo jsou dány konkrétním účelem přípravy odborníka na odpovídající úrovni vzdělání. Jedná se o zdůvodnění a návrh výukových technologií, typů vzdělávacích aktivit a zohlednění specifik každé z nich.

Vlastnosti konkrétní technologie teoretické přípravy tak mohou být určovány různými úkoly činnosti (ústní, písemná s využitím symbolů, psaná grafika atd.), potřebou aplikovat znalosti v praxi. V praktickém výcviku je technika zaměřena na rozvoj dovedností při provádění pracovních činností souvisejících s cvičením ve zvolené profesi.

Na základě výzkumu vědců (F. Januškevič atd.) lze identifikovat následující kritéria pro výběr technologie výuky:

1. Cílová orientace. Souvisí to s nutností brát v úvahu
ty hlavní cíle, kterých má technologie dosáhnout (rozvoj paměti, myšlení, technické tvořivosti, komunikačních dovedností atd.). Pokud je tedy například hlavním úkolem učení
pro bezprostřední období (lekce, série lekcí na dané téma, seminář atd.) je rozvíjet kreativní myšlení studentů, pak by měla být volba provedena na problémových učebních technologiích implementovaných ve formách kolektivního mentálního činnost (brainstorming, metoda synektiky atd.) .

2. Zohlednění specifik obsahu. Zaměřuje se na nutnost zohlednit zvláštnosti obsahu toho vzdělávacího
disciplína, v jejímž rámci se předpokládá použití zvolené technologie. Například technologie modulového výcviku je nejvhodnější pro studium speciálních cyklických disciplín. Relevantnější je obsah disciplín humanitárního cyklu
technologie tréninku dialogu. Přírodní předměty
matematický cyklus jsou efektivněji studovány v rámci technologie
problémové nebo problémově heuristické učení. Nemluvíme přitom o striktním propojení konkrétního obsahu s tou či onou výukovou technologií. Stejný obsah lze poměrně efektivně realizovat prostřednictvím různých pedagogických technologií.

3. Individualizace a diferenciace školení mají
jádrem je potřeba skutečného obratu pedagogiky k osobnosti studenta. Toto kritérium se zaměřuje na optimalizaci kombinace různých forem tréninku: frontální, skupinový, párový, individuální, s dominantní rolí jedné z nich. To druhé je určeno skutečností, že existuje spojení mezi technologií a formami vzdělávání: některé technologie vyžadují vytvoření malých
skupinový nebo individuální trénink; jiné jsou naopak účinné v podmínkách frontálního nebo skupinového učení.

4. Připravenost učitele implementovat výukovou technologii
je spojena s přihlédnutím k pedagogickým a metodickým možnostem učitele, charakteristikám jeho pedagogického stylu. Ano, učitelé,
mající výrazné komunikační schopnosti, vlastnit
s použitím živého obrazného jazyka si s největší pravděpodobností vyberou výukové technologie založené na hrách nebo interaktivní technologie. Ti, jejichž
zájem spočívá v rozsahu aplikace různých provozovatelů přenosových soustav, kteří budou preferovat
vhodné technologie (počítač, vizuální učení
atd.). Kromě toho je známo, že různé výukové technologie vyžadují odpovídající školení učitele: znalost obsahu předmětu, vyučovacích metod, rysů vědecké-
metodická podpora. Začínající učitel, který ještě nemá pracovní zkušenosti, si proto vybere ty nejjednodušší, které jsou mu dostupné.
implementace technologie: interaktivní, algoritmické učení a
atd. Zkušený učitel, který dobře zná své schopnosti i žáky, může zvolit složitější technologie
školení: modulární, kontextové atd.

5. Efektivita nákladů zahrnuje zohlednění energetické náročnosti pedagogické práce učitele a výchovné práce žáků. Kromě toho se očekává, že zohlední čas strávený dosažením plánovaných výsledků učení. Toto kritérium je dáno tím, že některé technologie vyžadují ze strany učitele mnoho přípravné práce,
ale největší efekt dávají přímo během lekce, které dominuje organizační
poradenské funkce. Do této skupiny patří především počítačové výukové technologie (nové informační technologie), jejichž implementace není možná bez pracné práce na přípravě potřebných softwarových pedagogických nástrojů. Během samotné hodiny jsou funkce učitele do značné míry oproštěny od rutinní práce na konzultace, asistenci, individuální práci se studenty a korekce jejich vzdělávacích a kognitivních činností.

Jiné technologie naopak vyžadují výkon pracnější funkce přímo v procesu zavádění technologie (například technologie problémového dialogového učení, jehož podstatou je interakce učitele se studenty prostřednictvím organizace konverzací, diskuzí a dalších forem).

Pokud jde o časové náklady, vypovídají o školení frekventantů (krátkodobé školení nebo v rámci tradičního kurikula) a povaze technologií, které z tohoto pohledu mohou být intenzivní a rozsáhlé. V podmínkách krátkodobého tréninku je vhodnější obrátit se na volbu intenzivních technologií (koncentrovaný trénink apod.). V případech, kdy je dostatečně dlouhá doba studia předmětu faktorem úspěšného učení, je přirozené volit rozsáhlé technologie.

6. Materiálně-technická základna je šestým kritériem, které ukazuje na potřebu vhodného didakticko-metodického a materiálně-technického vybavení pro využití jakékoli moderní techniky. Pro využití nových informačních technologií je tedy nutné vhodné vybavení, software a vybavené učebny. A efektivní implementace koncentrované tréninkové technologie je možná pouze s dobrou vědeckou a metodickou podporou.

Nezbytnou součástí moderních pedagogických technologií jsou vyučovací metody, protože kvalita výuky, efektivita osvojení vzdělávacího materiálu studenty a jejich kognitivní aktivita závisí na úrovni pedagogických dovedností učitele, jeho schopnosti pedagogicky správně vést hodiny a zajímavě. A metody uspořádaně propojených činností učitele a žáka se obvykle nazývají metody.

Metody se nepoužívají v čisté formě, obvykle jsou doprovázeny technikami a prostředky. Rozhovor je tedy doprovázen vysvětlením, ukázkou, technikami otázek a odpovědí, nahráváním atd.

Recepce výuka je prvkem, nedílnou součástí metody.

Vybavení vyučování - to jsou všechny prostředky, s jejichž pomocí učitel vyučuje a žáci se učí (slova, knihy, schémata, modely, tabule, křída, výrobní prostředky, technické prostředky atd.).

Způsoby, jakými pracují učitelé a studenti, jsou různé. Proto různé vyučovací metody. Existuje široká škála klasifikací metod. Zde jsou nejběžnější principy klasifikace metod.

METODY VÝUKY

ZÁSADY KLASIFIKACE VYUČOVACÍCH METOD

Na základě vnějších znaků aktivity učitele a žáka	Logický přístup	Podle zdrojů poznání	Podle stupně aktivity kognitivní aktivity žáků
Příběh Briefing Demonstrace Cvičení Řešení problému Práce s knihou	Induktivní Deduktivní Analytická Syntetický	Slovní Vizuální Praktický	Vysvětlující Ilustrativní Problém Částečné vyhledávání Výzkum

Nejčastějším tříděním je třídění podle zdroje poznání. Je to tak nějak univerzální

Při analýze všech ostatních skupin klasifikačních principů tedy vidíme, že tato konkrétní pohltila charakteristiky ostatních.

Podívejme se na každou skupinu metod.

Do slovesné skupiny patří rozhovor, vysvětlování, příběh, samostatná práce s knihou atp.

Použití metod v této skupině je založeno na slov. Nese s sebou zvláštní roli a význam v práci učitele. Jmenujme didaktické požadavky na slovo: cílevědomost (věrohodnost faktů, vědecky správné závěry), sečtělost, srozumitelnost, jas, emocionalita, čistota projevu, stručnost, přesnost, správná intonace s přihlédnutím k situaci, kultura řeči, takt.

Do skupiny názorných vyučovacích metod patří; předvádění plakátů, tabulek, schémat, schémat, modelů; použití technických prostředků; sledování filmů a televizních programů atd.

Hlavní požadavky na tuto skupinu: účelnost (dodržení tématu, obsahu); dodržení didaktického účelu lekce; míra použití; pořadí zobrazení; určení místa a času představení; schopnost organizovat aktivní pozorování studentů; zohlednění psychologických požadavků na obraz, jasnost (font, barva, vzdálenost) atd.

Do skupiny praktických vyučovacích metod patří: praktické úkoly, obchodní hry, tréninky, rozbor a řešení konfliktních situací atd.

Mezi didaktické požadavky na praktické vyučovací metody patří: didaktická účelnost metody, provázanost obsahu s odbornou přípravou studentů; jasné vyjádření problému; správná, jasná, logická formulace způsobu řešení problému.

Metody výuky, které jsme popsali, se obvykle nazývají tradiční. Ale v moderních pedagogických technologiích jsou základní, protože na jejich základě jsou vyvíjeny relativně nové metody.

Jaké metody lze považovat za nové?

Patří sem problémové učení, programované učení, algoritmizace, informační pedagogické technologie, modulární učení a prvky pedagogického řízení.

Moderním pedagogickým technologiím se říká především moderní v souvislosti s využíváním moderních metod výuky.

Podívejme se na některé z nich.

Problémové učení

Přestože problémové učení samo o sobě není ve své podstatě novou metodou výuky, je stále považováno za moderní metodu jako didaktický systém metod, technik a prostředků kognitivní činnosti zaměřený na kreativní osvojování znalostí žáků.

Jinými slovy, problémové učení je způsob aktivní interakce mezi učitelem a žáky, při kterém se vytvářením problémové situace modelují podmínky pro badatelskou činnost a rozvoj kreativního myšlení. V tomto případě problematické a informativní otázky slouží jako prostředek kontroly myšlení studentů.

Typy problémového učení jsou problematické záležitosti, situace, úkoly.

Je těžké si představit, že moderní učitel necítí účinnost této metody, zejména její roli při organizování samostatných vyhledávacích aktivit studentů, aby zvládli nové věci. Ne nadarmo se říká: "Špatný učitel ukazuje pravdu, dobrý učitel tě naučí ji nacházet."

Praktický význam problémového učení spočívá v tom, že je úspěšně realizován u žáků různých věkových skupin, s různými kognitivními schopnostmi, ve všech předmětech a na všech stupních vzdělávání.

Konkrétní způsob realizace je dán specifiky předmětu a konkrétní pedagogickou situací.

Programovaný trénink

Jedná se o speciální typ samostatné práce studentů na speciálně upravených vzdělávacích materiálech zařazených do programu.

Účel programu určuje specifika programování.

Takže, pokud je program vyvinut pro stroj - strojní programování; program k učebnici - bezstrojové programování s tištěným podkladem.

Potřebují dovednosti k samostatnému získávání znalostí, vzbudit zájem o znalosti a poskytovat zpětnou vazbu.

Principy programování:

Lineární – když se žák postupně pohybuje od
jeden krok akce k druhému;

Větvené – na základě výběru správné odpovědi
stážistů z řady navrhovaných.

Zvláště zajímavé pro praktické pracovníky ve vzdělávacích institucích jsou typy programovaných školení - bezstrojové s tištěným podkladem. Mezi nimi: poznámky, sešity, referenční plakáty, referenční signály, strukturální a logická schémata.

Podpůrné poznámky Je vhodné jej používat jak pro samotného učitele při přípravě na vyučování, tak pro studenta. Obvykle jsou umístěny na jednom listu a připomínají strukturní a logické schéma, ve kterém jsou výukové informace logicky prezentovány ve zhuštěné podobě, znění jednotlivých částí je uvedeno v pojmenované podobě.

http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">

Největšího pedagogického významu dosahuje učitel, který využívá nejen podpůrné poznámky z lekce pro sebe, ale i promítané na plátno pro studijní skupinu. K tomu můžete použít codescope a snímky, na kterých je aplikován text podpůrného shrnutí. Navíc se text na snímky zadává pomocí psacího stroje. V tomto případě je celofánový list umístěn mezi dva kopírovací listy přední stranou k celofánu a text je vyražen velkými písmeny. Referenční shrnutí pro celou skupinu může být prezentováno ve formě velkého referenčního plakátu vyvěšeného před studenty.

Podle našeho názoru mají pracovní sešity zvláštní hodnotu. Je známo, že pedagogická věda se potýká zejména s otázkami identifikace faktorů, které přispívají k nejlepšímu rozvoji rozumových schopností žáků, aktivitě jejich myšlení a racionální organizaci samostatné práce každého při přípravě na osvojení nových poznatků a v proces jeho studia. Nevyřešeným problémem je i pedagogický problém zvyšování objemu samostatného duševního a praktického jednání studentů v této fázi výcviku, vytváření příznivých podmínek pro rozvoj jejich schopnosti logicky myslet, samostatně analyzovat závěry a zdůvodňovat své praktické jednání.

Většina učitelů středních odborných učilišť ve snaze zvýšit aktivitu studentů výrazně zvyšuje objem své samostatné práce ve fázi seznamování se s novým materiálem a jeho počátečního upevňování.

Ale organizovaná tradiční metodou, ve fázi seznamování s novým materiálem a jeho počáteční konsolidace, samostatná práce studentů nedává požadovaný pedagogický efekt.

Jak se ukázalo, při takové práci aktivně přemýšlí a jedná jen málo studentů. Zbytek je pasivní, bez velkého úsilí stále přijímá hotové znalosti. O kvalitě osvojování znalostí všemi studenty vzniká navenek mylný dojem. Učitel nemá možnost analyzovat učení každého studenta.

Ve snaze zaplnit tuto mezeru jsme vyvinuli speciální didaktické materiály – pracovní sešity k ruskému jazyku, na jejichž základě jsme organizovali samostatné studium a počáteční upevňování nových znalostí studentů.

Zpracované pracovní sešity nevylučují výklad učitele, práci žáků ze stabilní učebnice, ale jsou doplňkem stávajících vyučovacích metod a používají se spolu s nimi.

Charakteristickým rysem tohoto didaktického materiálu je proces plnění úkolů a také výsledky

jsou zaznamenány přímo tam v materiálech, což umožňuje učiteli kontrolovat tok myšlenek studenta a okamžitě detekovat mezeru.

Aby se studentům vštípily dovednosti sebeanalýzy a sebekontroly, materiály umožňují sebetestování. Studenti mají možnost porovnat svou odpověď nebo praktický postup s pravidlem nebo textem umístěným v referenční části manuálu k autotestu. Tato technika přispívá k utváření duševní aktivity u studentů, rozvíjí pozornost, pozorování, mobilizuje paměť a touhu přesně dokončit úkol.

Hodně práce na vývoji pracovních sešitů pro studenty provádí učitelský sbor Moskevské vysoké školy komunikací pod vedením ředitele technické školy. Vypracovali pracovní sešity z předmětů „Napájení komunikačních zařízení“, „Teorie přenosu telekomunikačních signálů“, Automatická komunikace, „Analýza ekonomické činnosti“ (v odbornostech 0101 – „Ekonomika a účetnictví v odvětvích“ a 0102 „Management“ ).

S velkým zájmem o pracovních sešitech hovoří učitelé i samotní studenti, kteří říkají, že přinášejí užitečné zpestření vzdělávacího procesu, pomáhají aktivovat pozornost žáků a zvyšují zájem o prováděné úkoly. Systém sestavování a uspořádání úkolů v materiálech učí studenty ohleduplnosti k dokončení práce a směřuje k důslednému dodržování určité posloupnosti ve vzdělávací činnosti. Zvyšuje samostatnost nejen při formulaci závěrů a pravidel, ale i při aplikaci těchto pravidel. Učitelé pomocí pracovních sešitů došli k závěru, že samostatná práce je úspěšnější, když je inteligentně kombinována se zavedenými metodami. Výběr jedné nebo druhé metody závisí na konkrétních podmínkách: stupeň obtížnosti studovaného materiálu, připravenost studentů samostatně vykonávat tu či onu práci. Samostatnou práci, při které jsou žáci vedeni k osvojení nových pojmů a pravidel, je tedy účelnější organizovat na látce, která nezpůsobuje velké obtíže.

Modulární školení

Na středních odborných školách se poněkud rozšířil jeden ze slibných inovativních projektů zkvalitňování vzdělávacích technologií, tzv. systém RITM (radikální intenzifikace a modulární výukové technologie).

Je postaven na následujících principech:

1. Modulární struktura vzdělávacích kurzů. Každý z nich je rozdělen do řady ucelených, logicky provázaných modulů s konkrétními, jasně definovanými cíli, cíli a úrovněmi studia tohoto modulu a formami kontroly.

2. Cyklická organizace vzdělávacího procesu, založená na rozdělení 36týdenního akademického roku do 6 týdnů, včetně těch, které jsou určeny pro intenzivní samostatnou práci
studenti, středně pokročilá kontrola znalostí, s výjimkou z
všechny typy současných aktivit.

Kreativní hodnocení je určeno k posouzení úrovně tvůrčího potenciálu studenta, jeho schopnosti samostatně získat teoretický důkaz analogií k daným přednáškám, jakož i k posouzení získaných dovedností při řešení nestandardních problémů teoretického i aplikovaného charakteru. související s profilem budoucí specializace. Kreativní hodnocení mohou dokončit pouze uchazeči s výborným a dobrým prospěchem. Stejně tak jen ty

studenti, kteří mají minimální technické hodnocení. Obecně je problém výběru schopných studentů vyřešen.

Někdy se rozlišuje systém funkčně zaměřeného individuálního vzdělávání specialistů. V tomto případě se odborné školení provádí na základě přímých spojení a smluv na zakázky od podniků. Pracovní místa a druhy funkčních činností absolventů odborného vzdělávání zaměřených na výkon určitých funkcí jsou předem dohodnuty.

Dodatečná úzká specializace absolventů zajišťuje jejich rychlé přizpůsobení se výrobním podmínkám, prudké zkrácení doby ze vzdělávací činnosti do výrobní, vysokou produktivitu práce a zkrácení doby praxe a doškolování.

V závislosti na hloubce funkčních specializací (technolog, organizátor výroby, seřizovač komplexních systémů, operátor automatizovaných komplexů, stavbyvedoucí apod.) jsou studenti vybíráni do skupin nebo podskupin s přihlédnutím k identifikaci profesních charakteristik, psychofyzických, emočně- volní a charakterové vlastnosti jedince s využitím široké škály nástrojů (metody znaleckého posouzení, psychodiagnostické testy atd.).

Studenti postupně zvládají čtyři úrovně školení:

a) zahrnuje zvýšení požadavků na studenty v základních přírodovědných znalostech, pro všeobecné odborníky
kultura a humanizace vzdělávání;

b) zajišťuje diferenciaci obsahu školení,
spojená s potřebou organizace oborových specializací budoucího absolventa;

c) umožňuje realizovat příležitost ukázat největší
selektivita ve výcviku, vzhledem k požadavkům výcvikových specialistů na konkrétní typy funkčních činností;

d) určeno potřebou osobního pořadí
intelektuální schopnosti a profesní zájmy každého z budoucích specialistů, kteří získají právo volby vzdělání
oborů, specializací a specializovaných laboratoří
workshopy, témata a funkční zaměření práce v kurzu a
absolventské projekty (práce).

V teorii a praxi světových vzdělávacích programů byly vyvinuty různé modely pro definování výchovy a vzdělávání.

Za velmi plodný je považován princip modularity, který spočívá v rozčlenění informací do modulů – určitých dávek, didaktických celků, které přispívají nejen k jejich lepší asimilaci, ale také k ovladatelnosti, flexibilitě a dynamičnosti procesu učení.

Realizace takové myšlenky se uskutečňuje pomocí učebního plánu nebo odborného vzdělávacího programu, což je soubor informačních a činnostních modulů základních, speciálních a humanitních oborů, z nichž si každý budoucí odborník utváří své vlastní individuální učení a sebevzdělávání. vzdělávací strategie, včetně mnoha modulů, které splňují jeho vzdělávací potřeby.

Informace obsažené v modulu mohou mít nejširší rozsah složitosti a hloubky s jasnou strukturou a jednotnou integritou zaměřenou na dosažení integrovaného didaktického cíle. Vzhledem k neustálému rozvoji vědy a techniky musí být vzdělávací materiál pravidelně revidován a aktualizován, měla by struktura modulu obsahovat stálé a variabilní části, které závisí jak na změnách a aktualizacích obsahu informací, tak na směru specializace studenta.

Pro zjištění funkčnosti obsahu školení v konkrétním oboru by měl být proveden rozbor typů odborných a praktických činností budoucího specialisty a úkolů řešitelných na základě úrovně přístupu k aplikaci poskytovaných znalostí a dovedností. v procesu jejího studia (využití aparátu příslušné vědy, navazování mezioborových vazeb, integrace s výrobou) .

Na základě takové analýzy je vhodné vytvořit projekt problémového modulárního studia oborů zaměřených na jednu či druhou odbornou a tvůrčí činnost a s přihlédnutím k trajektoriím zájmů budoucího specialisty - vypracovat individuální programy za jeho vzdělávací a tvůrčí činnost.

Takový program může obsahovat sadu sekcí a témat:

Povinné pro všechny studenty při studiu každého oboru;

Volitelné pro studenty se zájmem o pokročilé
studium konkrétního oboru;

Studium nepovinně (např. historie vývoje příslušné vědy).

V souladu s takovýmto učebním plánem by měl mít každý student možnost cílevědomě a především samostatně realizovat trajektorii rozvoje své profesní a tvůrčí zkušenosti.

To je zajišťováno na základě zpětné vazby, která probíhá v atmosféře společné tvorby s učiteli, specialisty, odborníky z praxe, což obnáší rozvoj sítě nebo jiného individuálního harmonogramu kontrolních činností (absolvování testů, testů, zkoušek atd.), není omezena pevnými hranicemi. V souladu s tímto rozvrhem má každý student právo samostatně urychlit nebo prodloužit proces studia určitého oboru v závislosti na jeho složitosti a individuálním zájmu studenta o tento obor.

Realizace školení pomocí problémové modulární technologie pomáhá překonávat úzce oborová omezení a roztříštěnost znalostí a vytváří podmínky pro zaměření školení na konečný výsledek přípravy budoucích specialistů.

Metody aktivního učení nebo metody aktivního učení
Aktivní metoda je forma interakce mezi studenty a učiteli, kdy učitel a studenti na sebe během hodiny působí a studenti zde nejsou pasivními posluchači, ale aktivními účastníky hodiny. Jestliže v pasivní hodině byl hlavní postavou hodiny učitel, pak zde jsou učitel a studenti rovnocenní. Jestliže pasivní metody předpokládaly autoritářský styl interakce, pak aktivní předpokládají demokratičtější styl. Mnoho učitelů klade rovnítko mezi aktivní a interaktivní metody, ale i přes jejich společné rysy existují rozdíly. Interaktivní metody lze považovat za nejmodernější formu aktivních metod.
Aktivní vyučovací metody jsou vyučovací metody, ve kterých je činnost studenta produktivní, kreativní a objevná. Mezi aktivní metody učení patří didaktické hry, analýza konkrétních situací, řešení problémových problémů, učení pomocí algoritmu, brainstorming, logické operace s pojmy a další.
Mezi zakladatele myšlenek aktivace patří Ya.A. Komenský, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky a další. Mezi ruskými psychology se B.G. obrátil k myšlence aktivity v různých časech. Ananyev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein a další.
Metody aktivního učení se dělí do dvou velkých skupin: skupinové a individuální. Skupinové jsou aplikovatelné současně na určitý počet účastníků (skupinu), individuální - na konkrétní osobu, která provádí svůj všeobecný, speciální, odborný nebo jiný výcvik mimo přímý kontakt s ostatními studenty.
Různí autoři klasifikují metody aktivního učení (AML) na různých základech, přičemž identifikují různé počty skupin AML.
Yu.N. Emeljanov navrhuje podmíněně spojit metody aktivní skupiny do tří hlavních bloků: a) diskusní metody (skupinová diskuse, analýza případových studií, analýza situací morální volby atd.); b) herní metody: didaktické a kreativní hry, včetně obchodních (manažerských) her, hry na hraní rolí (behaviorální trénink, herní psychoterapie, psychodramatická korekce); kontrahra (transakční metoda uvědomění si komunikativního chování); c) senzitivní trénink (trénink interpersonální citlivosti a vnímání sebe sama jako psychofyzické jednoty).
S.V. Petrushin navrhuje rozdělit hlavní metody aktivního učení do hlavních oblastí.
Podle charakteru vzdělávací a kognitivní činnosti se metody aktivního učení dělí na: metody simulační, založené na napodobování odborných činností, a metody neimitační. Zvláštností simulačních metod je jejich rozdělení na herní a neherní. Metody, při jejichž realizaci musí žáci hrát určité role, jsou klasifikovány jako hraní her. Mezi neherní metody přitom patří rozbor konkrétních situací (ACS), akce podle instrukcí apod. Charakteristickým rysem neimitačních metod je absence modelu studovaného procesu nebo činnosti.
Na základě typu činnosti účastníků při hledání řešení problémů se rozlišují metody založené na: řazení předmětů nebo akcí podle různých charakteristik; optimalizace procesů a struktur; navrhování a konstrukce objektů; volba taktiky jednání v řízení, komunikaci a konfliktních situacích; řešení inženýrského, projektového, výzkumného, ​​manažerského nebo sociálně-psychologického problému; ukázky a nácvik dovedností pozornosti, invence, originality, rychlého myšlení a další.
Podle počtu účastníků rozlišují: individuální, skupinové a kolektivní metody.
Voronová A.A. identifikuje tři hlavní typy aktivních metod učení:
Metoda případové studie. Situace se mohou lišit v didaktickém zaměření a používají se v souladu s úkolem, který vedoucí pro skupinu stanovil: situace je ilustrace, konkrétní případ navržený vedoucím k předvedení teoretického materiálu; situace – cvičení, kde si účastníci musí zvýraznit a zapamatovat si některé prvky; situace - hodnocení, ve kterém byl navržený problém již vyřešen a účastníci jsou požádáni, aby jej zhodnotili; situace je problém, skupině je předložena řada otázek, které je třeba analyzovat a vyřešit.
Sociálně psychologický výcvik, kde lektor neplní vedoucí funkci, ale plní roli benevolentního pozorovatele, zajišťuje subjektivní charakter komunikace účastníků.
Herní modelování nebo simulační hry. Hry (simulace) se dělí na obchodní hry, kde je předem daný simulační model, a organizační hry, kde si účastníci sami volí systém řešení.
Existuje také klasifikace AMO, která zahrnuje jejich rozdělení do čtyř skupin, kombinování skupinových a individuálních forem tříd, přičemž prvenství má první.
Diskusní metody (volné a řízené diskuse, setkání specialistů, diskuse o životních a profesních incidentech atd.), postavené na živé a přímé komunikaci mezi účastníky, s pasivně oddělenou pozicí vůdce, plnící funkci organizování interakce, výměny názory, a je-li to nutné, řízení rozvojových procesů a přijímání skupinových rozhodnutí.
Herní metody (obchodní hry, hry na hraní rolí atd.), využívající všechny nebo několik nejdůležitějších prvků hry (herní situace, role, aktivní přehrávání, rekonstrukce skutečných událostí atd.) a zaměřené na získávání nových zkušeností která je člověku z určitých důvodů nedostupná.jiné důvody.
Metody hodnocení (hodnocení účinnosti, hodnocení oblíbenosti), které aktivují aktivity studentů vlivem konkurence,
Tréninkové metody (behaviorální a osobnostně orientované tréninky) zaměřené na poskytování stimulačního, nápravného, ​​rozvojového působení na osobnost a chování účastníků.
Nyní si pojďme charakterizovat hlavní metody aktivního učení.
Problémové učení je forma, v níž proces poznávání žáka přistupuje k vyhledávacím a výzkumným činnostem. Úspěch problémového učení je zajištěn společným úsilím učitele a žáků. Hlavním úkolem učitele není ani tak předat informace, jako spíše seznámit posluchače s objektivními rozpory ve vývoji vědeckého poznání a způsoby jejich řešení. Studenti ve spolupráci s učitelem „objevují“ nové poznatky a chápou teoretické rysy konkrétní vědy. Řeší problém položený v lekci a volí optimální prostředky k dosažení výsledku.
Logika problémového učení se zásadně liší od logiky informačního učení. Pokud je v informačním učení obsah představen jako známý materiál, který je pouze předmětem memorování, pak v problémovém učení jsou nové znalosti studentům představeny jako neznámé. Funkcí studentů není jen zpracovávat informace, ale aktivně se zapojovat do objevování jim neznámých znalostí.
Hlavní didaktickou technikou „zapojení“ myšlení žáků do problémového učení je vytvoření problémové situace, která má podobu kognitivního úkolu, fixuje nějaký rozpor ve svých podmínkách a končí otázkou, která tento rozpor objektivizuje.
Pomocí vhodných metodických technik (pokládání problémových a informačních otázek, předkládání hypotéz, jejich potvrzení či vyvrácení, rozbor situace apod.) vybízí učitel žáky ke společnému přemýšlení a hledání neznámých poznatků. Nejdůležitější roli v problémovém učení má komunikace dialogového typu. Čím vyšší je stupeň dialogického učení, tím se blíží problémovému, a naopak monologická prezentace přibližuje učení informační formě.
Analýza konkrétních situací je jednou z nejúčinnějších a nejrozšířenějších metod organizace aktivní kognitivní činnosti žáků. Metoda případových studií rozvíjí schopnost analyzovat neupravené životní a výrobní problémy. Když je žák postaven před konkrétní situaci, musí určit, zda je v ní problém, co to je, a určit svůj postoj k situaci.
Hraní rolí je herní metoda aktivního učení, která se vyznačuje následujícími hlavními rysy:
přítomnost úkolu a problému a rozdělení rolí mezi účastníky při jejich řešení. Pomocí metody hraní rolí lze například simulovat produkční setkání;
interakce mezi účastníky herní seance, obvykle prostřednictvím diskuse. Každý z účastníků může v průběhu diskuse souhlasit či nesouhlasit s názory ostatních účastníků;
seznámení učitele s nápravnými podmínkami během hodiny. Učitel tedy může přerušit diskuzi a poskytnout nějaké nové informace, které je třeba vzít v úvahu při řešení problému, nasměrovat diskusi jiným směrem atd.;
posouzení výsledků diskuse a shrnutí vyučujícím.
Metoda hraní rolí je nejúčinnější při řešení takových individuálních, dosti složitých manažerských a ekonomických problémů, jejichž optimálního řešení nelze dosáhnout formalizovanými metodami. Řešení takového problému je výsledkem kompromisu mezi několika účastníky, jejichž zájmy nejsou totožné.
Produkční design založený na hře je metoda aktivního učení charakterizovaná následujícími charakteristickými rysy:
přítomnost výzkumu, metodologického problému nebo úkolu, který učitel sděluje žákům;
rozdělení účastníků do malých soutěžních skupin (skupinu může zastupovat jeden žák) a vypracování možností řešení problému (úkolu).
konání závěrečného zasedání vědeckotechnické rady (nebo jiného obdobného orgánu), na kterém skupiny metodou hraní rolí veřejně obhajují vyvinutá řešení (s jejich předběžným posouzením).
Metoda designu herní produkce výrazně zintenzivňuje studium akademických oborů a zefektivňuje ji díky rozvoji designérských a konstrukčních dovedností studenta. V budoucnu mu to umožní efektivněji řešit složité metodické problémy.
Seminář-diskuze (skupinová diskuse) vzniká jako proces dialogické komunikace mezi účastníky, při kterém dochází k utváření praktických zkušeností společné účasti na diskusi a řešení teoretických i praktických problémů. Na diskusním semináři se studenti učí přesně vyjadřovat své myšlenky ve zprávách a projevech, aktivně obhajovat svůj názor, argumentovat rozumem a vyvracet chybné stanovisko spolužáka. Při takové práci získá žák možnost vybudovat si vlastní aktivitu, která podmiňuje vysokou úroveň jeho intelektuální a osobní aktivity, zapojení do procesu výchovného poznávání.
Nezbytnou podmínkou pro rozvoj produktivní diskuse jsou osobní znalosti, které studenti získají v předchozích hodinách a v procesu samostatné práce.
Zvláštní roli v semináři-diskusi má vyučující. Musí organizovat takové přípravné práce, které zajistí aktivní účast každého studenta v diskusi. Definuje problém a jednotlivé dílčí problémy, které budou na semináři řešeny; vybírá základní a doplňkovou literaturu pro přednášející a přednášející; rozděluje funkce a formy participace studentů na kolektivní práci; řídí veškerou práci semináře; shrnuje diskusi. Během semináře-diskuse učitel klade otázky, podává jednotlivé komentáře, objasňuje hlavní body studentovy zprávy a zaznamenává rozpory v uvažování.
V takových hodinách je vyžadován důvěrný tón komunikace se studenty, zájem o vyjádřené názory, demokracie a integrita v požadavcích. Iniciativu studentů svou autoritou nepotlačíte, je třeba vytvářet podmínky pro intelektuální svobodu, využívat techniky k překonávání komunikačních bariér a v konečném důsledku realizovat pedagogiku spolupráce.
„Kulatý stůl“ je metoda aktivního učení, jedna z organizačních forem kognitivní činnosti studentů, která jim umožňuje upevnit dříve nabyté znalosti, doplnit chybějící informace, rozvíjet dovednosti k řešení problémů, posilovat pozice a učit kulturu diskuse. Charakteristickým rysem kulatého stolu je spojení tematické diskuse se skupinovou konzultací. Spolu s aktivní výměnou znalostí si studenti rozvíjejí profesionální dovednosti vyjadřovat myšlenky, argumentovat své nápady, zdůvodňovat navrhovaná řešení a obhajovat svá přesvědčení. Zároveň se konsolidují informace a samostatná práce s doplňkovým materiálem a identifikují se problémy a otázky k diskusi.
Hlavní částí kulatého stolu na jakékoli téma je diskuse. Diskuse (z lat. diskusní - výzkum, úvaha) je obsáhlá diskuse o kontroverzním problému na veřejném setkání, v soukromém rozhovoru, ve sporu. Jinými slovy, diskuse se skládá z kolektivní diskuse o jakémkoli problému, problému nebo srovnání informací, nápadů, názorů, návrhů. Účely diskuse mohou být velmi rozmanité: vzdělávání, školení, diagnostika, transformace, změna postojů, stimulace kreativity atd.
Brainstorming (mozkový útok) je široce používaná metoda generování nových nápadů pro řešení vědeckých i praktických problémů. Jejím cílem je organizovat kolektivní duševní činnost k nalezení nekonvenčních nebo nestandardních způsobů řešení problémů.
Použití metody brainstormingu ve vzdělávacím procesu umožňuje řešit následující problémy:
kreativní asimilace vzdělávacích materiálů školáky; propojení teoretických znalostí s praxí; aktivizace vzdělávací a poznávací činnosti žáků; rozvoj schopnosti soustředit pozornost a duševní úsilí na řešení aktuálního problému;
utváření zkušenosti kolektivní duševní činnosti. Problém formulovaný v hodině technikou brainstormingu by měl mít teoretickou nebo praktickou relevanci a vzbudit u školáků aktivní zájem. Obecným požadavkem, který je třeba vzít v úvahu při výběru problému pro brainstorming, je možnost mnoha nejednoznačných řešení problému, který je studentům předkládán jako učební úkol. Obchodní hra je metoda simulace situací, které prostřednictvím hry simulují profesionální nebo jiné činnosti podle daných pravidel. Poměrně často používám obchodní hry v soudních lekcích, výkonnostních lekcích, konferenčních lekcích, lekcích podnikání atd. Děti působí jako soudci, právníci, žalobci, vědci, manažeři, ekonomové, bankéři atd. V technologii aktivního učení je „nucená aktivita“ účastníků určována podmínkami a pravidly, za kterých se student buď aktivně účastní, usilovně přemýšlí, nebo z procesu úplně vypadne. Pravidla obchodní hry určuje zvolená činnost. Jednou z jeho možností jsou hry na hrdiny. Když děti hrají „matka-dcera“, přesně napodobují všechny role obsažené ve hře a nemohou se od nich odchýlit: tatínkové to nedělají, děti by se tak neměly chovat, maminky by měly... atd. Ve vzdělávacím procesu je možné využít obchodní hru. Například na základě moderních tržních podmínek života, ve třídách o základech ekonomických znalostí, můžete provádět obchodní hru „Business“ nebo „Banka“, „Marketing“, ve které v procesu hraní situací práce banky, činnost manažera, bankovnictví, komplex pro zapamatování terminologie, co to znamená, samotná povaha činnosti banky, její místo a význam v tržních vztazích. Takovou hru lze organizovat ve fázi primární konsolidace materiálu a jako zobecnění a jako určitou formu kontroly. Vše závisí na tom, jaký cíl si učitel stanoví pro sebe a pro třídu v obchodní hře. Takové organizační a obchodní hry vyžadují velmi seriózní speciální školení od učitelů a studentů.
S příchodem technologie aktivního učení se divadelní představení, učitelům dlouho známá, stala jednou z možností obchodních her a jsou široce používána ve výuce a aktivitách. Dramatizace a hraní rolí obsahu vzdělávacího materiálu ve třídě se stalo velmi zajímavým pro studenty i učitele. Role lze přiřadit nejen živým postavám, ale i jakýmkoliv neživým předmětům a jevům, jevům z jakéhokoli oboru vědění. Například historické osobnosti, vynikající vědci, panovníci, vědci a kulturní osobnosti atd. Divadelní představení - divadelní představení různých žánrů na základě vzdělávacího materiálu v mimoškolních hodinách s velkým počtem účastníků, časově dlouhá, s kulisami a dalšími atributy, vyžadují pečlivou metodickou přípravu a zpracování scénáře. Zapojují všechny žáky třídy nebo všechny paralelní třídy, starší školáky i mladší žáky. A někdy zapojíme jak rodiče, tak učitele. Na lekci o drogové závislosti byli tedy pozváni zdravotníci, rodiče a učitelé, kteří v lekci vystupovali jako svědci. Také v lekci byla zobecnění na téma „Kolo historie“, „Vrtulník“, „Vím všechno“ aktivně využívána v lekci inscenování historických zápletek atd. Žáci hádali historické události, jevy a data. Díky tomu byla lekce jasná, živá, bohatá a zajímavá.
Při studiu tématu „Založení německých koloniálních osad v Povolží“ byla použita divadelní představení a dramatizace na téma „Manifest Kateřiny Veliké“, „Povolžští Němci“, „Němečtí kolonisté“; role Kateřiny II. a hraběte Orlova provedli studenti. Pod vedením paní učitelky si připravovali kostýmy, rekvizity, učili se role, které obsahovaly reflexi historické doby – éry osidlování Povolží Němci, vydání Manifestu Kateřiny Veliké, umožňující Němcům přesídlit.
Metody aktivního učení tedy přispívají k racionální činnosti studenta, jsou produktivní, kreativní, objevné a mají také efektivní výsledek. Jejich využití ve výuce dává žákům možnost budovat vlastní aktivity, což podmiňuje vysokou úroveň jejich intelektuální a osobnostní aktivity, zapojení do procesu edukačního poznávání, tedy AMO.
Nezbytnou podmínkou pro rozvoj produktivní činnosti žáků jsou osobní znalosti, které žáci získávají v předchozích hodinách, v procesu samostatné práce a metod aktivního učení.
AKTIVNÍ TRÉNINKOVÉ METODY – stimulují kognitivní aktivitu studentů, zvyšují efektivitu a kvalitu asimilace programového materiálu.
Odkazy:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html

V odborné literatuře existují různé výklady pojmů „metoda výuky“ a „technika výuky“. V podstatě jde o způsob interakce mezi učitelem a žáky, prostřednictvím kterého se předávají znalosti, dovednosti a schopnosti.

Rozdíl je v tom, že technika je krátkodobá metoda, která zahrnuje práci s jedním konkrétním ZUN. A metoda je dlouhý proces, který se skládá z několika fází a zahrnuje mnoho technik.

Výuková metoda je tedy pouze nedílnou součástí té či oné metody.

Klasifikace vyučovacích metod

Metody jsou klasifikovány podle různých kritérií:

• podle povahy vzdělávací činnosti: reprodukční, problémová, výzkumná, rešeršní, výkladová a názorná, heuristická atd.;
• podle stupně aktivity učitele a žáků: aktivní a pasivní;
• podle zdroje vzdělávacího materiálu: ústní, praktické;
• způsobem organizace vzdělávací a poznávací činnosti: metody utváření znalostí v praxi, metody získávání nových znalostí, metody testování a hodnocení.

Metody aktivního učení: definice, klasifikace, vlastnosti
Jaké jsou metody aktivního učení?

Aktivní výukové metody jsou založeny na interakčním schématu „učitel = žák“. Již z názvu je zřejmé, že se jedná o metody, které vyžadují rovnocennou účast učitele i žáků na vzdělávacím procesu. To znamená, že děti vystupují jako rovnocenní účastníci a tvůrci lekce.

Myšlenka metod aktivního učení v pedagogice není nová. Za zakladatele metody jsou považováni tak slavní učitelé jako J. Komenský, I. Pestalozzi, A. Disterweg, G. Hegel, J. Rousseau, D. Dewey. I když myšlenku, že úspěšné učení je postaveno především na sebepoznání, najdeme již mezi starověkými filozofy.

Známky aktivních metod učení

• aktivace myšlení a žák je nucen být aktivní;
• dlouhá doba činnosti – žák nepracuje sporadicky, ale v průběhu celého vzdělávacího procesu;
• samostatnost při vypracování a hledání řešení zadaných úkolů;
• motivace k učení.

Klasifikace metod aktivního učení

Nejobecnější klasifikace rozděluje aktivní metody do dvou velkých skupin: individuální a skupinové. Podrobnější zahrnuje následující skupiny:

• Diskuse.
• Hraní.
• Výcvik.
• Hodnocení.

Metody a techniky aktivního učení

Během procesu učení si učitel může vybrat buď jednu aktivní metodu, nebo použít kombinaci několika. Úspěch ale závisí na konzistenci a vztahu mezi zvolenými metodami a zadanými úkoly.

Podívejme se na nejběžnější metody aktivního učení:

• Prezentace- nejjednodušší a nejdostupnější metoda pro použití ve výuce. Jedná se o ukázku diapozitivů, které na dané téma připravili sami studenti.
• Technologie pouzdra- se v pedagogice používají od minulého století. Je založena na analýze simulovaných či reálných situací a hledání řešení. Navíc existují dva přístupy k vytváření případů. Americká škola nabízí hledání jediného správného řešení daného problému. Evropská škola naopak vítá všestrannost rozhodnutí a jejich odůvodnění.
• Problémová přednáška— na rozdíl od tradičního nedochází k předávání znalostí během problémové přednášky pasivní formou. To znamená, že učitel nepředkládá hotová prohlášení, ale pouze klade otázky a identifikuje problém. S pravidly přicházejí studenti sami. Tato metoda je poměrně složitá a vyžaduje od studentů určitou zkušenost s logickým uvažováním.
• Didaktické hry— na rozdíl od obchodních her jsou didaktické hry přísně regulovány a nezahrnují vývoj logického řetězce k řešení problému. Herní metody lze také zařadit mezi interaktivní výukové metody. Vše záleží na výběru hry. Oblíbené cestovní hry, představení, kvízy a KVN jsou tedy techniky z arzenálu interaktivních metod, protože zahrnují vzájemnou interakci studentů.
• Košíková metoda- založené na simulaci situace. Student musí například fungovat jako průvodce a provést prohlídku historického muzea. Jeho úkolem je přitom sbírat a zprostředkovat informace o každém exponátu.

Interaktivní výukové metody: definice, klasifikace, vlastnosti

Co jsou interaktivní výukové metody?

Interaktivní metody jsou založeny na vzorcích interakce „učitel = student“ a „student = student“. To znamená, že nyní nejen učitel zapojuje děti do procesu učení, ale také samotní studenti, kteří se vzájemně ovlivňují, ovlivňují motivaci každého studenta. Učitel plní pouze roli asistenta. Jeho úkolem je vytvářet podmínky pro dětskou iniciativu.

Cíle interaktivních výukových metod

• Naučte samostatné vyhledávání, analýzu informací a vývoj správného řešení situace.
• Učte týmovou práci: respektujte názory ostatních lidí, projevujte toleranci k jinému úhlu pohledu.
• Naučte se vytvořit si vlastní názor na základě určitých faktů.

Metody a techniky interaktivního tréninku

• Brainstorm- tok otázek a odpovědí, případně návrhů a nápadů na dané téma, ve kterých je po přepadení provedena analýza správnosti/nesprávnosti. Přečtěte si více o.
• , srovnávací tabulky, hádanky— hledání klíčových slov a problémů ke konkrétnímu minitématu.
• Interaktivní lekce s využitím audio a video materiálů, ICT. Například online testy, práce s elektronickými učebnicemi, školicí programy, vzdělávací stránky.
• Kulatý stůl (diskuze, debata)- skupinový typ metody, která zahrnuje kolektivní diskuzi studentů o problémech, návrzích, nápadech, názorech a společné hledání řešení.
• Obchodní hry(včetně hraní rolí, napodobování, dírky) - poměrně oblíbená metoda, kterou lze použít i na základní škole. Během hry studenti hrají role účastníků v konkrétní situaci a zkoušejí různé profese.
• Akvárium- jedna z odrůd obchodních her, připomínající reality show. V tomto případě danou situaci hrají 2-3 účastníci. Zbytek pozoruje z postranní čáry a analyzuje nejen činy účastníků, ale také možnosti a nápady, které navrhují.
• Projektová metoda— samostatné vypracování projektu studentů na dané téma a jeho obhajoba.
• BarCamp nebo antikonference. Metodu navrhl webmaster Tim O'Reilly. Její podstatou je, že se každý stává nejen účastníkem, ale i organizátorem konference. Všichni účastníci přicházejí s novými nápady, prezentacemi a návrhy na dané téma. Následuje hledání nejzajímavějších nápadů a jejich obecná diskuse.

Interaktivní výukové metody ve třídě také zahrnují mistrovské kurzy, sestavování názorové škály,

4. nejúčinnější výukovou metodou je taková, která spojuje do jediné vzdělávací (výcvikové) akce proces osvojování vědomostí a proces osvojování schopnosti tyto vědomosti prakticky využívat, díky čemuž, když žák vykonává výchovně vzdělávací činnost, znalosti získávají jako výsledek, jako výsledek jejich praktického uplatnění v této činnosti;

5. metodika výuky by měla být postavena s přihlédnutím k tomu, že znalosti, schopnosti a dovednosti, než se jimi stanou, tj. osvojí si je člověku vnitřně (psychicky) vlastní, musí být procvičovány ve vnější, materiální rovině (na reálných předmětech). nebo jejich náhražky - výchovné úkoly jako životní modely, na výkresech, nákresech, mapách, schématech atd.) a teprve díky takovému vývoji se interiorizovat (přesunout „zvenčí dovnitř“), stát se vnitřním vlastnictvím jedince.

Všechny tyto konkrétní závěry nás vedou k jednomu obecnému závěru: výuková metoda může být účinná, je-li založena na metodách a technikách, které aktivují činnost samotného žáka, především duševní, a slouží duševnímu rozvoji jedince. Právě aktivní metody výuky jsou reakcí didaktiky na potřebu přirozených zákonitostí osvojování znalostí objevených psychologickou vědou a právě ony zajišťují schválení systému rozvojového vzdělávání na univerzitě.

Aktivních metod v pedagogice je mnoho. Výuka každého akademického předmětu má své specifické metody, které aktivizují myšlení studentů při řešení výchovných problémů v profilu této disciplíny. Existují i ​​obecnější. Všechny jsou však v metodické literatuře klasifikovány a popsány z pozice didaktiky, tedy po stránce pedagogické.

Z hlediska psychologie je lze rozdělit do „tří skupin metod, které jsou nejzajímavější pro použití při řízení utváření myšlení. Jedná se o metody: a) programované učení, b) problémové učení a c) interaktivní (komunikativní) učení.“ Toto je klasifikace, kterou uvedl V. Ya. Lyaudis. Výukové metody založené na teorii postupného utváření duševního jednání od P. Ya.Galperina a N. F. Talyziny však nebyly do této klasifikace zařazeny ani jako samostatná skupina metod, ani jako součást žádné ze jmenovaných, přestože tato teorie učení samotné je považováno za autora jako jedno z předních učení v psychologii. Toto rozhodnutí bylo zřejmě dáno tím, že celá metodika výuky psychologie, které je věnována kniha V. Ya.Lyaudise, byla napsána v souladu s teorií P. Ya.Galperina. Prostupuje tedy v podstatě všemi výukovými metodami zahrnutými ve třech výše zmíněných skupinách.