Pedagogické procesy mají cyklický charakter, stejné fáze najdeme ve vývoji všech pedagogických procesů. Fáze nejsou komponenty, ale sekvence vývoje procesu. Hlavní etapy lze nazvat: přípravná, hlavní, závěrečná.

Ve fázi přípravy pedagogického procesu(přípravné) jsou vytvořeny vhodné podmínky pro postup procesu daným směrem a danou rychlostí. V této fázi jsou řešeny tyto důležité úkoly: stanovení cílů, diagnostika podmínek, prognóza úspěchů, návrh a plánování rozvoje procesů.

Podstata stanovení cílů(zdůvodněním a stanovením je transformace obecného pedagogického cíle, před nímž stojí systém veřejného školství, do konkrétních úkolů splnitelných na daném segmentu pedagogického procesu a ve stávajících specifických podmínkách. Stanovení cílů je vždy „vázáno“ na konkrétní systém realizace pedagogického procesu - škola, třída, hodina apod. v této fázi fungování pedagogického procesu jsou identifikovány rozpory mezi požadavky obecného pedagogického cíle a specifickými možnostmi žákovské populace vzdělávací instituce apod., způsoby, jak řešení těchto rozporů v navrženém procesu jsou nastíněny.

Stanovte si správný cíl, definujte úkoly proces není možný bez diagnostiky. Pedagogická diagnostika(z řeckého „dia“ – transparentní a „gnosis“ – znalost) je výzkumný postup zaměřený na „objasnění“ podmínek a okolností, za kterých bude pedagogický proces probíhat. Jeho hlavním cílem je jasně pochopit důvody, které pomohou nebo znesnadní dosažení zamýšlených výsledků. Během diagnostického procesu se shromažďují všechny potřebné informace o skutečných schopnostech učitelů a studentů, úrovni jejich předchozí přípravy, podmínkách procesu a mnoha dalších důležitých okolnostech. Je důležité zdůraznit, že původně plánované úkoly se upravují na základě výsledků diagnostiky: velmi často je konkrétní podmínky nutí k revizi a uvedení do souladu s reálnými možnostmi.

Následuje diagnostika prognózování pokrok a výsledky pedagogického procesu. Podstatou prognózování (předpona „pro“ označuje anticipaci) je předem, předběžně, ještě před zahájením procesu, posoudit jeho možnou účinnost v konkrétních dostupných podmínkách. Pomocí vědecké prognózy se můžeme dozvědět o tom, co ještě neexistuje, předem teoreticky zvážit a vypočítat parametry procesu. Prognózování se provádí pomocí vysoce komplexních metod, ale náklady na získání prognóz se vyplatí, protože v tomto případě mají učitelé možnost aktivně zasahovat do návrhu a průběhu pedagogického procesu, aniž by čekali, až se ukáže, že je neúčinný nebo nevede. Na konkrétních příkladech diagnostiky a prognózování bude dále diskutován pedagogický proces.

Přípravná fáze končí upravenými daty na základě výsledků diagnostiky a prognózy. projekt organizace procesu, které po finalizaci se implementuje do plánu. Plán, stejně jako samotný proces, je vždy „vázán“ na konkrétní systém. V pedagogické praxi se používají různé plány - řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole, výchovná práce ve třídě, plány vedení jednotlivých výchovně vzdělávacích aktivit, vyučovacích hodin apod. Plány pedagogických procesů mají určitou dobu platnosti. Plán je tedy konečný dokument, který přesně definuje, kdo, kdy a co je třeba udělat.

Etapa realizace pedagogického procesu(hlavní) lze považovat za relativně samostatný systém, který zahrnuje důležité vzájemně propojené prvky: stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházejících aktivit, interakce mezi učiteli a studenty; využívání zamýšlených metod, prostředků a forem pedagogického procesu; vytvoření příznivých podmínek; provádění různých opatření ke stimulaci aktivit školáků; zajištění propojení pedagogického procesu s dalšími procesy. Efektivita procesu závisí na tom, jak účelně jsou tyto prvky propojeny, zda si jejich zaměření a praktická realizace společného cíle i navzájem neodporují. Například během pedagogické interakce se provádí operativní pedagogická kontrola, která má hrát stimulující roli. Pokud ale jeho směr, objem, účel nejsou podřízeny obecnému cíli a směřování procesu a nebere se v úvahu mnoho dalších specifických okolností, může se řízení z podnětu změnit v brzdu.

Důležitou roli ve fázi realizace pedagogického procesu hraje zpětná vazba, která slouží jako základ pro rozhodování operativního řízení. Zpětná vazba je základem kvalitního řízení procesů, každý učitel musí upřednostňovat její rozvoj a posilování. Jen spoléháním na ni lze nalézt racionální vztah mezi pedagogickým řízením a sebeřízením jejich činnosti ze strany vychovaných. V této souvislosti ještě jednou připomeňme, že systém pedagogického procesu je do značné míry samoregulačním systémem, neboť lidé, kteří se na něm podílejí, mají vlastní vůli a svobodu volby. Rychlá zpětná vazba během pedagogického procesu přispívá k včasnému zavádění opravných úprav a dává pedagogické interakci nezbytnou flexibilitu.

Cyklus pedagogického procesu končí fáze analýzydosažené výsledky (konečné). Proč je to nutné? Proč je důležité ještě jednou pečlivě analyzovat průběh a výsledky pedagogického procesu po jeho ukončení? Odpověď je nasnadě – aby se v budoucnu neopakovaly chyby, které nevyhnutelně vznikají v jakémkoli, byť velmi dobře organizovaném procesu, aby se v dalším cyklu zohlednily negativní stránky toho předchozího. Analýzou se učíme. Učitel, který těží z chyb, kterých se dopouští, roste. Přesná analýza a sebeanalýza je proto správnou cestou k výšinám pedagogické dokonalosti.

Je zvláště důležité porozumět příčinám neúplného souladu procesu a výsledků s původním plánem, určit, kde, jak a proč došlo k chybám. Praxe potvrzuje, že k většině chyb dochází tehdy, když učitel ignoruje diagnostiku a předvídání procesu a pracuje „v temnotě“, „dotykem“ v naději, že dosáhne pozitivního účinku. Kromě zklamání, nespokojenosti, ztráty času a zájmu nemůže takový proces studentům nic dát.

Etapy pedagogického procesu jsou sledem jeho vývoje.

Hlavní fáze lze nazvat:

• 1) příprava pedagogického procesu;
• 2) realizace pedagogického procesu;
• 3) analýza výsledků.

První etapa- přípravné: toto je organizace procesu. Má následující úkoly - stanovení cílů, diagnostika podmínek, prognózování úspěchů, návrh a plánování rozvoje procesů.

Podstatou stanovení cílů (zdůvodnění a stanovení cílů) je transformace obecného pedagogického cíle veřejného školství do konkrétních úkolů, které jsou splnitelné v daném segmentu pedagogického procesu a v konkrétních dostupných podmínkách. Jinými slovy, pedagogické cíle v této fázi by měly být chápány jako pedagogické úkoly. V tvůrčím pedagogickém procesu jsou současně nebo postupně chápány různé pedagogické úkoly:

• - obecný pedagogický úkol všech činností učitele (jako obecné pojetí procesu);
• - etapový pedagogický úkol (vztahující se ke konkrétní fázi procesu);
• - neustále vznikající situační (soukromé) pedagogické úkoly.

Uvědomění si pedagogického úkolu je nezbytnou podmínkou jeho produktivního řešení. Ale bez diagnostiky není možné správně určit celkový cíl.

Pedagogická diagnostika („dia“ - transparentní, „gnosis“ - znalost) je, když učitel zkoumá a zjišťuje důvody, které napomáhají nebo brání dosažení cíle pedagogického úkolu. Během diagnostického procesu se shromažďují všechny potřebné informace o skutečných schopnostech učitele a studentů, úrovni jejich předběžné přípravy a podmínkách fungování procesu. Mnohdy nás specifické podmínky nutí přezkoumat nejprve definované úkoly a sladit je s reálnými možnostmi.

Hlavní úkoly pedagogické diagnostiky:

• - získání jasného pochopení podmínek, které napomáhají nebo brání dosažení zamýšlených výsledků;
• - shromažďování potřebných informací o skutečných schopnostech učitelů a studentů, úrovni jejich předchozí přípravy a podmínkách procesu;
• - předkládání pedagogické diagnózy a prognózy.

Na diagnostiku navazuje prognóza průběhu a výsledků pedagogického procesu. Podstatou prognózování je nejprve, ještě před zahájením pedagogického procesu, vyhodnotit jeho možnou efektivitu ve stávajících konkrétních podmínkách. Pedagogické prognózování je obvykle definováno jako získávání pokročilých informací o objektu procesu: třída, skupina, žák, tým, znalosti, vztahy, chování. Jeho metody jsou velmi rozmanité: modelování, hypotetizace, myšlenkové experimenty atd.

Přípravná etapa končí přípravou projektu organizace pedagogického procesu upraveného na základě výsledků diagnostiky a prognózování, který je po konečném upřesnění zapracován do plánu. Plán je vždy „vázán“ na konkrétní součásti daného procesu. V pedagogické praxi se používají různé plány: plán řízení výchovně vzdělávacího procesu; plán výchovné, vzdělávací, vědecké práce; plán vedení samostatné lekce atd. Plán je tedy konečný dokument, který přesně definuje, kdo, kdy a co je potřeba udělat.

Druhá fáze- hlavní: jedná se o provádění, jeho úkoly jsou pedagogická souhra, organizace zpětné vazby, regulace a korekce činností, operativní kontrola.

Etapu realizace pedagogického procesu (hlavní) lze považovat za relativně samostatný proces, který zahrnuje důležité vzájemně související prvky:

• - stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházejících aktivit;
• - interakce mezi učitelem a studenty;
• - využití zamýšlených metod, forem a prostředků pedagogického procesu; pedagogická diagnostika předškolní zařízení
• - vytvoření příznivých podmínek;
• - provádění různých opatření ke stimulaci vyučovacích činností;
• - zajištění propojení pedagogického procesu s ostatními procesy.

Pokud budou tyto prvky propojeny a jejich praktická realizace nebude v rozporu s obecným cílem a navzájem, pak bude pedagogický proces efektivní. Například v průběhu pedagogické interakce se provádí operativní kontrola, zjišťují se slabiny pedagogické činnosti, což má stimulační hodnotu. V této fázi hraje důležitou roli zpětná vazba – základ pro kvalitní řízení procesů. Rychlá zpětná vazba usnadňuje včasné zavádění změn.

Třetí etapa- závěrečná: jedná se o analýzu, jejím úkolem je identifikovat klady a zápory, analyzovat chyby a úspěchy, navrhnout opatření k odstranění chyb.

Cyklus pedagogického procesu končí fází analýzy dosažených výsledků. Učitel pomocí metod pozorování, které má k dispozici, rozboru hotové práce, rozhovorů, anket a dalších, studuje míru vyřešení zadaných úkolů. Je zvláště důležité identifikovat důvody neúplného souladu mezi výsledky a cíli, které mohou někdy nastat v důsledku nepředvídaných okolností. Je to nutné proto, aby se v budoucnu neopakovaly chyby, které nevyhnutelně vznikají i v dokonale organizovaném procesu, a aby byly v dalším cyklu zohledněny neúčinné momenty toho předchozího. Analýzou se učíme. Roste profesionalita učitele, který těží z rozboru chyb. Hluboká a kritická analýza a sebeanalýza jsou proto správnou cestou k výšinám pedagogické dokonalosti. Pokud učitel ignoruje diagnostiku a prognózování procesu a pracuje „načerno“ v naději, že dosáhne pozitivního efektu, dostane se pouze zklamání, nespokojenosti, ztráty času a zájmu studentů. V moudré knize je psáno: "Co člověk zaseje, to také sklidí."

Proto jsou tyto fáze vzájemně propojeny a nelze vyloučit žádnou z nich.

Pedagogické procesy mají opakující se, cyklický charakter a v jejich vývoji lze nalézt stejné fáze. Etapy nejsou komponenty, ale sled vývoje: přípravný, hlavní, závěrečný (obr. 4). Po dokončení všech těchto kroků je proces dokončen – a vše začíná znovu. Pokud je lekce prezentována jako samostatný proces nebo část obecného procesu, můžete pochopit, jak k tomu všemu dochází.

V přípravné fázi jsou vytvořeny vhodné podmínky pro to, aby proces probíhal daným směrem a danou rychlostí. Do popředí přitom vystupují: identifikace a stanovení konkrétních úkolů, studium (diagnostika podmínek) pro vývoj procesu, prognózování úspěchů, navrhování a plánování rozvoje procesu.

Rýže. 4. Etapy pedagogického procesu

Identifikací a stanovením úkolů je transformace obecného pedagogického cíle, před kterým stojí systém veřejného školství, na cíl specifický, dosažitelný v daném segmentu pedagogického procesu a v současných podmínkách. To je vždy „vázáno“ na konkrétní systém realizace pedagogického procesu – škola, třída, hodina atd. V této fázi jsou identifikovány rozpory mezi požadavky obecného pedagogického cíle a specifickými schopnostmi studentů dané vzdělávací instituce apod. a jsou nastíněny způsoby řešení těchto rozporů v navrženém procesu.

Bez diagnostiky nelze stanovit správný cíl a určit úkoly procesu. Pedagogická diagnostika (z řeckého „zdola“ – transparentní a „gnosis“ – znalost) je výzkumný postup zaměřený na „pochopení“ podmínek a okolností, za kterých bude pedagogický proces probíhat. Jeho hlavním cílem je získat jasné porozumění okolnostem, které napomáhají nebo brání dosažení zamýšlených výsledků. Během diagnostiky se shromažďují potřebné informace o skutečných schopnostech učitelů a studentů, úrovni jejich předchozí přípravy, podmínkách procesu a dalších důležitých atributech. Je třeba zdůraznit, že původně plánované úkoly se upravují na základě výsledků diagnostiky: často je specifické podmínky nutí k revizi a uvedení do souladu s reálnými možnostmi. Diagnostické problémy v moderním pedagogickém procesu jsou natolik důležité, že jim bude později věnována zvláštní kapitola.

Na diagnostiku navazuje prognóza průběhu a výsledků pedagogického procesu. Podstatou prognózování (předpona „pro“ označuje anticipaci) je nejprve před zahájením procesu vyhodnotit jeho potenciální účinnost v konkrétních podmínkách. Pomocí vědecké prognózy se můžeme dozvědět o tom, co ještě neexistuje, teoreticky zvážit a vypočítat parametry procesu. Prognózování se provádí pomocí poměrně složitých metod, ale náklady stojí za to, protože v tomto případě mají učitelé možnost aktivně zasahovat do návrhu a průběhu pedagogického procesu, aniž by čekali, až se ukáže, že je neúčinný nebo povede k nežádoucím následky. Níže se podíváme na konkrétní příklady diagnostiky a prognózování pedagogického procesu.

Přípravná fáze je zakončena projektem procesní organizace upraveným na základě diagnostických výsledků, který je po konečném upřesnění zapracován do plánu. V pedagogické praxi se využívají různé plány - řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole, výchovná práce, vedení jednotlivých výchovně vzdělávacích aktivit, vyučovací hodiny atp. Plány pedagogických procesů jsou specifické a mají určitou dobu platnosti, tzn. toto je konečný dokument, který přesně definuje, kdo co, kdy a co musí udělat.

Hlavní etapu pedagogického procesu lze považovat za relativně samostatný systém, který zahrnuje důležité vzájemně související prvky: stanovení a vysvětlení cílů a záměrů připravované aktivity; interakce mezi učiteli a studenty; využívání zamýšlených metod, prostředků a forem pedagogického procesu; vytvoření příznivých podmínek; provádění různých opatření ke stimulaci aktivit školáků; zajištění propojení pedagogického procesu s dalšími procesy. Efektivita procesu závisí na tom, jak účelně jsou všechny tyto prvky propojeny, zda si jejich zaměření a realizace společného cíle navzájem neodporují. Během pedagogické interakce se tedy provádí operativní pedagogická kontrola, která má hrát stimulující roli. Ale pokud jeho směr a účel nejsou podřízeny obecnému účelu a směru procesu a nebere se v úvahu mnoho dalších specifických okolností, může se řízení z podnětu změnit v brzdu.

Důležitou roli v hlavní fázi pedagogického procesu hraje zpětná vazba, která slouží jako základ pro rozhodování operativního řízení. Zpětná vazba je základem kvalitního procesního řízení, každý učitel klade důraz na její rozvoj a posilování. Jedině spoléháním na něj lze nalézt racionální vztah mezi pedagogickým řízením a sebeřízením jejich činnosti ze strany studentů. V této souvislosti ještě jednou připomeňme, že pedagogický proces je do značné míry samoregulačním systémem, neboť učitelé a studenti, kteří se na něm podílejí, mají vlastní vůli a svobodu volby. Rychlá zpětná vazba během pedagogického procesu přispívá k včasnému zavádění opravných úprav a dává pedagogické interakci nezbytnou flexibilitu.

Závěrečnou fází pedagogického procesu je analýza dosažených výsledků. Proč je to nutné? Proč je důležité ještě jednou pečlivě analyzovat jeho průběh a výsledky? Odpověď je nasnadě – abychom v budoucnu neopakovali chyby, které nevyhnutelně vznikají v jakémkoli, byť velmi dobře organizovaném procesu, aby byly v dalším cyklu zohledněny neúčinné momenty toho předchozího. Analýzou se učíme. Roste učitel, který dokáže těžit z chyb. Přesná analýza a sebeanalýza je tou správnou cestou k výšinám pedagogické dokonalosti.

Je zvláště důležité porozumět příčinám neúplného souladu procesu a výsledků s původním plánem, určit, kde, jak a proč došlo k chybám. Praxe potvrzuje, že nejvíce se objevují tehdy, když učitel ignoruje diagnostiku a předpovídání procesu, pracuje „v temnotě“, „dotykem“ v naději, že dosáhne pozitivního efektu. Kromě zklamání, nespokojenosti, ztráty času a zájmu nemůže takový proces studentům nic dát.

Je třeba mít na paměti, že vzdělávací proces se nevyvíjí spontánně. Staletí stará praxe vzdělávání vyvinula určitou formu jeho organizace. Pedagogický proces je rozdělen do samostatných úseků a cyklů. Každá má svou logiku. Etapy pedagogického procesu: přípravná, hlavní, závěrečná. Každý z nich má své specifické úkoly a je prováděn v určitém pořadí. Pokud se v něm učitel snaží něco změnit, musí dobře chápat, k čemu tyto změny mohou vést.

Pedagogický proces se nazývá rozvíjející se interakce mezi vychovateli a vzdělávanými, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem dané změně stavu, přeměně vlastností a kvalit subjektů. Jinými slovy, pedagogický proces je proces, ve kterém se sociální zkušenost přetavuje do osobnostních rysů.

V pedagogické literatuře minulých let byl používán pojem „výukový a výchovný proces“. Výzkum ukázal, že tento pojem je zúžený a neúplný, neodráží plnou komplexnost procesu a především jeho hlavní rozlišovací znaky – celistvost a obecnost. Hlavní podstatou pedagogického procesu je zajistit jednotu výchovy, vzdělávání a rozvoje na základě integrity a komunity.

Pedagogický proces jako vedoucí, jednotící systém zahrnuje subsystémy zasazené jeden do druhého (obr. 3). Spojuje procesy formování, rozvoje, výchovy a vzdělávání spolu s podmínkami, formami a metodami jejich vzniku.

Rýže. 3

Pedagogický proces jako systém není totožný se systémem jeho toku. Systémy, ve kterých probíhá pedagogický proces, jsou veřejný vzdělávací systém jako celek, škola, třída, školení atd. Každý z nich funguje v určitých vnějších podmínkách: přírodně-geografických, sociálních, průmyslových, kulturních atd. také podmínky specifické pro každý systém. Například vnitroškolní podmínky zahrnují materiálně technické, hygienické a hygienické, morální a psychologické, estetické atd.

Struktura(z lat. struktura - struktura) je uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z prvků (komponent) identifikovaných podle přijatého kritéria, jakož i ze spojení mezi nimi. Tak jako komponenty systém, ve kterém probíhá pedagogický proces, B.T. Lichačev identifikuje: a) cílevědomou pedagogickou činnost a jejího nositele - učitele; b) vzdělaný; c) obsah pedagogického procesu; d) organizační a manažerský komplex, organizační rámec, ve kterém se odehrávají veškeré pedagogické akce a skutečnosti (jádrem tohoto komplexu jsou formy a metody výchovy a vzdělávání); e) pedagogická diagnostika; f) kritéria účinnosti pedagogického procesu; g) organizace interakce s přírodním a společenským prostředím.

Vlastní pedagogický proces je charakterizován cíli, cíli, obsahem, metodami, formami interakce mezi učiteli a žáky a dosaženými výsledky. Toto jsou komponenty, které tvoří systém: cíl, obsah, aktivita a výsledky.

cílová procesní složka zahrnuje rozmanité cíle a záměry pedagogické činnosti: od obecného cíle (ucelený a harmonický rozvoj jedince) až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností nebo jejich prvků. Smysluplné komponenta odráží význam vložený jak do obecného cíle, tak do každého konkrétního úkolu. Aktivita složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez kterého nelze dosáhnout konečného výsledku. Tato složka se také nazývá organizační, organizačně-činnostní, organizační a manažerská. Účinný složka procesu odráží efektivitu jeho postupu, charakterizuje pokrok dosažený v souladu s cílem.

4.2. Integrita pedagogického procesu

Pedagogický proces je vnitřně propojený soubor mnoha procesů, jejichž podstatou je, že se sociální zkušenost proměňuje ve vlastnosti utvářeného člověka. Tento proces není mechanickou kombinací procesů výchovy, vzdělávání, rozvoje, ale novým vysoce kvalitním vzděláváním, podléhajícím zvláštním zákonům.

Integrita, komunita, jednota – to jsou hlavní charakteristiky pedagogického procesu, zdůrazňující podřízení všech jeho součástí jedinému cíli. Složitá dialektika vztahů v rámci pedagogického procesu spočívá v: 1) jednotě a nezávislosti procesů, které jej tvoří; 2) integrita a podřízenost samostatných systémů v něm zahrnutých; 3) přítomnost obecného a zachování konkrétního.

Při identifikaci se odhalí specifičnost procesů, které tvoří integrální pedagogický proces dominantní funkce. Dominantní funkcí procesu učení je vyučování, vzdělávání je vzdělávání, rozvoj je rozvoj. Ale každý z těchto procesů plní jako celek i doprovodné funkce: výchova tedy plní nejen vzdělávací, ale i vzdělávací a vývojové funkce, učení je nemyslitelné bez výchovy a vývoje, které jej doprovázejí. Dialektika vzájemných vztahů zanechává otisk na cílech, cílech, obsahu, formách a metodách realizace organicky neoddělitelných procesů, při jejichž analýze je nutné vyzdvihnout i dominantní charakteristiky.

Při výběru je jasně patrná specifičnost procesů formy a metody dosažení cíle. Pokud se ve vzdělávání používá převážně přísně regulovaná třídnická forma práce, pak ve vzdělávání převládají volnější formy: společensky užitečné, sportovní, umělecké činnosti, účelně organizovaná komunikace, realizovatelná práce. Liší se i zásadně běžné metody (cesty) k dosažení cíle: pokud trénink využívá především metody ovlivňování intelektuální sféry, pak výchova, aniž by je popírala, je náchylnější k prostředkům ovlivňování motivační a efektivně-emocionální sféry.

Metody kontroly a sebekontroly používané ve výcviku a vzdělávání mají svá specifika. Ve výcviku je například vyžadována ústní kontrola, písemná práce, testy a zkoušky.

Méně regulované je sledování výsledků vzdělávání. Učitelé zde získávají informace z pozorování postupu činností a chování žáků, veřejného mínění, rozsahu realizace plánovaného vzdělávacího a sebevzdělávacího programu a dalších přímých i nepřímých charakteristik.

4.3. Zákonitosti pedagogického procesu

Mezi obecnými zákonitostmi pedagogického procesu (podrobněji viz 1.3) lze rozlišit následující.

1. Vzorec dynamiky pedagogického procesu. Velikost všech následných změn závisí na velikosti změn v předchozí fázi. To znamená, že pedagogický proces jako rozvíjející se interakce mezi učiteli a studenty má pozvolný, „stupňovitý“ charakter; Čím vyšší jsou průběžné výsledky, tím významnější je konečný výsledek. Důsledkem tohoto vzorce je, že student, který měl vyšší průběžné výsledky, bude mít vyšší celkové výsledky.

2. Vzorec rozvoje osobnosti v pedagogickém procesu. Tempo a dosažená úroveň osobního rozvoje závisí na dědičnosti, výchovném a výchovném prostředí, zařazení do výchovné činnosti, použitých prostředcích a metodách pedagogického působení.

3. Vzorec řízení vzdělávacího procesu. Efektivita pedagogického vlivu závisí na intenzitě zpětné vazby mezi žáky a učiteli a také na velikosti, povaze a platnosti nápravných vlivů na žáky.

4. Vzor stimulace. Produktivita pedagogického procesu závisí na působení vnitřních podnětů (motivů) výchovné činnosti; intenzita, povaha a aktuálnost vnějších (sociálních, pedagogických, mravních, materiálních atd.) podnětů.

5. Vzorec jednoty smyslného, ​​logického a praktického. Efektivita pedagogického procesu závisí na intenzitě a kvalitě smyslového vnímání, logickém chápání vnímaného a praktické aplikaci toho, co je smysluplné.

6. Vzorec jednoty vnějších (pedagogických) a vnitřních (poznávacích) činností. Efektivita pedagogického procesu je dána kvalitou pedagogické činnosti a vlastní vzdělávací činností studentů.

7. Vzorec podmíněnosti pedagogického procesu. Jeho průběh a výsledky jsou určeny potřebami společnosti a jednotlivce, možnostmi (materiálními, technickými, ekonomickými atd.) společnosti, podmínkami procesu (morálními, psychologickými, hygienickými, hygienickými, estetickými atd.).

4.4. Etapy pedagogického procesu

Pedagogické procesy mají cyklický charakter. Stejné etapy lze nalézt ve vývoji všech pedagogických procesů. Fáze nejsou komponenty, ale sekvence vývoje procesu. Hlavní etapy pedagogického procesu lze nazvat přípravné, hlavní a závěrečné.

Na přípravná fáze Pedagogický proces vytváří vhodné podmínky pro jeho proudění daným směrem a danou rychlostí. Řeší se zde následující úlohy: stanovení cílů, diagnostika podmínek, prognóza úspěchů, návrh a plánování rozvoje procesů.

Podstata stanovení cílů(zdůvodnění a stanovení cílů) je transformovat obecný pedagogický cíl, před kterým stojí systém veřejného školství, do konkrétních úkolů, které jsou splnitelné v daném segmentu pedagogického procesu a v konkrétních dostupných podmínkách.

Bez diagnostiky nelze stanovit správný cíl a cíle procesu. Pedagogická diagnostika je výzkumný postup zaměřený na „objasnění“ podmínek a okolností, za kterých bude pedagogický proces probíhat. Jeho podstatou je získat jasnou představu o stavu jednotlivce (nebo skupiny) rychlým zaznamenáním jeho definujících (nejdůležitějších) parametrů. Pedagogická diagnostika slouží jako nejdůležitější prostředek zpětné vazby pro cílevědomé působení subjektu na objekt pedagogického procesu.

Následuje diagnostika prognózování postupu a výsledků pedagogického procesu. Podstatou prognózování je předem, předběžně, ještě před zahájením procesu, posoudit jeho možnou efektivitu ve stávajících konkrétních podmínkách.

Přípravná fáze končí upravenými daty na základě výsledků diagnostiky a prognózy. projekt organizace procesu, který se po konečném vývoji vtělí do plán. Plán je vždy „vázán“ na konkrétní systém. V pedagogické praxi se využívají různé plány: řízení pedagogického procesu ve škole, výchovná práce ve třídě, vedení vyučovacích hodin atp.

Etapa realizace pedagogického procesu (zákl.) lze považovat za relativně samostatný systém, který zahrnuje důležité vzájemně propojené prvky:

Stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházejících aktivit;

Interakce mezi učiteli a studenty;

Využívání zamýšlených metod, prostředků a forem pedagogického procesu;

Vytvoření příznivých podmínek;

Provádění různých opatření ke stimulaci aktivity studentů;

Zajištění propojení pedagogického procesu s dalšími procesy.

Efektivita pedagogického procesu závisí na tom, jak účelně jsou tyto prvky propojeny, zda si jejich zaměření a praktická realizace společného cíle i navzájem neodporují.

Důležitou roli ve fázi realizace pedagogického procesu hraje zpětná vazba, která slouží jako základ pro rozhodování operativního řízení. Zpětná vazba je základem kvalitního procesního řízení.

Na poslední stadium jsou analyzovány dosažené výsledky. Analýza průběhu a výsledků pedagogického procesu je nezbytná k tomu, aby se v budoucnu neopakovaly chyby, které nevyhnutelně vznikají v jakémkoli, byť velmi dobře organizovaném procesu, aby byly zohledněny neefektivní momenty předchozího v procesu. další cyklus.

Ve vývoji ped. Lze rozlišit následující fáze procesu (I.P. Podlasy):

Fáze I– přípravné: jsou vytvořeny podmínky pro efektivní průběh ped. proces.

V této fázi jsou vyřešeny následující úkoly:

Stanovení cílů - podstatou stanovení cílů je transformace obecného ped. cíle čelit vzdělávacímu systému do konkrétních úkolů splnitelných v daném období vzdělávání. procesu a za konkrétních dostupných podmínek.

Bez diagnostiky nelze stanovit správný cíl a určit úkoly procesu, proto následující. úkol…

Diagnostika stavů - v průběhu diagnostického procesu se shromažďují všechny potřebné informace o skutečných schopnostech dětí a učitelů. tým, podmínky procesu, důvody, které pomohou nebo znesnadní dosažení zamýšlených cílů;

Úspěchy prognózování – předběžně se posuzuje možná efektivita procesu ve stávajících specifických podmínkách;

Návrh a plánování rozvoje procesu - přípravná fáze je zakončena projektem procesní organizace upraveným na základě výsledků diagnostiky a prognózování, který je zakotven v dlouhodobém plánu práce.

Etapa II– provádění ped. proces (hlavní): ped. interakce mezi žákem a učitelem je prováděno neustálé operativní sledování průběžných výsledků, které pomáhá odhalovat odchylky, chyby a včas opravovat, provádět potřebné doplňky nebo změny.

V této fázi je velmi důležitá zpětná vazba – reakce dítěte na vlivy.

Stupeň III– závěrečná: analýza dosažených výsledků.

Znovu se prověřuje oprávněnost stanovených úkolů, přiměřenost zvolených prostředků a způsobů organizačních forem. Odhaluje, co přineslo nejlepší výsledky a co se ukázalo jako neúčinné.

Téma 4.3. Obsah a organizace pedagogického procesu předškolního, všeobecného a středního vzdělávání.

1. Aktualizace vzdělávacího systému je hlavním úkolem modernizace vzdělávacích institucí.

2. Kompetenční přístup ve vzdělávání.

4. Absolventský model jako hlavní cíl předškolního, všeobecného a středního vzdělávání (1,2,3 stupně).

5. Učivo, jeho invariantní a variabilní části.

6. Učební osnovy: druhy, druhy, způsoby výstavby.

1. Aktualizace vzdělávacího systému je hlavním úkolem modernizace vzdělávacích institucí.

V současné době probíhají reformy v ruském vzdělávacím systému. Hlavním úkolem modernizace vzdělávání je výrazně aktualizovat obsah vzdělávání. Hlavní podmínkou pro řešení tohoto problému bylo zavedení státního standardu všeobecného vzdělávání, jehož cílem je vytvoření jednotného vzdělávacího prostoru nejen v geografickém, ale i sociokulturním smyslu, jakož i zajištění rovných příležitostí získat plnohodnotné všeobecné vzdělání v jakékoli vzdělávací instituci, to znamená, že stát zaručuje všeobecný přístup a bezplatné všeobecné vzdělání v mezích stanovených státním standardem.

2. Kompetenční přístup ve vzdělávání.

Nový přístup k hodnocení kvality vzdělávání je ve federální koncepci modernizace vzdělávání spojen s formováním klíčových kompetencí, v souladu s hlavními ustanoveními vypracovanými Radou Evropy.

Hlavním úkolem předškolní vzdělávací instituce je proto u dětí formovat univerzální dovednosti a schopnosti - klíčové kompetence: sociální, komunikativní, informativní, kognitivní, obecně kulturní, speciální. Těmto kompetencím je přikládán zvláštní význam nejen v ruském školství, ale také v zemích Evropského společenství. Po jejich zvládnutí se dítě může následně snadno přizpůsobit světovému společenství.

E.V. Bondarevskaya podává následující výklad konceptu základní kompetence- jedná se o osobně vědomý systém znalostí, dovedností a schopností, který vstoupil do subjektivní zkušenosti a má osobní význam, který má univerzální význam, to znamená, že jej lze použít v různých typech činností při řešení mnoha životně důležitých problémů.

K utváření kompetencí dochází prostřednictvím obsahu vzdělávání.

Klíčové kompetence se vztahují k obecnému (metapředmětovému) obsahu vzdělávání a jsou specifikovány na úrovni vzdělávacích oblastí pro každý stupeň vzdělávání.

Výčet klíčových edukačních kompetencí v předškolním věku tak bude stanoven na základě hlavních cílů v oblasti předškolního vzdělávání, strukturální reprezentace sociálního a subjektivního prožívání jedince, jakož i hlavních typů činností školního vzdělávání. dítě, které mu umožňuje osvojit si sociální zkušenosti, získat životně důležité dovednosti v praktických činnostech.

Uvažujme o formování klíčových kompetencí z těchto pozic.

Kompetence komunikativní – zahrnuje znalost potřebných jazyků, zvládnutí metod předávání informací, schopnost naslouchat a rozumět druhému.

Informační kompetence je zaměřena na rozvoj dovedností samostatně vyhledávat, analyzovat a vybírat potřebné informace, organizovat, transformovat, ukládat a přenášet je pomocí reálných předmětů (TV, magnetofon, telefon, počítač atd.).

Sociální kompetence – zahrnuje způsoby interakce s druhými lidmi, spolupráci ve skupinové komunikaci, dovednosti skupinové práce, schopnost převzít odpovědnost, zvládat konflikty.

Kognitivní kompetence je soubor kompetencí dítěte v oblasti samostatné kognitivní činnosti, zahrnující prvky logických, analytických a dalších činností souvisejících s reálnými kognitivními objekty. To zahrnuje dovednosti v samostatné práci s informacemi; aplikace získaných znalostí k řešení nových kognitivních a praktických problémů, znalosti a dovednosti samostatného stanovování cílů, organizace plánování, analýzy, reflexe, sebehodnocení kognitivní činnosti.

Obecnou kulturní kompetencí se rozumí povědomí dítěte o zvláštnostech národní a univerzální kultury (duchovní a mravní základy lidského života a lidstva, kulturní základy rodiny, společenské, veřejné jevy a tradice); dítě má způsoby organizace v každodenní, kulturní a volnočasové sféře.

Kompetence osobního sebezdokonalování je zaměřena na seberealizaci dítěte v činnostech a osvojení si metod seberegulace, seberozvoje a sebepodpory.

Pojem vzdělávání je velmi komplexní a mnohostranný. Zákon Ruské federace o vzdělávání jej definuje jako „účelný proces výchovy a vzdělávání v zájmu jednotlivce, společnosti a státu“ a je vykládán jako výchova v širokém pedagogickém smyslu. V nejobecnější definici je vzdělávání cílevědomým procesem a výsledkem lidské asimilace systemizovaných znalostí, dovedností a schopností, rozvoje mysli a pocitů, formování světového názoru a kognitivních procesů. Vzdělaným člověkem lze nazvat toho, kdo má obecné představy, zásady a metody, které určují obecný přístup k posuzování různých skutečností a jevů, má vysokou úroveň rozvinutých schopností a schopnost aplikovat naučené v co největší možné míře. počet konkrétních případů; který nabyl mnoha vědomostí a navíc je zvyklý rychle a správně myslet, jehož pojmy a city dostaly ušlechtilý a vznešený směr. Jak poznamenal N.G. Chernyshevsky, tři vlastnosti - rozsáhlé znalosti, návyk myšlení a ušlechtilost citů jsou nezbytné k tomu, aby byl člověk vzděláván v plném smyslu toho slova.

Pojem vzdělávání tedy zahrnuje nejen vědomosti, dovednosti a schopnosti jako výsledek učení, ale také schopnost kriticky myslet, tvořit a hodnotit z morálního hlediska vše, co se kolem děje jako proces, který se v činnosti a činnosti donekonečna odvíjí. komunikace člověka s jemu podobnými. Toho je dosaženo zapojením lidí do nejdůležitějších činností. Lidská výchova (v procedurálním pojetí) tedy znamená následující.

Výchova je společensky organizovaný a standardizovaný proces neustálého předávání společensky významných zkušeností předchozími generacemi následujících generací, který v ontogonistickém pojetí představuje formování osobnosti v souladu s genetickým programem a socializaci jedince.

Pojetí obsahu vzdělávání jako pedagogicky přizpůsobené sociální zkušenosti v celé své strukturální úplnosti odpovídá v největší míře principům humanistického myšlení. Ve světle tohoto konceptu se obsah vzdělávání, který je izomorfní sociální zkušenosti, skládá z následujících čtyř strukturálních prvků: zkušenost kognitivní činnosti, fixovaná ve formě způsobů jejího provádění - znalosti; zkušenost s reprodukční činností, fixovaná v forma způsobů jeho realizace - dovednosti a schopnosti; tvůrčí prožitková činnost - ve formě problémových situací; prožívání citově-hodnotových vztahů (viz Teoretické základy obsahu všeobecného středoškolského vzdělání / Ed. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner.M., 1983).

4. Absolventský model jako hlavní cíl předškolního, všeobecného a středního vzdělávání (1,2,3 stupně).

Absolventský model je chápán jako očekávaný výsledek společné činnosti mateřské školy a rodiny charakterizující jejich představy o nejdůležitějších kvalitách osobnosti dítěte, které by absolvent předškolního zařízení měl mít. Absolventský model je vypracován v souladu s požadavky Státního standardu předškolního vzdělávání, zvoleného obsahu vzdělávání (realizovaného hlavním a dílčím rámcovým vzdělávacím programem), specifiky a účelu konkrétní předškolní vzdělávací instituce.

Na absolventském modelu hodně záleží. Zaprvé plní integrační roli ve vztahu k ostatním konstitučním obrazům předškolní instituce, zadruhé je základem pro vypracování cílových směrnic pro výchovně-vzdělávací proces, umožňující maximální zohlednění charakteristik prostředí, specifik předškolního zařízení. instituce a jedinečnost pedagogického sboru. Za třetí, absolventský model funguje jako hlavní kritérium efektivity vzdělávacího procesu, díky kterému je možné korelovat získané výsledky s názory učitelů, předškolních zdravotnických pracovníků a rodičů na požadované výsledky.

Existuje několik přístupů k vytvoření absolventského modelu. Spojuje je především výhradně tvůrčí kolektivní výsledek společné činnosti pedagogického sboru předškolního vzdělávacího zařízení, dohodnutý s rodiči žáků. Podle N.E. Shchurkova, základem tohoto modelu může být systém vztahů jednotlivce k takovým hodnotám, jako je člověk, práce, společnost, vědění, umění, příroda a mír.

Podle pohledu M.S. Kagan, struktura osobnosti je určována vlivem pěti hlavních typů lidské činnosti (kognitivní, hodnotově orientovaná, komunikativní, transformativní, umělecká) a lze ji prezentovat jako jediný soubor vzájemně propojených pěti potenciálů formovaných pod vlivem typů aktivita. V souladu s tím se domníváme, že absolventský model může sestávat z popisu pěti hlavních potenciálů osobnosti dítěte:

Poznávací,

Morální hodnoty),

komunikativní,

Umělecký,

Fyzický.

Tento přístup jako celek není v rozporu se stávajícím projektem „Závazný minimální obsah předškolního vzdělávání“, diferencovaným v následujících oblastech rozvoje (který lze rovněž vzít za základ pro vytvoření absolventského modelu):

Fyzický,

Kognitivní řeč,

společensko-osobní,

Umělecké a estetické.

Popis „modelu“ absolventa může také obsahovat:

Úroveň zdraví a fyzického rozvoje;

Úroveň kalení;

Rozvoj cenných hygienických dovedností a návyků;

Úspěšnost zvládnutí základních druhů pohybu;

Úroveň výkonu;

Úroveň utváření intelektových předpokladů pro zahájení systematické školní docházky;

Osvojení řady kognitivních dovedností;

Formování kognitivní aktivity, zájem o svět, touha učit se nové věci;

Formování zájmu o kreativitu;

Úroveň rozvoje představivosti;

Úroveň touhy po nezávislosti;

vytvoření předpokladů pro vstup absolventa do širší společnosti;

Úroveň zvládnutí základů kulturního chování;

Formování schopností přijmout společný cíl a podmínky koordinovaného jednání;

Vyjádření zájmu o celkový výsledek;

Formování humanistické orientace v chování;

Formované povědomí o vlastních schopnostech a úspěších;

Utváření dovedností hodnotit své jednání i jednání druhých z pohledu společných hodnot atd.

Prvky absolventského „modelu“ uvedené jako příklad lze doplňovat v souladu se specifiky obsahu vzdělávání v každé předškolní vzdělávací instituci. V tomto případě je nutná hierarchie kvalit absolventa v závislosti na typu a účelu vzdělávací instituce.

Model absolventa střední školy

Úroveň školení; formování klíčových kompetencí nezbytných pro další všeobecné střední, základní a střední odborné vzdělávání:

Zvládnutý vzdělávací materiál ve všech předmětech školního vzdělávacího programu na úrovni požadavků státních programů;

Zvládnutí na vyšší úrovni složitosti (nebo do hloubky) vzdělávacích programů v předmětech .......;

Zvládnuté profesiogramy a psychogramy pěti hlavních oblastí klasifikace a systemizace profesí (člověk-příroda, člověk-technika, systém člověk-znak, člověk-člověk, člověk-umělecký obraz);

Zvolil kognitivní profil pro studium na vyšším stupni střední školy nebo profesní volbu pro studium na základních a středních odborných školách.

Osvojil si základní všeobecně vzdělávací dovednosti a metody kognitivní činnosti nezbytné pro další všeobecné střední vzdělávání, základní a střední odborné vzdělávání:

a) Základní mentální operace (analýza, syntéza, komparace, konkretizace, zobecnění, abstrakce, klasifikace, systematizace v rámci věkových omezení kladených na úroveň utváření základních prvků abstraktního myšlení).

b) Dovednosti v plánování, projektování, modelování, výzkumu, tvůrčí činnosti.

c) Pracovní dovednosti a dovednosti při práci s látkou, dřevem, kovem, péče o zem, vaření, sebezáchovné dovednosti v extrémních situacích.

d) Osobní charakteristiky vnímání, zpracování, zpracování, uchovávání, reprodukce informací, základy počítačové gramotnosti; technologie pro používání počítače a další výpočetní techniky (za předpokladu, že informatika byla vyučována v 8. - 9. ročníku).

e) Seznámení se základními informačními technologiemi, formami, metodami a prostředky samostatné, pro studenta optimální kognitivní činnosti, založené na osvojení metod získávání znalostí z různých zdrojů informací.

f) Zvládnout na požadované úrovni dovednosti a schopnosti seberozvoje, sebezdokonalování, seberealizace, sebekontroly, osobní a předmětové reflexe.

g) Zvládne na požadované úrovni dovednosti rozvoje jazyka a řeči, kulturu jiného jazyka, potřebné dovednosti a schopnosti v cizím jazyce, formované na úrovni 9. ročníku.

Úroveň klíčových kompetencí souvisejících s tělesným rozvojem a podporou zdraví:

Osvojil si znalosti a dovednosti v oblasti zdravotnictví:

a) znalost a dodržování norem zdravého životního stylu;

b) znalost a dodržování pravidel osobní hygieny a každodenního života;

c) znalost nebezpečí kouření, alkoholismu, zneužívání návykových látek, drogové závislosti, AIDS;

d) znalost vlastností fyzického, fyziologického vývoje vlastního těla, typu nervové soustavy, temperamentu, denního biorytmu;

e) znalost a zvládnutí základů tělesné kultury člověka.

Úroveň utváření klíčových kompetencí souvisejících s interakcí člověka a sociální sféry, člověka a světa kolem něj.

Úroveň utváření motivačního, kognitivního, behaviorálního, hodnotově-sémantického aspektu, emocionálně-volní regulace procesu a výsledku kompetence sociální interakce: se společností, komunitou, týmem, rodinou, přáteli, partnery;

Úroveň dovedností spolupráce, tolerance, respektu a přijímání druhých (rasa, národnost, náboženství, postavení, pohlaví) řešení konfliktů;

Úroveň znalostí základů mobility, sociální aktivity, soutěživosti a schopnosti adaptace ve společnosti;

Úroveň znalostí, dovedností, komunikační dovednosti: základy ústního a písemného učení, schopnost vést dialog, monolog, polylog, znalost a dodržování tradic, etiketa.

Úroveň rozvoje kompetencí souvisejících s gramotností:

právní kultura člověka (práva a povinnosti občana, svoboda a odpovědnost za své jednání, sebekontrola ve svém jednání);

Normy a pravidla chování ve společnosti;

Občanská povinnost, smysl pro vlastenectví k vlasti, malá vlast, hrdost na symboly státu (erb, vlajka, hymna);

Uvědomění si vlastní individuality (sociální zralost, sebevědomí, sebeúcta, potřeba veřejného uznání, míra touhy po sebepotvrzení.

Úroveň formování kultury osobnosti:

Kultury vzhledu, oblečení, dekorace, bydlení, pracoviště;

Ekologická kultura;

Vnímání, chápání a využívání hodnot malba, literatura, umění, hudba, lidové umění;

Úroveň znalostí a využití dějin civilizací, vlastní země a náboženství.

5. Kurikulum, jeho invariantní a variabilní části.

Učební plány jsou normativní dokumenty, kterými se řídí činnost školy. Učební plán ucelené školy je dokument obsahující seznam předmětů v něm studovaných, jejich rozdělení podle ročníků studia a počet hodin pro každý předmět. Stanovením množiny vzdělávacích předmětů, času určeného pro studium každého z nich jako celku i jednotlivých stupňů učební plány na jedné straně stanovují priority v obsahu vzdělávání, na které se škola přímo zaměřuje, ruce, samy o sobě jsou předpokladem realizace.

V praxi moderních středních škol jsou známy tyto typy učebních plánů: Základní učební plán Ruské federace, přibližné standardní federální a regionální učební osnovy a učební plán konkrétní školy.

Struktura kurikula zdůrazňuje invariantní část(jádro), zajišťující seznámení studentů s obecnými kulturními a národně významnými hodnotami a formování osobnostních kvalit studenta, a variabilní část, zajištění individuálního rozvoje žáků. Bere v úvahu jejich osobní vlastnosti.

Tyto dvě části nejsou zcela nezávislé. Prolínají se. V důsledku toho kurikulum jakékoli všeobecně vzdělávací instituce rozlišuje tři hlavní typy školení:

povinné třídy, které tvoří základní jádro všeobecného sekundárního vzdělávání;

povinně volitelné předměty:

výběrové třídy.

6. Učební osnovy: druhy, druhy, způsoby výstavby.

Kurikulum je normativní dokument, který nastiňuje rozsah základních znalostí, dovedností a schopností, které je třeba získat v každém jednotlivém akademickém předmětu. Obsahuje seznam témat ke studiu, doporučení pro množství času na jednotlivá témata, jejich rozdělení podle ročníků studia a čas vyhrazený pro studium celého kurzu. V současné době ruské školy používají dva typy učebních osnov: STANDARDNÍ PROGRAMY a PROGRAMY PRACOVNÍ ŠKOLY. V některých případech se praktikují osobní a individuální autorské programy, které sestavují a aplikují inovativní učitelé, mistři pedagogické práce.

Modelové programy nastiňují pouze nejobecnější, základní rozsah obecných vzdělávacích znalostí, dovedností, schopností a systém předních vědeckých světonázorových myšlenek, jakož i nejobecnější doporučení metodologické povahy s uvedením nezbytných a dostatečných prostředků a výukových technik specifických pro konkrétní akademický předmět. Modelové programy slouží jako podklad pro sestavení pracovních škol a individuálních vzdělávacích programů.

jsou schváleny Ministerstvem všeobecného a odborného vzdělávání Ruské federace a mají doporučující charakter. Na jejich základě jsou vypracovány pracovní programy, které zpravidla reflektují celostátně-regionální složku, místní či školní, a zohledňují metodický potenciál učitelů, dále informační a technickou podporu a samozřejmě úroveň připravenosti studentů. Pokud jde o autorské programy, liší se v logice výstavby kurzu, v hloubce otázek a teorií v nich vznesených a v povaze jejich pokrytí autorem programu. Nejčastěji se využívají při výuce speciálních volitelných předmětů, povinně volitelných a dalších akademických předmětů. Takové programy, pokud jsou přezkoumány, schvaluje školní rada.

Učební plán se strukturálně skládá ze tří hlavních složek: VYSVĚTLIVKY neboli ÚVOD, která vymezuje cílové oblasti studia daného konkrétního akademického předmětu v systému akademických oborů všeobecně vzdělávací školy; vlastním OBSAHEM VZDĚLÁVÁNÍ je vzdělávací materiál, který obsahuje základní informace, pojmy, zákony, teorie, seznam povinných předmětových dovedností a schopností a také seznam všeobecně vzdělávacích dovedností a schopností, jejichž utváření se uskutečňuje na mezioborový základ; METODICKÉ POKYNY ke způsobům realizace programu, týkající se metod, organizačních forem, učebních pomůcek, jakož i hodnocení znalostí, dovedností a schopností získaných studenty v procesu studia tohoto akademického předmětu. Zvláštní pozornost v pořadech poslední dekády byla věnována mezioborovým souvislostem, které jsou uvedeny v zobecněné podobě na konci obsahu hlavních částí. To umožňuje učiteli tvořivě přistupovat k tvorbě pracovního kurikula, k plánování hodin a implementaci mezipředmětových souvislostí v reálné pedagogické realitě.

Teorie a praxe tvorby kurikula zná dva způsoby jejich konstrukce: LINEÁRNÍ a KONCENTRICKÉ. V poslední době ji intenzivně zdůvodňuje zejména Ch.Kupisevič. tzv. spirálová metoda konstrukce školních programů.

Podstatou lineární metody konstruování vzdělávacích programů je to, že jednotlivé části (kroky, části) vzdělávacího materiálu jsou řazeny jakoby podél jedné linie a tvoří souvislý sled úzce souvisejících a na sobě závislých vazeb - etapy vzdělávací práce, zpravidla jen jednou. To nové je navíc postaveno na základě již známého a v úzkém spojení s ním. Taková konstrukce osnov s sebou nese pozitivní i negativní jevy ve výuce. Výhodou lineárního způsobu uspořádání obsahu učiva je jeho časová nenáročnost, protože odpadá duplicita učiva. Nevýhodou lineární metody je, že vzhledem k věkovým a psychickým charakteristikám studentů, zejména na nižší úrovni vzdělávání, nejsou školáci schopni pochopit podstatu studovaných jevů, které mají komplexní charakter.

KONCENTRICKÁ METODA konstruování vzdělávacích programů umožňuje vícekrát předložit stejný materiál (otázku), ale s prvky komplexnosti, s rozšířením, obohacením obsahu vzdělávání o nové složky, s prohloubením zohlednění souvislostí a závislostí. mezi nimi.

Moderní předškolní vzdělávací programy se dělí na variabilní a alternativní; základní, spolkový, krajský, obecní; základní a doplňkové; přibližný; komplexní a dílčí programy.

Variabilní a alternativní programy se liší ve filozofických a koncepčních základech (názory autorů na dítě, na zákonitosti jeho vývoje a následně na vytváření podmínek přispívajících k utváření osobnosti). Variabilní programy mohou být hlavní a doplňkové.

Hlavní programy. Obsah hlavního programu splňuje požadavky na komplexnost, tzn. zahrnuje všechny hlavní směry rozvoje osobnosti dítěte: tělesný, kognitivně-řečový, sociálně-osobní, umělecko-estetický a přispívá k utváření všestranných schopností dítěte (mentálních, komunikativních, regulačních, motorických, tvůrčích), utváření konkrétních typů dětských činností (předmětové, herní, divadelní, vizuální, hudební, designové atd.). Hlavní program tak určuje celý rozsah obecných rozvojových (včetně nápravných) úkolů a všechny věcné aspekty výchovně vzdělávací činnosti předškolních vzdělávacích zařízení v rámci realizace základních vzdělávacích služeb. K hlavním uceleným programům předškolní vzdělávání zahrnovalo: „Harmony of Development“ (D.I. Vorobyova); „Školka - dům radosti“ (N.M. Krylova), „Dětství“ (V.I. Loginova, T.I. Babaeva atd.); „Zlatý klíč“ (G.G. Kravtsov atd.); „Origins“ (editoval L.E. Kurneshova), „Od dětství do dospívání“ (editoval T.N. Doronova), „Baby“ (G.G. Grigorieva, E.G. Kravtsova atd.); „Program vzdělávání a odborné přípravy v mateřské škole“ (editovali M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova); „Program pro krátkodobé skupiny v mateřské škole: starší předškolní věk“ (editovala T.N. Doronova, N.A. Korotkova); "Rainbow" (editoval T.N. Doronova); „Vývoj“ (editoval O.M. Dyachenko).

V rámci realizace hlavních vzdělávacích aktivit mohou předškolní vzdělávací zařízení využívat specializované programy:"Krása. Radost. Kreativita“ (A.V. Antonova, T.S. Komarova atd.); „Kapka rosy. Ve světě krásy“ (L.V. Kutsakova, S.I. Merzlyakova); "Umělecké dílo" (N.A. Malysheva); "Příroda a umělec" (T.A. Koptseva); „Ladička“ (E.P. Kostina); "Harmonie", "Syntéza" (K.V. Tarasova, T.V. Nestereno); "Baby" (V.A. Petrova); „Hudební mistrovská díla“ (O.P. Radynova); „Rytmická mozaika“ (A.N. Burenina); „Program pro rozvoj řeči pro předškolní děti“ (O.S. Ushakova); „Program pro matematický rozvoj předškolních dětí v systému School-2000“ (L.G. Peterson); „Kapka rosy. Růst zdravě“ (V.N. Zimonina) atd. (v současnosti jsou programy revidovány v souladu s FGT).

Mezi hlavními je obsazeno zvláštní místo nápravné programy(v oblastech nápravy), jejichž realizace zahrnuje zavedení souboru nezbytných změn v organizaci života dětí, úpravu vzorových režimů a vytvoření speciálního oborově-vývojového prostředí pro předškolní vzdělávací zařízení.

Doplňkové vzdělávací programy nelze realizovat namísto nebo v rámci hlavní vzdělávací činnosti na úkor času určeného na realizaci hlavních vzdělávacích programů předškolního vzdělávání (vycházky, spánek, základní hodiny, hry).

Ukázky vzdělávacích programů. Na rozdíl od původních variativních programů (hlavních, doplňkových) nejsou vzorové vzdělávací programy konkrétním pracovním dokumentem, který by určoval náplň a specifika činnosti učitele na každý den.

Smyslem tvorby vzorových programů je realizovat požadavky na povinný minimální obsah vzdělávání základních vzdělávacích programů, široký výklad státních standardů pro každý stupeň vzdělávání a zajistit návaznost všeobecného vzdělávání na všech jeho stupních.