PRACOVNÍ PROGRAM
pedagogický psycholog
Evstropová S.I.,
stavební celek GBOU střední školy č. 4
jít. Čapajevsk - DS č. 1, realizující základní vzdělávací programy pro předškolní vzdělávání
pro akademický rok 2016-2017
"přijato"
na schůzce
Pedagogická rada instituce
protokol č._____
"___"__________G.
CÍLOVÁ SEKCE
1.1 Vysvětlivka
1.1.2 Účel a cíle hlavního vzdělávacího programu SP GBOU
Střední škola č. 4 v Čapajevsku - DS č. 1..…………………………………………………………………....3
1.1.3 Zásady a přístupy k organizaci vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních................................ ................................................................. ...................................................................... ......................5
1.1.4 Významné pro vývoj a provádění pracovního programu
vlastnosti
1.1.4.1 Věk a individuální charakteristiky kontingentu dětí......................7
1.2 Plánované výsledky zvládnutí Programu………………………………………………23
1.2.1 Psychologická podpora monitorovacího systému pro dosažení plánovaných výsledků zvládání Programu dětmi………………………………… ...........26
1.2.2 Oblast působnosti učitele-psychologa v diagnostickém vyšetření dětí předškolního věku………………………………………………………………………..... . ......................27
mladší věk (3-4 roky)
Střední věk (4-5 let)
Starší věk (5-6 let)
Školní přípravná skupina (6-7 let)
2.1 Hlavní oblasti činnosti učitelského psychologa................................................ ............................................................. ...................................................29
2.2 Psychologická podpora realizace hlavního rámcového vzdělávacího programu předškolních vzdělávacích zařízení pro rozvoj vzdělávacích oblastí podle federálního státního vzdělávacího standardu.................. ................................................................. ...................................................................... ................33
2.4 Seznam používaných programů................................................ ......................................36
2.5 Interakce učitele-psychologa se specialisty předškolního vzdělávacího zařízení v kontextu implementace federálního státního vzdělávacího standardu……………………………………………………………………… ...............36
2.6 Interakce s rodinami žáků………………………………………………………………40
2.7 Psychologická a pedagogická podpora nápravné práce u dětí se zdravotním postižením
2.7.1 Děti se zdravotním postižením………………………………40
2.7.2 Psychologické a pedagogické vyšetření dětí se zdravotním postižením……………………………………………………………………………………… ... ................41
2.7.3 Hlavní směry nápravné práce pro rozvoj vzdělávacích oblastí…………………………………………………………………………………………………. ......... 43
2.7.4 Kritéria pro výkon učitele-psychologa……………………………………… ...................................................... ...............44
2. ORGANIZAČNÍ SEKCE
3.1 Metodická podpora realizace pracovních programů učitele-psychologa.45
3.1.2 Použitá psychodiagnostická souprava................................................ ......................46
3.1.3 Použité metody................................................................ ....................................................... 46
3.1.4 Blok diagnostické podpory zvládnutí vzdělávacích oblastí.........52
3.1.5 Ukázkový materiál, herní pomůcky................................................ ...........52
3.2 Denní režim. Síť společných aktivit s učitelem-psychologem................................53
3.3 Síť tříd s pedagogickým psychologem................................................ .............................. 55
APLIKACE.
Příloha 1. Dlouhodobý plán práce učitele-psychologa.................................57
Příloha 2. Mapa asimilace sociálních norem a pravidel předškoláků...63
1.Cílová sekce
1.1 Vysvětlivka
Pracovní program učitele-psychologa strukturální jednotky GBOU SOŠ č. 4g.o. Čapajevsk - DS č. 1, realizující hlavní vzdělávací programy předškolního vzdělávání (dále jen PEO) byl vypracován v souladu s federálními státními vzdělávacími standardy (Nařízení Ministerstva školství a vědy Ruské federace (Ministerstvo školství a vědy) Ruska) ze dne 17. října 2013 N 1155 „O schválení federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání " , který vstoupil v platnost od 1. ledna 2014 Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání (FSES DO), předpisy upravující činnost učitele-psychologa ve vzdělávací instituci. Program je sestaven v souladu s hlavním rámcovým vzdělávacím programem předškolního vzdělávání odboru státního rozpočtového vzdělávacího zařízení Střední škola č. 4g.o. Chapaevsk - DS č. 1, vyvinuté v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem, chartou předškolní vzdělávací instituce a místními zákony instituce.
Pracovní program určuje obsah a strukturu činnosti pedagoga-psychologa v oblastech: psychoprofylaxe, psychodiagnostika, psychokorekce, psychologické poradenství a podpora činnosti předškolních výchovných zařízení při práci s dětmi od 2 do 7 let, rodiče žáků a učitelů předškolních výchovných zařízení.
Pracovní program zahrnuje organizaci psychologické podpory činnosti předškolních vzdělávacích zařízení v hlavních oblastech - sociální a komunikativní rozvoj, kognitivní vývoj, rozvoj řeči, umělecký a estetický rozvoj, tělesný rozvoj, zajištění jednoty výchovných, rozvojových a vzdělávacích cílů a cíle vzdělávacího procesu. Prioritou je zajištění jednotného procesu socializace - individualizace jedince prostřednictvím uvědomění si dítěte jeho potřeb, schopností a schopností.
S přihlédnutím ke specifikům odborné činnosti předškolního pedagogického psychologa je významná pozornost věnována cílené činnosti pro prevenci, udržení a nápravu vývojových poruch u dětí.
1.1.2 Účel a cíle hlavního vzdělávacího programu SP GBOU SPŠ č. 4 g.o. Čapajevsk - DS č.1
Psychologická a pedagogická podpora vzdělávacího procesu zajišťuje realizaci Základního rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání, vycházejícího z přibližného základního rámcového vzdělávacího programu předškolního vzdělávání „Od narození do školy“ (editovali N. E. Veraksa, T. S. Komarová, M. A. Vasiljeva)
Vzorový program „Od narození do školy“ byl vyvinut na základě federálního státního vzdělávacího standardu pro předškolní vzdělávání (vyhláška č. 1155 ze dne 17. října 2013) a je určen pro použití v předškolních vzdělávacích organizacích pro tvorbu základních vzdělávacích programů. (BEP). Hlavním úkolem autorů Programu je vytvořit programový dokument, který pomůže učitelům organizovat vzdělávací proces v souladu
s požadavky federálního státního vzdělávacího standardu a umožňuje vám napsat si vlastní OOP na základě vzorového programu.
Hlavními cíli Programu je vytvořit příznivé podmínky pro to, aby dítě plnohodnotně prožívalo předškolní dětství, utvářet základy základní osobní kultury, všestranný rozvoj duševních a tělesných kvalit v souladu s věkovými a individuálními vlastnostmi, připravit se na život v moderní společnosti, vytvářet předpoklady pro plnohodnotné prožívání předškolního věku, všestranný rozvoj duševních a tělesných kvalit v souladu s věkovými a individuálními vlastnostmi. pro studium ve škole, zajištění bezpečnosti života předškoláka .
Zvláštní pozornost je v Programu věnována rozvoji osobnosti dítěte, zachování a upevňování zdraví dětí a také výchově předškoláků takových kvalit, jako jsou:
Patriotismus;
Aktivní životní pozice;
Kreativní přístup k řešení různých životních situací;
Respekt k tradičním hodnotám.
Tyto cíle jsou realizovány v procesu různých typů dětských činností: hra, komunikace, práce, kognitivně-výzkumná, produktivní, hudební a výtvarná, čtenářská.
Pro dosažení cílů Programu jsou nanejvýš důležité:
péče o zdraví, emocionální pohodu a včasný komplexní rozvoj každého dítěte;
Vytváření atmosféry ve skupinách lidského a přátelského přístupu ke všem studentům, která umožňuje jejich výchovu společenskou, laskavou, zvídavou, proaktivní, usilující o samostatnost a kreativitu;
Maximální využití různých typů dětských aktivit, jejich integrace za účelem zvýšení efektivity výchovně vzdělávacího procesu;
Tvůrčí organizace (kreativita) vzdělávacího procesu;
Variabilita ve využívání vzdělávacího materiálu umožňující rozvoj kreativity v souladu se zájmy a sklony každého dítěte;
Respekt k výsledkům dětské tvořivosti;
Jednota přístupů k výchově dětí v předškolním výchovném ústavu a rodině;
Zachování kontinuity v práci MŠ a ZŠ,
vyloučení psychického a fyzického přetížení v obsahu vzdělávání
děti předškolního věku, zajišťující absenci tlaku oborového učení.
Řešení cílů a záměrů vzdělávání uvedených v Programu je možné pouze za systematické a cílené podpory učitele různých forem dětské aktivity a iniciativy, a to již od prvních dnů pobytu dítěte v předškolním výchovném zařízení. Úroveň obecného rozvoje, kterého dítě dosáhne, stupeň síly morálních hodnot, které získal, závisí na pedagogické dovednosti každého vychovatele, jeho kultuře a lásce k dětem.
kvality Péče o zdraví a komplexní výchovu dětí by se učitelé předškolních výchovných zařízení spolu s rodinou měli snažit, aby dětství každého dítěte bylo šťastné.
Hlavní prioritní směrČinnost předškolních vzdělávacích zařízení zahrnuje rozvoj samostatnosti, kognitivní a komunikativní aktivity, sociální sebedůvěry a hodnotových orientací určujících chování, činnost a postoj dítěte ke světu, kvalifikovanou nápravu nedostatků v duševním vývoji dětí a speciální pozornost je věnována kognitivnímu a řečovému vývoji dětí. Úkoly psychologické a pedagogické práce na utváření tělesných, rozumových a osobnostních kvalit dětí jsou přitom integrovaně řešeny při rozvoji všech vzdělávacích oblastí, spolu s úkoly odrážejícími specifika každého vzdělávacího směru, s. povinná psychologická podpora.
Předškolní pedagogický psycholog vykonává činnost v mezích své odborné způsobilosti, pracuje s dětmi s různou úrovní duševního vývoje.
Psychologická podpora je považována za strategii pro práci učitele-psychologa předškolního věku, zaměřenou na vytváření sociálně-psychologických podmínek pro úspěšný vývoj a učení každého dítěte.
Úkoly psychologické podpory jsou specifikovány v závislosti na věku dětí a jejich stupni vývoje.
Zásady a přístupy k organizaci výchovně vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních
Při vývoji Programu byly zohledněny vědecké přístupy k utváření osobnosti dítěte:
Kulturně-historický přístup (L.S. Vygotsky, A.R. Luria)
Aktivní přístup (L.A. Wenger, V.V. Davydov, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin atd.)
Osobní přístup (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, V.A. Petrovsky, D.B. Elkonin atd.)
Tyto přístupy k problému individuálního lidského rozvoje spolu velmi úzce souvisí a tvoří teoretický a metodologický základ pro:
· udržování a upevňování zdraví žáků;
· vytváření u dětí celistvého obrazu světa, který je adekvátní úrovni vzdělávacího programu;
· integrace osobnosti žáka do národní, ruské a světové kultury;
· vytváření základů sociální a životní adaptace dítěte ; · rozvoj pozitivního citově-hodnotového vztahu k životnímu prostředí, praktickým a duchovním aktivitám člověka, · rozvoj potřeby realizace vlastních tvůrčích schopností.
Reflexně-aktivitní přístup umožňuje řešit problémy rozvoje psychických funkcí pomocí různých typů aktivit charakteristických pro daný věk. Princip přístupu zaměřeného na člověka navrhuje výběr a konstrukci materiálu na základě individuality každého dítěte se zaměřením na jeho potřeby a potenciální schopnosti. Zvyšování efektivity je založeno na myšlenkách postupného vytváření akcí.
V souladu s federálními státními vzdělávacími standardy je program založen na vědeckých poznatcích zásady jeho konstrukce:
· princip rozvojového vzdělávání, která je realizována prostřednictvím aktivit každého dítěte v jeho zóně proximálního vývoje;
kombinace princip vědecké platnosti a praktické použitelnosti, tj. dodržování základních principů vývojové psychologie a předškolní pedagogiky;
· korespondence kritéria úplnosti, nezbytnosti a dostatečnosti, blížící se rozumnému „minimu“;
· jednota vzdělávacích, rozvojových a výcvikových cílů a záměrů v procesu jejich realizace se utvářejí znalosti, dovednosti a schopnosti, které přímo souvisejí s rozvojem předškolních dětí;
· princip integrace vzdělávacích oborů v souladu s věkovými možnostmi a charakteristikami žáků specifika a možnosti vzdělávacích oblastí;
· komplexní tematický princip budování vzdělávacího procesu;
· řešení programových výchovných úkolů ve společné činnosti dospělých a dětí a samostatné činnosti dětí v rámci přímé výchovné činnosti, při provádění režimových chvil v souladu s podmínkami předškolního výchovného zařízení;
· budování vzdělávacího procesu na věkově přiměřených formách práce s dětmi. Hlavní formou práce s předškolními dětmi a vedoucí činností je pro ně hra.
Realizace principu kontinuita vzdělávání vyžaduje propojení všech stupňů předškolního vzdělávání od raného a mladšího předškolního věku až po starší a přípravné školní skupiny. Prioritou z hlediska kontinuity vzdělávání je zajistit do konce předškolního dětství takovou úroveň rozvoje každého dítěte, která mu umožní úspěšné studium v programech základní školy. Dodržování principu kontinuity je zaměřeno na to, aby se u předškoláka rozvinuly vlastnosti nezbytné pro zvládnutí vzdělávacích aktivit - zvídavost, iniciativa, samostatnost, svévole atd.
Související informace.
Cílem předškolního vzdělávání v současném stadiu je neustálé shromažďování kulturních zkušeností, aktivit a komunikace dítěte v procesu aktivní interakce s okolím, ostatními dětmi i dospělými při řešení problémů a problémů (kognitivních, mravních, estetických, sociálních a jiných). ) v souladu s věkem a individuálními rysy, které by se měly stát základem pro utváření celistvého obrazu světa, připravenosti k seberozvoji a úspěšné seberealizaci ve všech fázích života.
Úroveň předškolního vzdělávání pro organizaci je požadavkem nového školského zákona, ve kterém je předškolní vzdělávání uznáno jako stupeň všeobecného vzdělání. Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání je soustava požadavků na strukturu hlavního vzdělávacího programu předškolního vzdělávání a podmínky jeho uskutečňování, jakož i na výsledky zvládnutí vzdělávacího programu. Pozornost standardu je intenzivnější, protože předškolní dětství je obdobím života dítěte, kdy o něj rodina projevuje maximální zájem. V naší práci využíváme novou formu OA v mateřské škole. Tato forma práce je zaměřena na rozvoj samostatnosti dětí. Dává předškolákům možnost samostatně získávat a upevňovat znalosti s přihlédnutím k jejich individuálním charakteristikám. Vzdělávání je dnes koncipováno tak, aby dítěti nedávalo hotové znalosti, ale aktivní znalosti, které lze získat pouze aktivní interakcí s vnějším světem. Jakákoli činnost poskytuje neocenitelnou zkušenost a rozvíjí u dítěte důležité dovednosti: schopnost stanovit si cíl, nacházet způsoby, jak jej dosáhnout, schopnost plánovat své činnosti a realizovat plán, dosáhnout výsledku, adekvátně jej vyhodnotit a vyrovnat se s vznikajícími obtížemi. . Poznatky získané v procesu činnosti pak může snadno uplatnit v praxi, což mu v budoucnu zajistí úspěšnost studia na škole. Aktivní přístup, realizovaný v pracovní praxi předškolních pedagogů, umožňuje dětem nebýt v roli pasivních posluchačů, kterým jsou předávány hotové informace. Děti se zapojují do samostatného vyhledávání nových informací, jehož výsledkem je objevování nových poznatků a získávání nových dovedností. Dětské činy jsou motivovány herní vývojovou situací navrženou učitelkou, která umožňuje předškolákům určit si „dětský“ cíl činnosti a přejít k jeho realizaci. Osobnost učitele je povolána, aby se stala prostředníkem mezi činností a předmětem činnosti (dítětem). Pedagogika se tak stává nejen prostředkem výchovy a vzdělávání, ale ve větší míře i prostředkem podněcování tvůrčí a objevné činnosti. Aktualizace obsahu vzdělávání vyžaduje, aby učitel hledal metody, techniky, pedagogické technologie, které aktivizují aktivitu a aktivitu dítěte a rozvíjejí osobnost dítěte v procesu různých typů činností. Aktivní přístup při organizování vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních je proto tak žádaný. . Aktivitu lze definovat jako specifický druh lidské činnosti zaměřený na poznávání a tvůrčí přeměnu okolního světa, včetně sebe sama a podmínek své existence. . Aktivita je aktivní postoj k okolní realitě, vyjádřený v jejím ovlivňování. Skládá se z akcí. . Aktivita je systém lidského jednání směřující k dosažení konkrétního cíle.
Aktivní přístup je: . Aktivním přístupem je organizace a řízení činností dítěte učitelem, když řeší speciálně organizované vzdělávací úkoly různé složitosti a problematiky. Tyto úkoly rozvíjejí nejen předmětové, komunikativní a další typy kompetencí dítěte, ale i dítě samotné jako osobnost. (L.G. Peterson). Činnostní přístup je cestou ke zvládnutí výchovného prostředí bez psychického a fyzického přetížení dětí, ve kterém se každé dítě může seberealizovat a cítit radost z kreativity.
Aktivní přístup klade učiteli tyto úkoly: . Vytvořte podmínky, aby byl proces získávání znalostí dítěte motivovaný;
Naučit dítě samostatně si stanovit cíl a najít způsoby, včetně prostředků, jak jej dosáhnout; . Pomozte svému dítěti rozvíjet dovednosti kontroly a sebeovládání, hodnocení a sebeúcty. Předškolák je v první řadě člověk, který usiluje o pochopení a přeměnu světa. Hlavní myšlenka aktivitního přístupu ke vzdělávání není spojena s aktivitou samotnou, ale s aktivitou jako prostředkem formování a rozvoje dítěte. To znamená, že v procesu a v důsledku používání forem, technik a metod výchovné práce se nerodí robot vycvičený a naprogramovaný k jasnému provádění určitých typů akcí a činností, ale lidská bytost, která je schopna si vybrat. , hodnotit, programovat a navrhovat ty druhy činností, které jsou adekvátní jeho povaze, uspokojují jeho potřeby seberozvoje a seberealizace. Společným cílem je tedy člověk, který je schopen proměnit svou vlastní životní činnost v předmět praktické transformace, vztahovat se k sobě, hodnotit se, volit metody své činnosti, kontrolovat její průběh a výsledky. Aktivní přístup ke vzdělávání v souhrnu složek je založen na myšlence jednoty jednotlivce s jeho činností. Tato jednota se projevuje v tom, že činnost ve svých rozmanitých podobách přímo i nepřímo provádí změny ve strukturách osobnosti; osobnost zase současně přímo i nepřímo vybírá adekvátní druhy a formy činnosti a proměny činnosti, které uspokojují potřeby osobního rozvoje. Podstatou výchovy z hlediska činnostního přístupu je, že se nezaměřuje pouze na aktivitu, ale na společnou aktivitu dětí s dospělými při realizaci společně vypracovaných cílů a záměrů. Učitel neposkytuje hotové vzorky, vytváří a rozvíjí je společně s dětmi, společné hledání norem a zákonitostí života v procesu činnosti a tvoří obsah vzdělávacího procesu, realizovaného v kontextu činnostní přístup.
Principy aktivity:
Princip subjektivity vzdělávání: Žák není objektem vzdělávacího procesu, není pouze performerem, je subjektem činnosti, jejímž prostřednictvím se uskutečňuje jeho seberealizace. . princip zohledňování vedoucích typů činností a zákonitostí jejich změny: Zohledňuje povahu a zákonitosti měnících se typů vedoucích činností při formování osobnosti dítěte jako základ periodizace vývoje dítěte. . princip zohledňování citlivých období vývoje: Zaměřuje se na citlivá období vývoje předškolních dětí jako období, kdy jsou nejvíce „citlivé“ k osvojování jazyka, osvojování si způsobů komunikace a činnosti, objektivního a duševního jednání. . princip překonání zóny proximálního vývoje a organizování společných aktivit dětí a dospělých v ní: Zvláštní význam má postoj formulovaný L.S. Vygotsky: „...zkoumáním toho, co dítě může dokázat samostatně, zkoumáme vývoj včerejška; zkoumáním toho, čeho je dítě schopno dosáhnout ve spolupráci, určujeme vývoj zítřka.“ . princip obohacování, posilování, prohlubování dětského vývoje: hlavní cestou rozvoje dítěte v předškolním dětství je obohacování, naplňování pro dítě tím nejvýznamnějším, konkrétně dětskými předškolními formami, druhy a metodami činnosti. Typy činností, které jsou předškolnímu dítěti nejbližší a nejpřirozenější – hra, komunikace s dospělými a vrstevníky, experimentování, věcné, výtvarné, výtvarné a divadelní aktivity, dětská práce a sebeobsluha – zaujímají v systému zvláštní místo. . . princip navrhování, konstruování a vytváření situace pro vzdělávací aktivity: Aktivita musí být společensky významná a společensky užitečná. . zásada povinné účinnosti každého druhu činnosti; . princip vysoké motivace pro jakýkoli typ činnosti; . zásada povinné reflektivity všech činností; Reflexe je proces sebepoznání subjektu vnitřních duševních aktů a stavů, analýza vlastních zkušeností subjektu. . princip mravního obohacování činností využívaných jako prostředek; . princip spolupráce při organizování a řízení různých typů aktivit; . princip činnosti dítěte ve vzdělávacím procesu, který spočívá v cílevědomém aktivním vnímání studovaných jevů dítětem, jejich pochopení, zpracování a aplikaci.
Aktivní přístup zahrnuje otevření celé škály možností dítěti a vytvoření postoje ke svobodné, ale odpovědné volbě té či oné příležitosti. Aktivním přístupem je organizace a řízení činností dítěte učitelem, když řeší speciálně organizované vzdělávací úkoly různé složitosti a problematiky, rozvíjející různé typy kompetencí dítěte i dítěte samotného jako jednotlivce.
Struktura vzdělávacích aktivit založená na činnostním přístupu
Vytvoření problémové situace: - nastavení cíle, . Navrhování řešení problémové situace; . Provádění akcí; . Shrnutí, analýza výsledků výkonu.
1. Úvod do výchovně vzdělávací činnosti (organizace dětí); zahrnuje vytvoření psychologického zaměření na herní aktivity. Učitel používá ty techniky, které odpovídají situaci a vlastnostem této věkové skupiny. Například někdo přijde k dětem na návštěvu, zapne se zvuková nahrávka ptačích hlasů, zvuky lesa, do skupiny se zavede něco nového (Červená knížka, encyklopedie, hra, hračka) 2. Vytvoření problémové situace: - stanovení cíle, - motivace k činnosti; Aby téma výchovné činnosti nebylo vnucováno učitelem, dává dětem možnost jednat v dobře známé situaci a následně vytváří problematickou situaci (obtíž), která žáky aktivizuje a probudí u nich zájem o téma. . Například: Chodí Luntik rád po lese? Kluci, chodíte rádi jarním lesem? co se ti tam líbí? Jaké květiny rostou v lese? Vyjmenuj je. Sbíráte květiny a dáváte je své matce? Luntik mi ale řekl, že chce natrhat květiny a dát je k svátku Baba Capa, ale na mýtině roste jen tráva. Kam zmizely všechny květiny? Můžeme pomoci Luntiku? Chcete vědět, kam zmizely květiny? 3.Navrhování řešení problémové situace; Učitel pomocí úvodního dialogu pomáhá žákům samostatně se dostat z problematické situace a hledat cesty k jejímu řešení. Například: Kde můžeme zjistit, kam zmizely květiny? Můžete se zeptat dospělých. Zeptej se mě. Chcete, abych vám představil červenou knihu, kde jsou uvedeny ohrožené druhy květin? V této fázi je důležité nehodnotit odpovědi dětí, ale nabídnout jim z čeho vybírat, na základě jejich zkušeností. 4.Provádění akcí; Na základě starého je sestaven nový algoritmus činnosti a dochází k návratu k problémové situaci. K řešení problémové situace se používá didaktický materiál. Různé formy organizace dětí. Učitel například organizuje mezi dětmi diskuzi o problému: Co mohou lidé udělat, aby květiny, zvířata a ptáci nezmizeli? Co přesně s tím můžeme udělat? Žáci si z těch, které navrhl učitel, vyberou znaky vhodné k řešení úlohy, řeknou, co znamenají: Netrhejte květiny. Nešlapejte květiny. Neberte si zvířata domů. Neničte ptačí hnízda. Tato fáze také zahrnuje: nalezení místa „nového“ poznání v systému představ dítěte, například: Víme, že květiny zmizely. Protože je lidé trhají, šlapou. Ale to nelze udělat. Poskytuje možnost uplatnění „nových“ znalostí v každodenním životě, např.: aby Luntik potěšil Baba Kapu, nakreslíme celou louku květin. A umístili jsme značky na naši ekologickou cestu. Ať každý ví, jak se chovat k přírodě. Zajišťuje samotestování a korekce činností, například: Kluci, myslíte si, že jsme řešili Luntikův problém. 5. Shrnutí, analýza výsledků činností zahrnuje: - záznam pohybu v obsahu: Co jsme udělali? jak jsme to dokázali? Proč? -Zjištění praktické aplikace nového obsahového kroku: Je důležité, co jste se dnes naučili? Proč se vám to bude v životě hodit? -Emoční hodnocení aktivity: Měli jste touhu pomoci Luntiku? Jak jste se cítil, když jste zjistil, že mnoho rostlin je uvedeno v Červené knize? -Reflexe skupinové činnosti: Co se vám společně jako týmu podařilo? Vyšlo vám všechno? -Reflexe vlastních aktivit dítěte: Kdo neuspěl? Co přesně? Proč si myslíš?
Metodické přístupy k organizaci výuky s dětmi: - Dítě zaujímá v hodině aktivní postavení: je posluchačem, pozorovatelem, hercem; - při vzdělávací činnosti převládá objevitelský duch; - Vyžaduje se změna prostředí a pohybu; - Další typ aktivity by měl začít obecným popisem problému; - Nepřijímejte odpovědi dětí bez zdůvodnění jejich názoru a nenechávejte jedinou odpověď bez dozoru; - Odmítněte roli soudce: když dítě mluví, oslovuje děti, nikoli učitele; - Naučit děti vidět možnost všestrannosti při plnění úkolů; - Statistická pozice dítěte by neměla přesáhnout 50 % času celé lekce; - V procesu řízení dětských aktivit je přijatelný pouze demokratický styl komunikace; - U dětí je nutné udržovat pocit úspěchu.
Metody a formy používané v činnostním přístupu: dialog, projekt, herní motivace, stanovení cílů, vytváření situace volby, reflektivní pedagogická podpora, vytváření situace úspěchu, zajištění seberealizace dětí.
Formy seberealizace pro předškoláky: Výstavy (tematické i originální); Osobní výstavy dětských prací; Prezentace; Herní projekty (předpokladem seberealizace dítěte je jeho účast na projektu a produkt činnosti dětí); Sbírky.
Takže, zlatá pravidla činnosti přístupu: . Dopřejte svému dítěti radost z kreativity, vědomí autorského hlasu; . Vést dítě od osobní zkušenosti k veřejné zkušenosti; . Nebuďte „NAHOŘE“, ale „BLÍZKO“; . Radujte se z otázky, ale nespěchejte s odpovědí; . Naučte se analyzovat každou fázi práce; . Kritizací stimulujte aktivitu dítěte.
Zobrazení obsahu dokumentu
„Aktivní přístup k organizaci vzdělávacího procesu s předškoláky“
Městská rozpočtová předškolní vzdělávací instituce "Mateřská škola "Romashka" v obci Belyanka, okres Shebekinsky, region Belgorod"
ZPRÁVA
na téma:
„Aktivní přístup k organizaci vzdělávacího procesu s předškoláky“
Připravil:
Učitel-logoped MBDOU "Mateřská škola"
"Heřmánek" z vesnice Belyanka"
Dracheva I.N.
Cílem předškolního vzdělávání v současném stadiu je neustálé shromažďování kulturních zkušeností, aktivit a komunikace dítěte v procesu aktivní interakce s okolím, ostatními dětmi i dospělými při řešení problémů a problémů (kognitivních, mravních, estetických, sociálních a jiných). ) v souladu s věkem a individuálními rysy, které by se měly stát základem pro utváření celistvého obrazu světa, připravenosti k seberozvoji a úspěšné seberealizaci ve všech fázích života.
Úroveň předškolního vzdělávání pro organizaci je požadavkem nového školského zákona, ve kterém je předškolní vzdělávání uznáno jako stupeň všeobecného vzdělání. Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání je soustava požadavků na strukturu hlavního vzdělávacího programu předškolního vzdělávání a podmínky jeho uskutečňování, jakož i na výsledky zvládnutí vzdělávacího programu. Pozornost standardu je intenzivnější, protože předškolní dětství je obdobím života dítěte, kdy o něj rodina projevuje maximální zájem.
V naší práci využíváme novou formu OA v mateřské škole. Tato forma práce je zaměřena na rozvoj samostatnosti dětí. Dává předškolákům možnost samostatně získávat a upevňovat znalosti s přihlédnutím k jejich individuálním charakteristikám.
Vzdělávání je dnes koncipováno tak, aby dítěti nedávalo hotové znalosti, ale aktivní znalosti, které lze získat pouze aktivní interakcí s vnějším světem. Jakákoli činnost poskytuje neocenitelnou zkušenost a rozvíjí u dítěte důležité dovednosti: schopnost stanovit si cíl, nacházet způsoby, jak jej dosáhnout, schopnost plánovat své činnosti a realizovat plán, dosáhnout výsledku, adekvátně jej vyhodnotit a vyrovnat se s vznikajícími obtížemi. . Poznatky získané v procesu činnosti pak může snadno uplatnit v praxi, což mu v budoucnu zajistí úspěšnost studia na škole.
Aktivní přístup, realizovaný v pracovní praxi předškolních pedagogů, umožňuje dětem nebýt v roli pasivních posluchačů, kterým jsou předávány hotové informace. Děti se zapojují do samostatného vyhledávání nových informací, jehož výsledkem je objevování nových poznatků a získávání nových dovedností. Dětské činy jsou motivovány herní vývojovou situací navrženou učitelkou, která umožňuje předškolákům určit si „dětský“ cíl činnosti a přejít k jeho realizaci.
Osobnost učitele je povolána, aby se stala prostředníkem mezi činností a předmětem činnosti (dítětem). Pedagogika se tak stává nejen prostředkem výchovy a vzdělávání, ale ve větší míře i prostředkem podněcování tvůrčí a objevné činnosti.
Aktualizace obsahu vzdělávání vyžaduje, aby učitel hledal metody, techniky, pedagogické technologie, které aktivizují aktivitu a aktivitu dítěte a rozvíjejí osobnost dítěte v procesu různých typů činností. Aktivní přístup při organizování vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních je proto tak žádaný.
Aktivita lze definovat jako specifický druh lidské činnosti zaměřený na poznávání a tvůrčí přeměnu okolního světa, včetně sebe sama a podmínek své existence.
Aktivita– aktivní postoj k okolní realitě, vyjádřený v jejím ovlivňování. Skládá se z akcí.
Aktivita- systém lidského jednání směřující k dosažení konkrétního cíle.
Aktivní přístup je:
Aktivní přístup- jedná se o organizaci a řízení činností dítěte učitelem, když řeší speciálně organizované vzdělávací úkoly různé složitosti a problematiky. Tyto úkoly rozvíjejí nejen předmětové, komunikativní a další typy kompetencí dítěte, ale i dítě samotné jako osobnost. (L.G. Peterson)
Aktivní přístup- to je způsob, jak zvládnout výchovné prostředí bez psychického a fyzického přetížení dětí, ve kterém se každé dítě může seberealizovat a cítit radost z kreativity.
Aktivní přístup klade učiteli následující úkoly:
Vytvořte podmínky, aby byl proces získávání znalostí dítěte motivovaný;
Naučit dítě samostatně si stanovit cíl a najít způsoby, včetně prostředků, jak jej dosáhnout;
Pomozte svému dítěti rozvíjet dovednosti kontroly a sebeovládání, hodnocení a sebeúcty.
Předškolák je v první řadě člověk, který usiluje o pochopení a přeměnu světa.
Hlavní myšlenka aktivitního přístupu ke vzdělávání není spojena s aktivitou samotnou, ale s aktivitou jako prostředkem formování a rozvoje dítěte. To znamená, že v procesu a v důsledku používání forem, technik a metod výchovné práce se nerodí robot vycvičený a naprogramovaný k jasnému provádění určitých typů akcí a činností, ale lidská bytost, která je schopna si vybrat. , hodnotit, programovat a navrhovat ty druhy činností, které jsou adekvátní jeho povaze, uspokojují jeho potřeby seberozvoje a seberealizace. Společným cílem je tedy člověk, který je schopen proměnit svou vlastní životní činnost v předmět praktické transformace, vztahovat se k sobě, hodnotit se, volit metody své činnosti, kontrolovat její průběh a výsledky.
Aktivní přístup ke vzdělávání v souhrnu složek je založen na myšlence jednoty jednotlivce s jeho činností. Tato jednota se projevuje v tom, že činnost ve svých rozmanitých podobách přímo i nepřímo provádí změny ve strukturách osobnosti; osobnost zase současně přímo i nepřímo vybírá adekvátní druhy a formy činnosti a proměny činnosti, které uspokojují potřeby osobního rozvoje.
Podstatou výchovy z hlediska činnostního přístupu je, že se nezaměřuje pouze na aktivitu, ale na společnou aktivitu dětí s dospělými při realizaci společně vypracovaných cílů a záměrů. Učitel neposkytuje hotové vzorky, vytváří a rozvíjí je společně s dětmi, společné hledání norem a zákonitostí života v procesu činnosti a tvoří obsah vzdělávacího procesu, realizovaného v kontextu činnostní přístup.
Principy aktivity:
princip subjektivity výchovy:
Žák není objektem výchovně vzdělávacího procesu, není pouze performerem, je subjektem činnosti, jejímž prostřednictvím se uskutečňuje jeho seberealizace.
princip účtování vedoucích činností a zákonitosti jejich změny:
Bere v úvahu povahu a zákonitosti měnících se typů vedoucích aktivit při formování osobnosti dítěte jako základ periodizace vývoje dítěte.
zásada zohlednění citlivých období vývoje:
Zaměřuje se na senzitivní období vývoje předškolních dětí jako období, kdy jsou nejvíce „citlivé“ na osvojování jazyka, osvojování si způsobů komunikace a činnosti, objektivní a duševní jednání.
princip překonání zóny proximálního vývoje a organizování společných aktivit dětí a dospělých v ní:
Zvláště důležitý je postoj formulovaný L.S. Vygotsky:
"...zkoumáním toho, co může dítě dokázat samostatně, zkoumáme vývoj včerejška; zkoumáním toho, čeho je dítě schopno dosáhnout ve spolupráci, určujeme vývoj zítřka."
princip obohacování, posilování, prohlubování vývoje dítěte:
Hlavní cestou rozvoje dítěte v předškolním dětství je obohacování, naplňování pro dítě tím nejdůležitějším, konkrétně dětskými předškolními formami, druhy a metodami činnosti. Typy činností, které jsou předškolnímu dítěti nejbližší a nejpřirozenější – hra, komunikace s dospělými a vrstevníky, experimentování, věcné, výtvarné, výtvarné a divadelní aktivity, dětská práce a sebeobsluha – zaujímají v systému zvláštní místo. .
princip navrhování, konstruování a vytváření situace vzdělávací činnosti:
Činnost musí být společensky významná a společensky užitečná.
zásada povinné účinnosti každého druhu činnosti;
princip vysoké motivace pro jakýkoli typ činnosti;
zásada povinné reflektivity všech činností;
Reflexe je proces sebepoznání subjektu vnitřních duševních aktů a stavů, analýza vlastních zkušeností subjektu.
princip mravního obohacování činností využívaných jako prostředek;
princip spolupráce při organizování a řízení různých typů aktivit;
princip činnosti dítěte ve vzdělávacím procesu, který spočívá v cílevědomém aktivním vnímání studovaných jevů dítětem, jejich pochopení, zpracování a aplikaci.
Aktivní přístup zahrnuje otevření celé škály možností dítěti a vytvoření postoje ke svobodné, ale odpovědné volbě té či oné příležitosti.
Aktivním přístupem je organizace a řízení činností dítěte učitelem, když řeší speciálně organizované vzdělávací úkoly různé složitosti a problematiky, rozvíjející různé typy kompetencí dítěte i dítěte samotného jako jednotlivce.
Struktura vzdělávacích aktivit založené na aktivitním přístupu
Úvod do vzdělávací činnosti (organizace dětí);
Vytvoření problémové situace:
- Nastavení cíle,
- motivace k činnosti;
Navrhování řešení problémové situace;
Provádění akcí;
Shrnutí, analýza výsledků výkonu.
Úvod do vzdělávací činnosti (organizace dětí);
zahrnuje vytvoření psychologického zaměření na herní aktivity. Učitel používá ty techniky, které odpovídají situaci a vlastnostem této věkové skupiny. Například někdo přijde za dětmi, zapne se zvuková nahrávka ptačích hlasů, zvuky lesa, do skupiny se zavede něco nového (Červená knížka, encyklopedie, hra, hračka)
2. Vytvoření problémové situace:
- Nastavení cíle,
- motivace k činnosti;
Aby téma výchovné činnosti nebylo vnucováno učitelem, dává dětem možnost jednat v dobře známé situaci a následně vytváří problematickou situaci (obtíž), která žáky aktivizuje a probudí u nich zájem o téma. . Například: Chodí Luntik rád po lese? Kluci, chodíte rádi jarním lesem? co se ti tam líbí? Jaké květiny rostou v lese? Vyjmenuj je. Sbíráte květiny a dáváte je své matce? Luntik mi ale řekl, že chce natrhat květiny a dát je k svátku Baba Capa, ale na mýtině roste jen tráva. Kam zmizely všechny květiny? Můžeme pomoci Luntiku? Chcete vědět, kam zmizely květiny?
3.Navrhování řešení problémové situace;
Učitel pomocí úvodního dialogu pomáhá žákům samostatně se dostat z problematické situace a hledat cesty k jejímu řešení. Například: Kde můžeme zjistit, kam zmizely květiny? Můžete se zeptat dospělých. Zeptej se mě. Chcete, abych vám představil červenou knihu, kde jsou uvedeny ohrožené druhy květin? V této fázi je důležité nehodnotit odpovědi dětí, ale nabídnout jim z čeho vybírat, na základě jejich zkušeností.
4.Provádění akcí;
Na základě starého je sestaven nový algoritmus činnosti a dochází k návratu k problémové situaci. K řešení problémové situace se používá didaktický materiál. Různé formy organizace dětí. Učitel například organizuje mezi dětmi diskuzi o problému: Co mohou lidé udělat, aby květiny, zvířata a ptáci nezmizeli? Co přesně s tím můžeme udělat? Žáci si z těch, které navrhl učitel, vyberou znaky vhodné k řešení úlohy, řeknou, co znamenají: Netrhejte květiny. Nešlapejte květiny. Neberte si zvířata domů. Neničte ptačí hnízda.
Tato fáze také zahrnuje: nalezení místa „nového“ poznání v systému představ dítěte, například: Víme, že květiny zmizely. Protože je lidé trhají, šlapou. Ale to nelze udělat. Poskytuje možnost uplatnění „nových“ znalostí v každodenním životě, např.: aby Luntik potěšil Baba Kapu, nakreslíme celou louku květin. A umístili jsme značky na naši ekologickou cestu. Ať každý ví, jak se chovat k přírodě. Zajišťuje samotestování a korekce činností, například: Kluci, myslíte si, že jsme řešili Luntikův problém.
5. Shrneme-li to, analýza výsledků výkonu zahrnuje:
Zachycení pohybu podle obsahu: Co jsme udělali? jak jsme to dokázali? Proč?
Zjištění praktické aplikace nového obsahového kroku: Je důležité, co jste se dnes naučili? Proč se vám to bude v životě hodit?
Emoční hodnocení aktivity: Měli jste chuť pomoci Luntiku? Jak jste se cítil, když jste zjistil, že mnoho rostlin je uvedeno v Červené knize?
Reflexe skupinové činnosti: Co jste společně jako tým dokázali? Vyšlo vám všechno?
Zamyšlení nad vlastní činností dítěte: Kdo neuspěl? Co přesně? Proč si myslíš?
Metodické přístupy k organizaci tříd s dětmi:
Dítě zaujímá v hodině aktivní pozici: někdy naslouchá, někdy pozoruje, někdy jedná;
Při vzdělávací činnosti převládá objevitelský duch;
Jsou nutné změny v inscenaci a pohybu;
Další typ aktivity by měl začít obecným popisem problému;
Nepřijímejte odpovědi dětí bez zdůvodnění jejich názoru a nenechávejte jedinou odpověď bez dozoru;
Odmítněte soudcovskou roli: když dítě mluví, oslovuje děti, ne učitele;
Naučte děti vidět možnost všestrannosti při plnění úkolů; - Statistická pozice dítěte by neměla přesáhnout 50 % času celé lekce;
V procesu řízení dětských aktivit je přijatelný pouze demokratický styl komunikace;
U dětí je potřeba udržovat pocit úspěchu.
Metody a formy používané v aktivitním přístupu:
dialog, projekt, herní motivace, stanovení cílů, vytváření situace volby, reflektivní pedagogická podpora, vytváření situace úspěchu, zajištění seberealizace dětí.
Formy seberealizace pro předškoláky:
Osobní výstavy dětských prací;
Prezentace;
Herní projekty (předpokladem seberealizace dítěte je jeho účast na projektu a produkt činnosti dětí);
Sbírky.
Takže zlatá pravidla činnosti:
Dopřejte svému dítěti radost z kreativity, vědomí autorského hlasu;
Vést dítě od osobní zkušenosti k veřejné zkušenosti;
Nebuďte „NAHOŘE“, ale „BLÍZKO“;
Radujte se z otázky, ale nespěchejte s odpovědí;
Naučte se analyzovat každou fázi práce;
Kritizací stimulujte aktivitu dítěte.
Irina Aleksandrovna Golubeva
Moderní přístupy k organizaci vzdělávacích aktivit pro předškolní děti
V kontextu moderní představy o cíli vzdělání jak rozvíjet kompetence dítěte, dnes je o studium aktivní zájem moderní přístupy vzdělávání v systému předškolní vzdělávání.
Federální součást státního standardu předškolní všeobecné vzdělávání je zaměřeno na za účelem implementace kvalitativně nového osobnostně orientovaného rozvojového modelu školení a vzdělávání.
Pozitivní změny v předškolní vzdělávání dát učiteli volnost ve výběru forem a metod výuky dětí předškolním věku. Učitelem zvolená forma vzdělávání by měla přispívat k utváření rozumových operací, vytvářet podmínky pro tvořivé řešení problémů a projevy iniciativy, učit samostatnosti a odpovědnosti a cvičit děti ve schopnosti dobrovolně ovládat své chování. Závažnost tohoto problému umožnila zvolit téma semináře „ Moderní přístupy k organizaci vzdělávacích aktivit pro předškolní děti».
Modernizace předškolní vzdělávání vedly k hledání nových forem organizací vyučování v MŠ, od vyučení předškoláci má své vlastní vlastnosti, to je použití inovativní přístupy k organizaci vzdělávacího procesu. V tomto ohledu dříve předškolní vzdělávací organizace je zde problém revidovat cílové základy jeho fungování, úkol změnit obsah vzdělání, formy a metody organizace vzdělávacího procesu, role učitele.
Dnes dochází k přechodu od informačního paradigmatu, zaměřeného především na shromažďování vědomostí dětmi, k „sociokulturně aktivní pedagogice rozvoje, kulturně-historickému paradigmatu chápání dítěte“, lze říci, že cíl předškolní vzdělávání je vytvořit podmínky pro maximální rozvoj individuálního věkového potenciálu dítěte.
Všichni to víme vzdělávací proces v předškolním vzdělávacím zařízení je systémový, celostní, rozvíjející se v čase a v rámci určitého systému, účelný proces interakce mezi dospělými a dětmi, který každému jedinci poskytuje možnost uspokojovat své vývojové potřeby, rozvíjet své potenciální schopnosti zachovat svou individualitu a seberealizaci.
Moderní přístupy k organizaci vzdělávání procesu předškolních vzdělávacích institucí jsou spojeny s reorientací moderní předškolní vzdělávání od vzdělání a znalostí přístup zvolit strategii na podporu osobního rozvoje každého dítěte. V současnosti nejúčinnější trénink předškoláci, je využití inovativních technologií ve vzdělávání a vzdělávací proces v předškolním zařízení. Pedagogická inovace je inovace v pedagogice činnosti, změny v obsahu a technologii školení a vzdělávání, hledání dostupných aktivních metod a prostředků pro předávání informací za účelem zvýšení jejich účinnosti. Podle federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávací vzdělávání musí učitel vytvářet podmínky pro sociální situaci rozvoje předškoláci, která otevírá možnosti pro pozitivní socializaci dítěte, jeho všestranný osobní morální a kognitivní rozvoj, rozvoj iniciativních a tvůrčích schopností na základě vhodných aktivity předškolního věku(hry, výtvarné umění, stavění, vnímání pohádek apod., spolupráce s dospělými a vrstevníky v zóně proximálního vývoje.
Analýza současné praxe v činnost našeho předškolního zařízení, fungující v inovativním režimu, odhalil řadu problémy:
Nedostatečná vědecká a metodická podpora inovačních procesů;
Nedostatek konzistence a integrity zaváděných pedagogických inovací;
Regulační podpora inovací činnost předškolních zařízení;
Potřeba hledání zásadně nových forem interakce mezi výzkumnými centry a inovačními centry.
Často učitelé mají otázka: kde začít s inovacemi aktivita, jaký bude jeho konečný výsledek? Algoritmus inovačního procesu je stejný jako u každého pedagogického činnosti:
Identifikace problému vzdělávací obor, předkládající cíl obnovy ( upoutává pozornost, především o relevanci a závažnosti problému)
Teoretické zdůvodnění inovativní myšlenky, hledání výzkumných metod, monitorovacích postupů).
Provádění experimentu.
Identifikace nedostatků, stanovení způsobů odstranění nedostatků.
Následné testování (shrnutí výsledků, jejich prezentace, šíření pedagogických zkušeností).
V naší předškolní vzdělávací instituci spolu s tradičními metodami a technikami využíváme s dětmi, rodiči a učiteli také inovativní technologie
KOP (krátkodobý vzdělávací praktiky) Co jsou krátkodobé vzdělávací praktiky(KOP? KOP jsou praktiky, které umožňují dítěti dosáhnout konkrétního výsledku v malém počtu lekcí. Účelem KOP je vytvořit podmínky pro tyto typy dětí činnosti, kterou by děti rády dělaly podle svého výběru, stavějíce si vlastní individuální trasu. Krátkodobý vzdělávací praxe představuje vy sám:
prakticky orientovaný kurz s přístupem ke konkrétnímu výsledku nebo produktu;
Program kurzu souvisí s praxí činnosti dítěte a je zaměřena na rozvoj různých dovedností žáků;
COP se konají 2x týdně, délka 1 lekce je dle věku dětí (25 až 30 minut).
Quest hry Quest je forma interakce mezi učitelem a dětmi, která podporuje utváření dovedností k řešení určitých problémů na základě kompetentního výběru alternativních možností prostřednictvím implementace konkrétní zápletky. Hlavními kritérii kvality questu jsou jeho bezpečnost pro účastníky, originalita, logika a integrita. Hledání se svými téměř neomezenými možnostmi poskytuje učiteli neocenitelnou pomoc a poskytuje příležitost zpestřit vzdělávací proces, aby to bylo neobvyklé, nezapomenutelné, vzrušující, zábavné, hravé.
S cílem rozvíjet schopnost vybudovat si profesionála činnosti,
vhodnou strategii rozvoje domácích předškolní vzdělávání, v předškolních vzdělávacích zařízeních jsou vytvářeny podmínky pro interní firemní vzdělávání prostřednictvím interaktivních forem a metod výuky učitelů. Jednou z aktivních metod zlepšování profesního rozvoje učitelů, kterou využíváme, je koučování – odemykání potenciálu člověka s cílem maximalizovat jeho efektivitu. (T. Gallwey). Koučování funguje jako mocný nástroj, který podporuje osobní i komunikační stimulaci předškolních učitelů. Koučování v terénu vzdělání je považována za dlouhodobou spolupráci vzdělávacích vzdělávací proces což pomáhá dosahovat vysokých výsledků ve všech oblastech životně důležitá činnost, a to i v oblasti vzdělávání. Definovali jsme společný základ koučování: partnerství; odemykání potenciálu, výsledků. Trenér (konzultant, mentor) stimuluje kreativní hledání řešení a podporuje odhodlání začínajících učitelů dosahovat cílů a provádět změny ve své profesi činnosti. Vedoucí předškolního zařízení a vedoucí učitel působí v našem předškolním vzdělávacím zařízení jako kouč na různých stupních. Využití metody koučování v našem předškolním vzdělávacím zařízení v systému podpory profesního rozvoje pedagogů poskytuje kvalitativně novou úroveň takových ukazatelů profesionality, Jak: psychologická a pedagogická kultura; motivace k úspěchu; profesionální komunikační dovednosti a kvality zvládnutí technik, metod seberegulace a sebekorekce profesionála činnosti, schopnost profesionálně reflektovat činnosti, atd. d
Tak cesta, využití metody koučování pomáhá správě předškolních vzdělávacích institucí efektivně řídit osobní a profesní rozvoj pedagogů
Na závěr bych chtěl říci, že v moderní svět prochází modernizací systému vzdělání. To samozřejmě také ovlivnilo předškolní vzdělávání. Modernizace předškolní vzdělávání vedly k hledání nových forem organizací vyučování ve školce. Tyto problémy lze úspěšně vyřešit implementací moderní přístupy k pracovní praxi. Inovační přístup v rámci osobnostně orientovaného vzdělání je motorem pedagogiky jako celku. Pedagogické novinky pokrývají pedagogické technologie nebo metody, obsah vzdělání, vzdělávací programy a standardy, vzdělávací procesy, organizace tříd, organizace pedagogické prostředí.
Moderní přístupy a inovace je zaměřena na hlavní postavu v vzdělání dítěte. Pro výběr technologie je nutné znovu vybudovat tradičně zavedený stereotyp činnosti učitele: rozumět předškolák, přijmout ho, uznat ho jako subjekt procesu učení a vybrat vzdělávací znalostní technologie, s přihlédnutím k věku, tématu a dostupnosti didaktické podpory pro školení, nezapomeňte na výsledek, kterého chcete dosáhnout. Proto je to dnes tak aktuální moderní přístupy, na které jsou zaměřeny organizace studentských aktivit, pro rozvoj prostřednictvím tohoto činnost svých dovedností, vlastnosti, kompetence.
LITERATURA
Zákon Ruské federace ze dne 29. prosince 2012 "O vzdělávání v Ruské federaci»
Federální stát vzdělávací standard předškolního vzdělávání. 2013
vyhláška ministerstva vzdělání a vědy Ruské federace ze dne 30. srpna 2013. č. 1014 „O schválení postupu a provedení vzdělávací činnost v základních rámcově vzdělávacích programech předškolního vzdělávání»
Umanskaya N.V. Ivanova A.I. „O inovacích federálního státního vzdělávacího standardu vzdělávání“, "Vedení předškolního vzdělávacího zařízení" №7-2014
Nechaev M. P., Romanova G. A. „Strategie pro realizaci cílů a záměrů federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání“ "Vedení předškolního vzdělávacího zařízení" №7-2014
Moderní přístupy k organizaci vzdělávacího procesu v předškolní vzdělávací organizaci jsou spojeny s přeorientováním moderního předškolního vzdělávání od znalostního přístupu k volbě strategie podpory osobního rozvoje každého dítěte. Výchovný proces je systémový, celostní, rozvíjející se v čase a v rámci určitého systému, cílevědomý proces interakce mezi dospělými a dětmi, který je osobnostně orientovaný, zaměřený na dosahování společensky významných výsledků, navržený tak, aby vedl k transformaci osobních vlastností a kvalit studentů. V procesu přechodu na federální státní vzdělávací standard předškolního vzdělávání je potřeba využívat inovativní přístupy k organizaci vzdělávacího procesu v moderní předškolní vzdělávací organizaci. V tomto směru stojí předškolní vzdělávací organizace před problémem revize cílových základů jejího fungování, úkolu změnit obsah vzdělávání, formy a metody organizace vzdělávacího procesu a roli učitele. Dnes dochází k přechodu od informačního paradigmatu, zaměřeného především na shromažďování znalostí dětmi, k „sociokulturně aktivní pedagogice vývoje, kulturně historickému paradigmatu porozumění dítěti“ (A.G. Asmolov, V.T. Kudryavtseva), lze říci, že Cílem předškolního vzdělávání je vytvořit podmínky pro maximální rozvoj individuálního věkového potenciálu dítěte.
Individuální přístup a individualizace vzdělávání
Individuálním přístupem je organizace výchovně vzdělávacího procesu pedagogem s přihlédnutím k individuálním charakteristikám dítěte. Identifikace problémů nebo silných stránek ve vývoji dítěte a stanovení způsobů nápravy nebo dalšího rozvoje (Svirskaya L.V.).
Všechny děti, včetně těch typicky se vyvíjejících, mají individuální vlastnosti, které by měl učitel identifikovat a vzít v úvahu, aby zajistil optimalizaci procesu učení a rozvoje. Pečlivým pozorováním dětí a zjišťováním jejich zájmů a silných stránek pomáhají dospělí dětem řešit jejich problémy způsobem, který vyhovuje jejich individuálnímu stylu učení.
Obecně ve vzdělávacím procesu dochází k jakémusi „setkání“ mezi sociálně-historickou zkušeností danou výchovou (socializací) a subjektivní zkušeností dítěte (individualizace). Interakce dvou typů zkušeností (sociálně-historické a individuální) by neměla probíhat po linii nahrazování individuálního „naplňování“ sociální zkušeností, ale jejich neustálou koordinací s využitím všeho, co dítě ve svém životě nashromáždilo.
Pozitivní reakcí na individuální vlastnosti dětí (schopnosti, styly učení, potřeby atd.) učitel dětem ukazuje, že přijímat druhé a konstruktivně reagovat na odlišnosti je důležité a správné. Opačný přístup, který předpokládá, že všechny děti reagují na určitou výukovou metodu stejně, že jeden by měl být „jako ostatní“, „neukazovat charakter“, „nevyžadovat příliš mnoho“, podporuje konformitu a často se ukazuje, že neefektivní v učení.
Individualizované učení probíhá současně na více úrovních. V nejširším slova smyslu se individualizace může rozšířit na celou skupinu dětí. Skupina je jedinečnou mikrospolečností s vlastní jedinečnou subkulturou (oblíbené činnosti a hry, pravidla přijatá ve skupině, zájmy dětí a koníčky dospělých, charakteristika mezilidské komunikace a další vlastnosti), ve které se projevuje individualizace učení a rozvoje. samo spontánně. Při vlastní volbě (obsah, partnerství, materiály, místo a způsob práce) jedná každé dítě podle vlastního uvážení nebo po dohodě s ostatními členy mikroskupiny svým tempem, získává vlastní výsledky (včetně získávání nových znalostí a dovednosti). Situace, kdy je každé dítě ve skupině zaneprázdněno vlastním podnikáním, je individualizace, která nastává přirozeně. Aby mohla probíhat přirozená individualizace, je třeba, aby dospělí byli schopni vytvořit vývojové prostředí, které stimuluje aktivitu dětí, čas na hry a samostatné činnosti, chráněné dospělými, a ochotu poskytnout pomoc a podporu v situacích, kdy se jsou potřeba.
Individualizaci vzdělávání lze pozorovat na podskupinové úrovni v rámci jedné skupiny dětí. Například v situaci, kdy více dětí ve skupině projevuje velký zájem a schopnosti o hudbu a dokonce by se chtěly naučit (nebo se již učí) hrát na nějaký hudební nástroj.
A konečně, individuální učení může být nezbytné pro jednotlivé děti ve skupině. To platí zejména pro ty děti, jejichž vývojový potenciál je nad nebo pod stanovenými konvenčními normami, a také pro ty děti, které mají jakékoli vážné vývojové postižení.
Jednou z nejdůležitějších metod plánování individualizace učení je učitelovo využití učebního cyklu založeného na principu reakce. Tento cyklus zahrnuje pozorování dětí, analýzu výsledků těchto pozorování, vytváření podmínek, které dětem pomáhají realizovat jejich vlastní cíle, a pozorování dopadu těchto podmínek na dosahování cílů dětí. Pokud bylo cílů dosaženo, pak se znovu organizuje proces plánování (volba tématu, definování cílů atd.) Pokud cílů nebylo dosaženo, revidují se podmínky. Někdy se tento cyklus děje neformálně a rychle; někdy se to děje s velkým úsilím a dlouho.
Práce v malých skupinách je další metodou individualizace učení. V malých podskupinách lze provádět jakoukoli činnost nezávisle zvolenou dětmi nebo organizovanou dospělými. Podskupiny čtyř až pěti dětí a jednoho dospělého jsou nejúčinnější pro činnosti související například s průzkumnými a praktickými výzkumnými činnostmi nebo jinými typy činností, které vyžadují zvýšené zapojení. Tento typ aktivity lze několikrát opakovat, aby se do ní mohl zapojit každý. To umožňuje dospělým pomáhat dětem v nouzi a povzbuzovat schopnější děti k samostatnému jednání.
Další metodou plánování individualizace školení je zajištění flexibility při realizaci aktivit. Děti například při modelování plánovaly vyřezávat z hlíny zvířátka. Dílo může být strukturováno tak, aby děti dostaly možnost vybrat si: jaké zvíře každý z nich vytesá; z jakého materiálu (plastelína různých barev, barevné těsto, hlína, papírová hmota atd.). Úkolem učitele je pomoci těm, pro které je těžké začít samostatně pracovat. Někomu může pomoci slovy, povzbudit druhé a poskytnout ostatním fyzickou pomoc, pokud ji potřebují. Zdatnější děti dokážou vyrobit mnoho různých zvířátek, jakkoli složitých. Dále může učitel pomoci vytvořit model lesa a vytvořit tak celistvou kompozici. Během práce může učitel klást otázky různého směru a složitosti, nabízet různé možnosti provádění akcí a nápady na použití hotových figurek. Místo toho, aby učitel přímo dětem říkal, co a jak mají dělat, pomáhá jim dělat to, co chtějí samy děti. Tento přístup poskytuje vztahovou strukturu, jejímž prostřednictvím si děti mohou udržet nezávislost a učitel může v případě potřeby reagovat na jejich individuální přání a potřeby. Příklad sochařství ilustruje další prvek individualizace: pečlivý výběr materiálů. Většina použitých materiálů musí být flexibilní a mít různou míru složitosti – od nejjednodušších po nejsložitější. Tato rozmanitost vytváří optimální příležitosti pro individualizaci výuky a učení, protože použití různých materiálů znamená přirozenou individualizaci. Je důležité, aby učitel děti pečlivě sledoval, jak se rozhodují, rozdělují se do malých podskupin a samostatně se zabývají tím, co si zvolily. V tomto případě by se měl dospělý procházet po skupinové místnosti, strávit nějaký čas s každou malou podskupinou nebo jednotlivými dětmi, v případě potřeby jim poskytovat podporu a pomoc, povzbuzovat je nebo s nimi jinak komunikovat.
Je důležité, aby učitel děti pečlivě sledoval, jak se rozhodují, rozdělují se do malých podskupin a samostatně se zabývají tím, co si zvolily. V tomto případě by se měl dospělý procházet po skupinové místnosti, strávit nějaký čas s každou malou podskupinou nebo jednotlivými dětmi, v případě potřeby jim poskytovat podporu a pomoc, povzbuzovat je nebo s nimi jinak komunikovat.
Individualizace vzdělávacího procesu umožňuje zohlednit zájmy, možnosti a sociální situaci rozvoje žáků předškolní vzdělávací organizace.
Sociální a herní zkušenost, kterou dítě získává v předškolním dětství (při správné organizaci práce s ním na základě herních činností), má významný vliv na rozvoj jeho emocionální, mravní a rozumové kompetence dítěte, umožňuje mu rozvíjet připravenost na učení ve škole obecně a zajistit, aby každý žák měl aktivní vstup do školy. Řeší se tak jeden z nejdůležitějších úkolů Spolkového státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání - realizace kontinuity předškolního a základního školního vzdělávání s cílem zajistit dětem rovný nástup do školy vč. nenavštěvování předškolních zařízení.
Federální státní vzdělávací standard pro předškolní vzdělávání také klade požadavky na podmínky realizace Programu, který musí zajistit plnohodnotný rozvoj osobnosti dětí v oblastech sociálně-komunikativního, kognitivního, řečového, uměleckého, estetického a fyzického rozvoje dětí. osobnosti na pozadí jejich emocionální pohody a pozitivního vztahu ke světu, sobě i druhým.k druhým lidem.
Na základě toho byly formulovány požadavky na vývojové předmětově-prostorové prostředí, psychologické, pedagogické, personální, materiální a technické podmínky pro realizaci programu předškolního vzdělávání.
Požadavky na psychologické a pedagogické podmínky jsou následující:
Respekt k lidské důstojnosti dětí,
Využití ve vzdělávací činnosti forem a metod práce s dětmi, které odpovídají jejich věkovým a individuálním vlastnostem,
budování vzdělávacích aktivit založených na interakci dospělých s dětmi,
Podporovat dětskou iniciativu a samostatnost,
Ochrana dětí před všemi formami fyzického a duševního násilí,
Podpora rodičů (zákonných zástupců) při výchově dětí.
Psychologickou diagnostiku vývoje dětí (identifikace a studium individuálních psychologických charakteristik dětí) by měli provádět kvalifikovaní odborníci (pedagogičtí psychologové, psychologové) a pouze se souhlasem jejich rodičů (zákonných zástupců).
Maximální přípustný objem výchovného zatížení musí odpovídat hygienickým a epidemiologickým pravidlům a předpisům SanPiN 2.4.1.3049-13 „Hygienické a epidemiologické požadavky na uspořádání, obsah a organizaci provozního režimu předškolních vzdělávacích organizací“, schválené usnesením č. vrchní státní sanitář Ruské federace ze dne 15. května 2013 č. 26.
Požadavky na rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí vycházejí z toho, že musí zajistit realizaci různých vzdělávacích programů s přihlédnutím k národním, kulturním, klimatickým podmínkám a věkovým charakteristikám dětí. Vyvíjející se předmětově-prostorové prostředí musí být obsahově bohaté, transformovatelné, multifunkční, variabilní, přístupné a bezpečné.
Požadavky na materiálně technické podmínky - vybavení, vybavení (předměty), vybavení prostor, vzdělávací a metodická sada musí splňovat požadavky SanPin, pravidla požární bezpečnosti, požadavky na školicí a vzdělávací zařízení a materiálně technické zabezpečení Programu.
Požadavky na zvládnutí výsledků jsou prezentovány formou cílů pro předškolní vzdělávání. Cíle nepodléhají přímému hodnocení, a to ani formou pedagogické diagnostiky, a nejsou podkladem pro jejich formální srovnání se skutečnými úspěchy dětí. Zvládnutí programu není doprovázeno průběžnými certifikacemi a závěrečnou certifikací studentů. Cílové směrnice pro předškolní vzdělávání jsou stanoveny bez ohledu na formy realizace Programu, jakož i jeho povahu, charakteristiky vývoje dětí a organizaci provádějící Program. V průběhu realizace Programu může být prováděno hodnocení individuálního vývoje dětí. Toto hodnocení provádí učitel v rámci pedagogické diagnostiky (hodnocení individuálního vývoje dětí předškolního věku spojené s hodnocením účinnosti pedagogického jednání a podkladem jeho dalšího plánování). Výsledky pedagogické diagnostiky lze použít výhradně k řešení následujících výchovných problémů:
1) individualizace vzdělávání (včetně podpory dítěte, budování jeho vzdělávací trajektorie či odborné korekce jeho vývojových charakteristik);
2) optimalizace práce se skupinou dětí.
V případě potřeby se využívá psychologická diagnostika vývoje dětí, kterou provádějí kvalifikovaní odborníci (pedagogičtí psychologové, psychologové).
Výsledky psychologické diagnostiky lze využít k řešení problémů psychologické podpory a provádění kvalifikované korekce vývoje dětí.
Dítě, které absolvuje předškolní zařízení, musí mít osobnostní vlastnosti, mezi které patří iniciativa, samostatnost, sebevědomí, kladný vztah k sobě i druhým, rozvinutá fantazie, schopnost uplatňovat vůli a zvídavost. Smyslem mateřské školy je rozvíjet dítě emocionálně, komunikativně, fyzicky a psychicky. Rozvíjet odolnost vůči stresu, vůči vnější i vnitřní agresi, rozvíjet schopnosti a chuť se učit. Zároveň musíme vzít v úvahu, že dnešní děti nejsou tytéž děti, které byly včera.
Vzdělávací aktivity jsou realizovány organizací různých typů dětských aktivit (herní, motorické, komunikativní, pracovní, kognitivně-výzkumné atd.) nebo jejich integrací pomocí různých forem a metod práce, jejichž výběr provádí učitelé samostatně v závislosti na počtu dětí, úrovni rozvoje programů všeobecného předškolního vzdělávání a řešení konkrétních výchovných problémů.
Federální státní vzdělávací standard obsahuje údaje o tom, jaké typy činností lze považovat za přijatelné formy praxe pro předškolní dítě:
V raném věku (1 rok - 3 roky) - předmětové aktivity a hry s kompozitními a dynamickými hračkami; experimentování s materiály a látkami (písek, voda, těsto atd.), komunikace s dospělým a společné hry s vrstevníky pod vedením dospělého, sebeobsluha a akce s předměty v domácnosti (lžíce, naběračka, špachtle atd.) , vnímání významu hudby, pohádek, básniček, prohlížení obrázků, pohybová aktivita;
Pro předškolní děti (3 roky - 8 let) - řada druhů aktivit, jako je hraní, včetně hraní rolí, hry s pravidly a další typy her, komunikativní (komunikace a interakce s dospělými a vrstevníky), kognitivní a výzkum (zkoumání objektů okolního světa a experimentování s nimi), dále vnímání beletrie a folklóru, sebeobsluha a základní domácí práce (uvnitř i venku), stavby z různých materiálů včetně stavebnic, modulů, papíru, přírodní a jiné materiály, výtvarné (kresba, modelování, aplikace), hudební (vnímání a chápání významu hudebních děl, zpěv, hudebně-rytmické pohyby, hra na dětské hudební nástroje) a motorické (ovládání základních pohybů) formy dítěte aktivita.
Vyzdvihovány jsou podstatné rysy společných aktivit dospělých a dětí - přítomnost partnerského postavení dospělého a partnerská forma organizace (spolupráce dospělých a dětí, možnost volného umístění, pohybu a komunikace dětí).
Podstatným rysem partnerských aktivit mezi dospělým a dětmi je jejich otevřenost vůči svobodné samostatné činnosti samotných předškoláků. Zároveň jsou partnerské aktivity dospělých otevřeny navrhovat v souladu se zájmy jejich (dětí). Učitel na základě zájmů a hry dětí jim nabízí aktivity, které podněcují jejich kognitivní činnost. Tím, že učitel poskytuje dětem přímý kontakt s lidmi, materiály a zážitky ze skutečného života, stimuluje intelektuální rozvoj dítěte.
Tematická herní centra dávají dětem možnost samostatně si vybrat materiály a podle toho i oblasti znalostí. Různá témata, rozsáhlé úkoly (projekty) by měly zohledňovat i zájmy dětí a mohou být spojeny s určitými centry. Interiér skupiny by měl být organizován tak, aby děti měly dostatečně široký výběr středisek a materiálů. V prostředí zaměřeném na děti děti:
Vybrat si;
Hrají aktivně;
Používejte materiály, které lze použít pro více než jeden účel;
Všichni spolupracují a starají se jeden o druhého;
Jsou zodpovědní za své činy.
Mezi učiteli a dětmi musí panovat vzájemný respekt. Respekt je nezbytným prvkem v komunitě, kterou skupina mateřské školy je. Pedagogové jdou příkladem vzájemného porozumění, respektu a péče o sebe, které od dětí očekávají. Míra respektu, který děti pociťují od ostatních, je klíčovým faktorem v jejich rozvoji sebeúcty. A sebeúcta zase klade pevný základ pro pozitivní vztahy s ostatními dětmi. Když učitelé projevují respekt ke každému dítěti ve skupině, děti se učí přijímat všechny ostatní děti – ty, které běží pomalu, ty, které dobře kreslí, a dokonce i děti s neobvyklým nebo konfliktním chováním.
Shrnutí probrané látky v 1. ročníku:
1. Vzdělávací proces je speciálně organizovaná interakce mezi vychovateli a studenty, rozvíjející se v čase a v rámci určitého pedagogického systému, směřující k dosažení cílů a záměrů výchovy, vzdělávání, vzdělávání a osobního rozvoje.
2. Výchovně-vzdělávací proces plní řadu funkcí – rozvojovou, socializační (výchovnou), informační (výcvikovou) a adaptační.
3. Jeho význam spočívá v tom, že ve výchovně vzdělávacím procesu jsou vytvářeny optimální podmínky pro včasné nasazení jak genetických, tak sociálních programů vývoje člověka, je zajištěno směřování, postupnost a etapovitost tohoto procesu, a jsou vytvářeny podmínky pro zvládnutí lidské zkušenosti a činnosti.
4. Výchovně-vzdělávací proces je organizován v souladu se zásadami výchovy a vzdělávání.
5. Hlavní rysy výchovně vzdělávacího procesu: cílevědomost, multifaktoriálnost, variabilita, celistvost, dynamika, dialektičnost, předmětová povaha interakce mezi učitelem a dítětem.
Předškolní pedagogika studuje výchovně vzdělávací proces mateřské školy jako faktor cílevědomé podpory rozvoje předškolního dítěte jako osobnosti, individuality a předmětu činnosti.
a) koncepce výchovně vzdělávacího procesu v předškolních vzdělávacích zařízeních;
V podmínkách předškolního vzdělávání se cíle a záměry výchovy, vzdělávání a rozvoje osobnosti dítěte řeší v podmínkách výchovně vzdělávacího procesu, který je cílevědomý, celostní a systematický. Je speciálně organizována učitelkou na základě zákonitostí výchovy, vzdělávání a rozvoje dítěte.
Vzdělávací proces v předškolním vzdělávacím zařízení je speciálně organizovaná interakce mezi učitelem a žákem za účelem realizace úkolů výchovy a vzdělávání dítěte raného a předškolního věku. Taková interakce by měla zajistit výsledek – diverzifikovaný rozvoj dítěte (fyzický, sociálně-osobní, kognitivně-řečový, umělecko-estetický).
Výchovně-vzdělávací proces v předškolním vzdělávacím zařízení je cílevědomý proces komplexního rozvoje, výchovy a vzdělávání dětí od 3 do 7 let s přihlédnutím k jejich individuálním a věkovým zvláštnostem, uskutečňovaný v různých modelech a formách předškolního vzdělávání, včetně rodinného vzdělání v souladu s federálními státními vzdělávacími požadavky (FGT).
Vzdělávací proces je zaměřen na zajištění rozvoje dítěte (jsou promítnuty do návrhu Státních vzdělávacích standardů pro předškolní vzdělávání k Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání)
Vývojové linie předškolního dítěte
Fyzický
Společensko-osobní
Umělecké a estetické
Kognitivní řeč
Například linie kognitivního a řečového vývoje. V této oblasti se dítě rozvíjí jako subjekt poznávání: jeho zvídavost, iniciativa, samostatnost, při hledání nových zkušeností, zkoušení různých metod jednání, odpovídání na vzniklé otázky a řešení problémových situací. Rozvíjejí se obecné představy dítěte o světě kolem něj, o sobě samém a o ostatních lidech. V předškolním věku se řeč dítěte zdokonaluje a obohacuje a stává se jednou z nezbytných podmínek kognice.
Vzdělávací proces mateřské školy je charakterizován principy, strukturou a logikou výstavby společnými vzdělávacímu procesu jako pedagogickému fenoménu. Zároveň existuje specifičnost procesů výchovy a vzdělávání v předškolních vzdělávacích zařízeních, která je dána věkovými charakteristikami a zákonitostmi vývoje dítěte ve fázi předškolního dětství.
Pro vybudování kvalitního vzdělávacího procesu je nutné zohlednit zásady jeho organizace a fungování.
b) zásady výchovně vzdělávacího procesu předškolních výchovných zařízení;
Zásady výchovně vzdělávacího procesu - systém výchozích základních požadavků na jeho vybudování, jehož naplnění zajišťuje vysokou efektivitu při řešení problémů rozvoje osobnosti v podmínkách výchovy a vzdělávání.
Princip integrity vývoje dítěte. Vývoj probíhá jako holistický proces. V souvislosti s touto situací je třeba zajistit, aby úkoly duševní, tělesné a další stránky výchovy byly řešeny jednotně.
Příklady ilustrující souvislost mezi duševní výchovou a dalšími aspekty výchovy a vývoje dítěte.
Fyzické i duševní. Dítě již od útlého věku získává znalosti o péči o své tělo a dovednosti (jak si umýt ruce, obličej, používat ubrousek, zdřímnout si), které se stávají základem pro vědomý postoj k sobě samému a utváření návyku. vedení zdravého životního stylu.
Estetické a duševní. Vnímání krásy okolního světa v celé jeho rozmanitosti, seznamování dítěte s uměním vyžaduje porozumění, což je nemožné bez účasti představivosti, paměti a myšlení. Zařazení myšlení do procesu estetického vnímání je základem pro rozvoj pozorování, formování smyslové kultury a hodnotových soudů.
Princip jednoty úkolů při výchově a vzdělávání dítěte(ilustrujte se).
princip systematičnosti a kontinuity, to znamená, že řešení problémů vzdělávání probíhá neustále po celý den, takže ráno rozhovor s dítětem, jeho příprava na hodinu, při mytí rukou - seznámení s vlastnostmi vody a mýdla, během snídaně - vštěpování dovednostem kulturního stravování, povídání při chůzi - pozorování stavu stromů a navazování vztahů příčina-následek, při přípravě do postele o důležitosti spánku pro lidské tělo, ve volné komunikaci - učit se komunikovat bez konflikt atd.
Princip neustálého progresivního pohybu osobnosti dítěte v pedagogickém procesu zahrnuje vytváření podmínek pro neustálý osobnostní růst dítěte a jeho povědomí o tomto procesu. Zvyšování náročnosti úkolů, náplně činnosti, podmínek pro její provádění, požadavků na dítě mu umožňuje neustále se zdokonalovat a měnit. Tento proces musí dítěti přinášet radost a potěšení, a proto musí být dítě úspěšné.
Zásada zohlednění věkových možností dětí. Tento princip je realizován prostřednictvím myšlenky zesílení(obohacení) vývoje dítěte. Vývoj by se neměl urychlovat ani přeceňovat nároky kladené na děti, je třeba najít příležitost, jak obohatit typické činnosti pro předškolní věk různorodým materiálem.
Princip individualizace a diferenciace zahrnuje vytváření příznivých podmínek pro projevení a rozvoj individuality každého dítěte.
Individuální přístup. Každý člověk je individuální. Rozvíjí se v souladu s vlastním tempem a programem rozvoje. Při organizaci vzdělávacího procesu se vychovatel musí zaměřit na sklony, zájmy, potřeby a schopnosti dítěte. Úkoly, metody a formy organizace výchovy a vzdělávání proto koreluje s individuálními charakteristikami dítěte, hledáním místa a času pro individuální práci.
Diferencovaný přístup. Například během kognitivních hodin dostane skupina intelektuálně vyvinutých dětí balíček s úkolem, který vyžaduje řešení složitého kognitivního problému. Děti s nízkou úrovní rozvoje představivosti a vizuálně-figurativního myšlení jsou ve třídě sdruženy do jedné skupiny, aby se zvýšila úroveň rozvoje těchto procesů a poskytly základ pro rozvoj základů verbálně-logické formy myšlení. .
Zásada zajištění emočního a psychického pohodlí dítěte ve vzdělávacím procesu spojené s poskytováním psychologických podmínek pro výchovu a vzdělávání : zajímavý obsah činnosti, uspokojování potřeb, úspěch, emocionálně bohatá komunikace s dospělými, kladné hodnocení činností a kvalit dítěte).
Princip spolupráce mezi subjekty pedagogického procesu vede učitele k interakci s dětmi na základě spolupráce, vytváří podmínky pro rozvoj subjektivity dítěte.
2. Vycházet z ustanovení kulturně-historické teorie L.S.Vygotského a domácí vědecké psychologické a pedagogické školy o zákonitostech vývoje dítěte v předškolním věku (o sociální situaci vývoje, vůdčí činnosti věku, nerovnoměrném duševním vývoji , psychické novotvary, reaktivně-spontánní učení, zóna proximálního vývoje, amplifikace vývoje, dominance bezprostřední motivace, mimovolní duševní procesy atd.), které určují tyto hlavní přístupy ke vzdělávání předškolních dětí: kulturní a historické; aktivní; osobní.
3. Dodržovat princip vývojového vzdělávání, jehož cílem je rozvoj dítěte.
4. Kombinovat a propojovat principy vědecké platnosti a praktické využitelnosti (obsah programu musí odpovídat základním principům vývojové psychologie a předškolní pedagogiky a zároveň být schopen implementace do masové praxe předškolního vzdělávání) .
5. Splňovat zásadu vnitřní konzistence navrhovaných teoretických pozic, formulovaných cílů a záměrů, forem a metod práce.
6. Splňujte kritéria úplnosti, potřebnosti a dostatečnosti (umožněte řešit stanovené cíle a záměry pouze s použitím nezbytného a dostatečného materiálu, přibližte se co nejvíce rozumnému „minimu“).
7. Zajistit jednotu výchovných, rozvojových a vzdělávacích cílů a cílů výchovně vzdělávacího procesu u dětí předškolního věku.
8. Rozvíjet takové znalosti, dovednosti a schopnosti, které přímo souvisejí s rozvojem dětí předškolního věku.
9. Zajistit v invariantní části diverzifikovaný rozvoj dětí v hlavních oblastech v rámci vzdělávacích oblastí“ (Příloha 2).
Operativní činnost Složku výchovně vzdělávacího procesu předškolního vzdělávacího zařízení představují pedagogické prostředky, metody a formy.
Prostředky vzdělávacího procesu- jedná se o soubor hmotných předmětů a předmětů duchovní kultury určených k organizaci a realizaci pedagogického procesu a plnících různé funkce.
Ve vzdělávacím procesu předškolních vzdělávacích institucí jsou to:
Předměty prostředí dítěte (hračky, stavební materiály, literární a umělecká díla, učební pomůcky atd.). Tedy různé zviditelnění (objektivní i symbolické (modely, layouty, literární obrazy, layouty, malby, ilustrace, kresby atd.) Ve svém celku a určitém řádu umístění v prostoru vytvářejí pro skupinu objektivní vývojové prostředí a mateřská škola jako celek;
Sociální prostředí (učitelé, odborníci, rodiče, vrstevníci a komunikace s nimi)
Různé druhy dětských činností (především hra (její různé druhy), produktivní činnosti, esteticky orientované činnosti, pohybové činnosti atd. Tyto druhy činností, naplněné výukovým, vzdělávacím obsahem, včetně úkolů vyučování, výchovy a rozvoje dítěte, jsou charakteristické pro děti a mládež. specificky organizované nebo samostatné vykonávat funkci prostředku pedagogického procesu.
Za prostředek (a také metodu) lze považovat výchovné situace (spontánní nebo organizované, výchovné, výukové nebo rozvíjející, každodenní nebo speciálně vytvořené), do kterých je dítě zapojeno a jednáním v nich řeší různé problémy, aktivně se mění. a získává zkušenosti.
Všechny prostředky jsou vzájemně propojené, používané v jednotě a komplexně. Jejich výběr je určen:
Povaha cílů a záměrů výchovně vzdělávacího procesu
Příležitosti a úroveň rozvoje studentů
Prostředky jsou spojeny s metodami, protože mohou být součástí metody (to znamená, že pomocí prostředků se realizuje interakce subjektů vzdělávacího procesu s cílem dosáhnout cílů rozvoje a vzdělávání dítěte).
Ve výchovně vzdělávacím procesu mateřské školy různé vzdělávacích metod a metod výuky. Nejvýznamnější z nich jsou hravé, vizuální a praktické. Povíme si o specifikách využívání metod pedagogického procesu ve vztahu ke konkrétním oblastem výchovně vzdělávacího procesu a jeho úkolům
Důležitým prvkem operačně-činnostní složky pedagogického procesu mateřské školy jsou spolu s prostředky a metodami formy organizace. Jedinečnost vývoje a vzdělávání dítěte ve fázi předškolního dětství určuje i specifičnost forem organizace vzdělávacího procesu. Patří sem: různé rutinní chvilky (nejsou to jen časové úseky, kdy je o dítě pečováno a hlídáno, ale řeší se i různé výchovné úkoly.
V takových chvílích dítě hromadí zkušenosti (kognitivní, sociální atd.), které se pak zobecní a systematizují ve speciálně organizovaných formách práce. Kromě běžných záležitostí jsou aktivity s dětmi tradičně považovány za organizační formu. Jedná se o kolektivní formu výchovy a učení dítěte o nutnosti uvedení, kterou A.P. zapsal do vzdělávacího procesu předškolního vzdělávacího zařízení. Usova.
Poznamenala, že lekce není obdobou lekce ve škole, přizpůsobené možnostem a specifikům výuky předškolních dětí, jde o jinou formu práce s dětmi podstatou a způsobem organizace, která má systematizovat a zefektivnit různorodé, spontánní zkušenost, kterou dítě nashromáždilo v jiných formách vzdělávacích aktivit. Třídy byly dlouhou dobu považovány za hlavní formu výuky a výchovy dětí v mateřské škole. Přílišná didaktika pedagogického procesu nakonec vedla k tomu, že se vychovatelé snažili ve třídách realizovat téměř všechny výchovné úkoly, kterých v denním režimu pro děti nebylo mnoho.
Odtud touha zesílit tempo práce ve třídě, naplnit je přebytečným obsahem, zvýšit počet, zavést prvky hodiny jako organizovanou a řízenou vzdělávací a poznávací činnost dětí do dalších okamžiků života žáků, do her, práce atd. V současné době se navrhuje omezit počet a typy tříd pro děti - třídy matematiky a vývoje řeči ve vyšším věku za účelem přípravy na školu. Samotné vzdělávání dítěte jako organizovaný proces se navrhuje provádět jinými formami -
Přímá výchovná činnost prováděná v rámci společných aktivit dospělých a dětí;
Společná činnost dospělého a dětí, prováděná v běžných chvílích a zaměřená na řešení výchovných problémů.
V tomto ohledu vyvstává mnoho problémů a otázek: Jak se liší hodina od přímých vzdělávacích aktivit realizovaných jako společná aktivita učitele a dítěte? Jsou tyto rozdíly věcné nebo formální povahy? Změní-li se forma organizace vzdělávání a výchovy dětí v pedagogickém procesu předškolního výchovného zařízení, jaká pak bude obsahově, povahou vztahu mezi učitelem a dítětem, strukturou, časem, metodikou. ? Po ukončení výuky, kde, kdy a za jakou cenu můžeme implementovat vzdělávací obsah, který byl tradičně implementován ve třídě? a další, které dosud nebyly zodpovězeny, teoreticky zdůvodňující a technologicky poskytující jejich řešení.
Zdrojová složka vzdělávacího procesu - Jedná se o systém podmínek, za kterých lze úspěšně dosáhnout cílů a cílů výchovy a vzdělávání.
Vyzdvihněme skupiny podmínek, které zajišťují organizaci a realizaci výchovně vzdělávacího procesu v předškolním vzdělávání:
Environmentální - organizace prostředí, které zajišťuje činnost dítěte.
Psychologická a pedagogická - implementace osobnostně orientovaného modelu interakce mezi učitelem a dítětem, implementace principu souladu s přírodou, konstrukce subjektově-předmětové interakce (interakce subjektů výchovně vzdělávacího procesu na základě dialogu a spolupráce), realizace principu individualizace, organizace interakce mezi vyvíjejícími se a rozvíjejícími se s rodinou.
Didaktická - realizace principu integrace a komplexního tematického plánování organizace vzdělávacího procesu, realizace vzdělávacího procesu za pomoci pedagogických prostředků, metod a forem, které jsou adekvátní věkovému potenciálu, cílům a záměrům vzdělávacího programu , včasné studium a náprava výchovně vzdělávacího procesu.
Organizační - navázání sociálního partnerství mezi předškolním vzdělávacím zařízením a rodinným a nejbližším sociálním prostředím (knihovna, divadlo, muzeum), s využitím regulačních požadavků v oblasti předškolního vzdělávání.
