Lekce, její typologie a struktura. Moderní požadavky na lekci. Typologie a struktura vyučovací hodiny. Vlastnosti sestavování lekcí různých typů Lekce

Struktura vyučovací hodiny a formy organizace vzdělávací práce během ní mají v teorii i praxi moderní vyučovací hodiny zásadní význam, neboť do značné míry určují efektivitu výuky a její efektivitu.

Které prvky a části lekce jsou považovány za strukturální a které nikoli? V pedagogické vědě dnes v této otázce neexistuje shoda. Někteří mají tendenci vyčleňovat jako prvky lekce ty, se kterými se v praxi nejčastěji setkávají, a to: 1) učení se novému materiálu, 2) upevňování naučeného, 3) sledování a hodnocení znalostí žáků, 4) domácí úkoly, 5) zobecňování a systematizace znalostí (Viz Zotov Yu.B. Organizace moderní lekce. M., 1984). Dalšími jsou účel hodiny, obsah vzdělávacího materiálu, vyučovací metody a techniky, způsoby organizace vzdělávacích aktivit (Viz G.D. Kirillova, Teorie a praxe hodiny v podmínkách rozvojového vzdělávání. M., 1980). K této problematice existují i jiná stanoviska, až po konstatování, že „...v reálném vzdělávacím procesu je počet kombinací prvků lekce tak velký, že snaha o identifikaci jakékoli trvalé, jednoznačné struktury lekce je bezvýsledná. není možné omezovat vzdělávací proces a učitele jedním konstantním plánem vyučovacích hodin, protože tím dojde k poškození vzdělávacího procesu jako celku. Tato škoda bude způsobena nezohledněním jedinečnosti různých typů obsahu, odpovídajících metod asimilace, vyučovacích metod a proměnlivého střídání charakteru vzdělávacího materiálu (Středoškolská didaktika. 2. vyd. M., 1982. S. 230).

Ano, vyučovací hodina obsahuje obsah látky, metody a formy výuky, metody řízení a sledování výchovně vzdělávací činnosti, technické prostředky, učební pomůcky, didaktické materiály pro samostatnou práci, formy organizace výchovně vzdělávací činnosti žáků, osobnost žáka. učitel, ale jsou součástí lekce? Samozřejmě že ne! Protože to není součástí lekce a účelem lekce. Nelze souhlasit ani s tvrzením, že neexistuje objektivně konstantní struktura úrovní.

ka. Zde dochází k záměně struktury lekce se schématem lekce, které bylo dlouhou dobu zamrzlým konstantním schématem kombinované lekce, které omezovalo jakékoli tvůrčí úsilí učitele v praxi školy.

Vyučující vědci jsou zároveň jednomyslní v tom, že struktura lekce nemůže být amorfní, bez tváře, náhodná, že by měla odrážet: zákonitosti PROCESU UČENÍ jako fenomén reality, logika procesu učení; zákonitosti procesu ABSOLUCE, logika asimilace nových poznatků jako vnitřní psychologický fenomén; vzorce samostatné duševní činnosti žáka jako způsoby jeho individuálního poznávání, odrážející logiku lidské kognitivní činnosti, logiku výuky; typy činností učitele a žáků jako vnější formy projevu podstaty pedagogického procesu.(Machmutov M.I. Moderní lekce. M., 1985. S. 92). Prvky lekce, které svým provázaným fungováním tyto vzorce odrážejí, jsou aktualizace, utváření nových konceptů a metod jednání a aplikace naučeného. V V reálném pedagogickém procesu působí jednak jako fáze procesu učení, jednak jako základní, neměnné, zobecněné didaktické úkoly, které jsou nezbytně přítomny v každé hodině, a jako součásti didaktické struktury hodiny. Právě tyto složky poskytují žákům potřebné a dostatečné podmínky ve vyučovací hodině k tomu, aby si osvojili programový materiál, rozvíjeli své znalosti, dovednosti, schopnosti, zintenzivnili duševní aktivitu žáků při výkonu samostatné práce, rozvíjeli jejich intelektuální schopnosti – vše, co by škola měla zajistit plnohodnotnou přípravu žáků pro život a práci. Povaha vazeb a interakcí těchto složek je předurčena logikou procesu učení, postupným pohybem studenta od nevědomosti ke znalostem, který se scvrkává na skutečnost, že jakékoli utváření nových znalostí a metod činnosti je uskutečňované přímo na základě aktualizace dosavadních znalostí a zkušeností z činnosti a systematického uplatňování získaných znalostí a zkušeností v teoretické i praktické výchovně vzdělávací činnosti školáků. Účel a výsledek aplikace jako nedílná součást di-

Taktickou strukturou hodiny je formování dovedností a schopností žáků.

Interakce strukturálních složek lekce je objektivní. Učební proces je však efektivní pouze tehdy, když učitel správně pochopí jednotu funkcí každé složky zvlášť a její strukturální interakce s ostatními složkami hodiny, když si uvědomí, že každá ze složek didaktické struktury hodiny je propojena s těmi předchozími. Utváření nových znalostí může být úspěšné pouze na základě existujících znalostí a rozvoj dovedností a schopností se úspěšně provádí po zvládnutí něčeho nového. Navíc se jejich sekvence v jedné nebo druhé lekci může lišit: v jednom případě, jak je podrobně popsáno v dílech M.I. Machmutove, lekce může začít nikoli aktualizací, ale zavedením nového konceptu vysvětlením učitele nebo vytvořením problémové situace nebo předložením předpokladů (hypotéz) o způsobu řešení dříve nastoleného problému. V průběhu prokazování předložené hypotézy může být vyžadována náhodná aktualizace; na začátku lekce může být test z aplikace znalostí získaných v předchozí lekci atd. (Makhmutov M.I. Moderní lekce. M., 1985. S. 94). Toto je didaktická struktura lekce.

Tento přístup ke struktuře vyučovací hodiny odstraňuje stereotypy ve vedení vyučovací hodiny, preskriptivitu v činnosti učitele, rozšiřuje rozsah tvůrčích dovedností učitele při vytváření metodické podstruktury pro každou jednotlivou vyučovací hodinu, jejímž prvkem budou různé druhy činností učitele. učitel a studenti, jejich postupné pohyby směrem k dosažení a uskutečnění cíle lekce. Ale to už není tradiční organizační moment, kontrola domácích úkolů, dotazování studentů na dříve probranou látku, učení se novým věcem, jejich upevňování a zadávání domácích úkolů, které jsou typické pro standardní schéma kombinované hodiny.

reprodukce studenty, řešení problémů stejnou metodou v nových, nestandardních situacích apod.; na třetí -řešení rešeršních problémů, s jejichž pomocí se získávají nové poznatky, zobecnění učitelů, reprodukce znalostí atd. To vše naznačuje, že je téměř nemožné uvést jednotné schéma pro všechny hodiny ve všech akademických předmětech studovaných ve škole. Metodologická podstruktura vyučovací hodiny je na rozdíl od didaktické proměnnou hodnotou. Počet prvků v ní, jejich názvosloví a posloupnost určuje učitel na základě obecné didaktické struktury vyučovací hodiny a cílů vzdělávání, rozvoje a výchovy žáků. Metodologická podstruktura lekce odráží hlavní fáze učení a povahu organizace lekce.

Tím pádem, pokud je didaktická struktura hodiny konstantní a v činnosti učitele se objevuje ve formě obecného předpisu, obecného algoritmu pro organizaci hodiny, pak ho metodická podstruktura zavazuje plánovat konkrétní typy aktivit: provádění cvičení, řešení problémů, studentské odpovědi; výklad látky adekvátními metodami a prostředky: řešení praktických a výchovných problémů pod vedením učitele i samostatně. Učitel při tvorbě metodického projektu na vyučovací hodinu vychází z principu optimálního dosahování cílů, kde důležitou roli při zajišťování úspěšnosti výchovně-poznávacího procesu - procesu reprodukování předchozích a osvojování si nových poznatků hraje: vytváření motivace, psychická pohoda s přihlédnutím k věku a individuálním vlastnostem dětí. M.I. Machmutov dokonce vyzdvihuje tzv. vnitřní logicko-psychologickou substrukturu lekce, která podle jeho názoru funguje jako spojovací článek mezi didaktickou strukturou a metodologickou substrukturou lekce (Viz M. I. Makhmutov. Moderní lekce. M., 1985 , kapitola III). Zde je však legitimní hovořit ani ne tak o logicko-psychologické substruktuře lekce, ale o struktuře asimilačního procesu v procesu učení jako o integrálním didaktickém systému, kde asimilační proces spočívá ve vnímání a uvědomění, porozumění a porozumění, zobecnění a systematizace. Tyto procesy však netvoří žádnou strukturu lekce jako organizační formy výuky a jsou vyjádřeny ve složkách metodické substruktury jako výsledek rozumného

organizované výukové a vzdělávací aktivity.

Typologii lekcí se věnuje řada vědeckých prací. A přesto je tento problém dodnes v moderní didaktice kontroverzní. Existuje několik přístupů ke klasifikaci lekcí, z nichž každý má určující charakteristiku. Například lekce jsou klasifikovány na základě didaktického cíle (I.T. Ogorodnikov, I.N. Kazantsev), účelu organizace tříd, obsahu a metod vedení lekce (M.I. Makhmutov), hlavních fází vzdělávacího procesu (S. Ivanov), didaktické úkoly, které se řeší ve třídě (N.M. Jakovlev, A.M. Sokhor), metody výuky (I.N. Borisov), způsoby organizace vzdělávacích aktivit studentů (F.M. Kiryushkin). Struktura lekce, poměrně důkladně vypracovaná M.I. Machmutova, do jisté míry odstraňuje probíhající debatu v didaktice o tomto problému. Ve svém díle (Moderní lekce. M., 1981. S. 77) navrhuje třídit lekce podle účelu organizace, určeného obecným didaktickým cílem, povahou obsahu probírané látky a úrovní zaškolení studentů. V souladu s tímto přístupem se rozlišuje následujících pět typů hodin: hodiny pro studium nového vzdělávacího materiálu (typ 1); lekce pro zdokonalování znalostí, dovedností a schopností (sem patří lekce utváření schopností a dovedností, cílená aplikace naučeného apod.) (2. typ lekce); hodiny zobecnění a systemizace (3. typ), kombinované hodiny (4. typ); lekce kontroly a korekce znalostí, dovedností a schopností (5. typ). Tato klasifikace je velmi slibná, i když ji neuznávají všichni didaktičtí teoretici. Podívejme se stručně na charakteristiku každého jednotlivého typu lekce.

Lekce osvojování nového materiálu. Účelem tohoto typu lekce je, aby si studenti osvojili novou látku. K tomu musí být školáci zapojeni do řešení takových didaktických problémů, jako je zvládnutí nových pojmů a metod jednání, samostatné vyhledávací činnosti a vytváření systému hodnotových orientací.

Takové lekce jsou nejpoužitelnější při práci se středními a staršími školáky, protože na střední a vysoké škole se studuje poměrně objemný materiál a používá se metoda přípravy velkého bloku.

učení. Formy takového studia mohou být velmi rozmanité: přednáška, výklad vyučujícího se zapojením studentů do diskuse k jednotlivým otázkám, ustanovení, heuristický rozhovor, samostatná práce s učebnicí, jinými zdroji, zakládání a provádění pokusů, experimenty, lekce, práce s učebnicí, práce s učebnicí a další zdroje. atd. Typy lekcí používaných v rámci tohoto typu lekce jsou tedy velmi rozmanité: lekce-přednáška, lekce-seminář, filmová lekce, lekce teoretické a praktické samostatné práce (typ výzkumu), smíšená lekce (kombinace různých typů lekcí v jedna lekce). Všechny tyto typy lekcí mají společné to, že vyučovací čas je určen pro studenty, aby pracovali s novým materiálem, během kterého se používají nejrůznější techniky ke zvýšení kognitivní aktivity školáků: prezentace nového materiálu je problematická, učitel používá názorné příklady a fakta, zapojuje studenty do diskuse o nich, posiluje určité teoretické pozice vlastními příklady a fakty, používá názorný materiál a technické učební pomůcky. To vše směřuje ke smysluplnému a hlubokému vysvětlení nové látky učitelem a schopnosti udržet pozornost a duševní aktivitu žáků při práci s ní. Kromě toho je běžné, že během lekce se při učení nové látky také pracuje na organizaci a upevnění toho, co se již naučili. Je nemožné studovat nový materiál bez zapamatování, bez analýzy, bez spoléhání se na již probraný materiál, bez jeho použití na závěry některých nových ustanovení.

Pro učitele, který rozumí objektivní rozmanitosti procesů v hodině, je nesmírně důležité, aby se nespokojil s jejich spontánním průběhem, ale neustále hledal a nacházel optimální možnosti interakce prvků hodiny mezi sebou.

Lekce ke zlepšení znalostí, dovedností a schopností. Hlavní didaktické úkoly, které jsou v těchto hodinách řešeny, spočívají především v: a) systematizaci a zobecnění nových poznatků; b) opakování a upevňování dříve získaných znalostí; c) aplikace znalostí v praxi k prohloubení a rozšíření dříve získaných znalostí; d) formování dovedností a schopností;

e) sledování pokroku při studiu vzdělávacího materiálu a zlepšování znalostí, dovedností a schopností.

Ve většině klasifikací je tento typ lekce rozdělen do několika typů: lekce k upevnění probírané látky; revizní lekce; lekce o integrované aplikaci znalostí, dovedností a schopností; lekce utváření dovedností a schopností apod. Poznamenejme však, že hodiny „čistého“, řekněme opakování či utváření dovedností a schopností, jak dokládá reálná školní praxe, jsou méně efektivní a proto jako např. lekce cílená aplikace naučeného a další podobné jsou součástí lekcí pro zlepšení znalostí, dovedností a schopností. Typy tohoto typu výuky jsou: a) hodiny samostatné práce (reprodukční typ - ústní nebo písemná cvičení); b) hodina - laboratorní práce; c) praktická pracovní hodina; d) lekce - exkurze; e) lekce - seminář.

Uvedený výčet typů lekcí pro prohlubování znalostí, dovedností a schopností naznačuje, že organizace vzdělávacích aktivit žáků v hodině zahrnuje současně s opakováním aplikaci znalostí v mírně změněné situaci a systematizaci znalostí, resp. upevňování, upevňování dovedností a schopností, jejich zdokonalování nejen v rámci probíraného tématu, ale i na mezitematické a mezioborové úrovni. Při plánování lekce spolu s opakováním můžete organizovat jak kontrolu, tak systematizaci znalostí. Není samozřejmě vyloučena možnost postavit hodinu tak, že učitel naplánuje pouze aktuální opakování v rámci tématu, např. před testem. Jakékoli dovednosti si může upevňovat po celou dobu lekce, což bude hlavním didaktickým cílem. Ale jak správně uvádí Yu.B. Zotov, opakování tohoto typu lekce po dobu deseti minut na čtyřech různých typech dává nesrovnatelně větší efekt než opakování v průběhu celé lekce jakéhokoli typu po dobu 40 minut. K tomuto problému však nelze přistupovat mechanicky. Jde především o to, aby tyto lekce správně kombinovaly frontální a individuální dotazování studentů s písemnými, ústními a praktickými cvičeními a také s organizací samostatné pedagogické práce Různé vzdělávací situace vyžadují různé metodické přístupy ke stavbě lekcí. Záleží na ceně

ať už hodinu, didaktické úkoly, které jsou v hodině řešeny, a samozřejmě specifika akademického předmětu a látky tématu, aktuálně studované části.

Lekce zobecnění a systematizace. Lekce tohoto typu je zaměřena na řešení dvou hlavních didaktických úkolů - zjištění úrovně zvládnutí teoretických znalostí studentů a metod kognitivní činnosti o klíčových otázkách programu, které jsou klíčové pro zvládnutí předmětu jako celku, A testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností studentů na veškerém dlouhodobě studovaném studijním materiálu – čtvrt, půl roku a celý rok studia.

Psychologicky takové lekce stimulují studenty k systematickému opakování velkých částí, velkých bloků vzdělávacího materiálu, umožňují jim uvědomit si jeho systematičnost, objevovat způsoby řešení standardních problémů a postupně získávat zkušenosti s jejich převáděním do nestandardních situací při řešení nových neobvyklých problémů, které vyvstávají před nimi.

Lekce zobecnění a systemizace poskytují všechny hlavní typy lekcí, které se používají ve všech pěti typech lekcí. Jejich specifikem je, že při každé výuce vyučující předem identifikuje otázky - problémy k opakování, předem uvede zdroje, které studenti potřebují použít, v případě potřeby vede opakovací přednášky, zadává studentům úkoly ke společnému a skupinovému vyplnění mimo rámec výuky. hodinu a vede konzultace jak skupinové, tak individuální pohovory, když se studenti připravují na nadcházející hodinu, dává doporučení pro samostatnou práci. Na střední škole jsou nejčastějším typem zobecňovacích a systemizačních lekcí lekce, ve kterých se vedou problémové diskuse, nebo seminární lekce, ve kterých se prohlubuje či systematizuje určitý obsah probrané části programu nebo programového materiálu jako celku, jakož i lekce, ve kterých studenti cíleně (samostatně nebo ve skupinách) řeší tvůrčí problémy teoretického nebo praktického charakteru.

Kombinovaná lekce. Jedná se o nejběžnější typ lekce ve stávající školní praxi. Řeší didaktické úlohy všech předchozích tří výše popsaných typů vyučovacích hodin. Odtud to dostal

jeho název je kombinován. Hlavními prvky této lekce, která tvoří její metodickou substrukturu, jsou: a) organizace studentů na hodiny; b) opakování a testování znalostí studentů, zjišťování hloubky porozumění a stupně síly všeho naučeného. získané v předchozích lekcích a aktualizace potřebných znalostí a metod činnosti pro následnou práci na porozumění nově probrané látce v aktuální lekci; c) učitelovo zavádění nového materiálu a organizace práce studentů, aby je pochopili a osvojili si; d) primární upevnění nového materiálu a organizace práce k rozvoji dovedností a schopností studentů aplikovat znalosti v praxi; e) zadání domácího úkolu a návod k jeho vypracování; f) shrnutí hodiny s přiřazením bodu hodiny, známky za práci jednotlivých studentů v průběhu celé hodiny.

Uvedené složky metodické substruktury kombinované vyučovací hodiny se v závislosti na povaze učební situace a pedagogické dovednosti učitele vzájemně ovlivňují a často se přetvářejí jedna v druhou, mění svou posloupnost v závislosti na organizaci kognitivního procesu. . V takových případech se struktura kombinované lekce stává flexibilní a flexibilní. To umožňuje učiteli vyhnout se šablonám a formalismu ve své práci. Tak ve zkušenostech pokročilých učitelů, ve zkušenostech našich inovátorů např. v praxi S.N. Lysenková, I.P. Volková, V.F. Shatalov a další, k asimilaci nových znalostí dochází v procesu provádění samostatné práce a testování znalostí je vetkáno do organizace tříd a působí jako indikátor aktivity školáků při komentování postupu jejich práce a jejich učení. .

20-23, nebo i 30 minut a zbývá 15-20 minut na zpracování nového tématu. Přirozeně si z takové hodiny studenti odnesou veškerou tvrdou práci se zvládnutím nové látky za domácí úkol. "Poté, co strávil ve třídě celých šest hodin bez jakéhokoli prospěchu, se vší pravděpodobností vynechal polovinu vysvětlení, musí si hodinu připravit sám během hodin bez vyučování. Kolik promarněného času, kolik úsilí a za co?" nevýznamné výsledky. Všechny malé výhody ", které žák takovou výukou získá, zdaleka neodměňuje pouhý zvyk hodiny nečinnosti a nejotrocké předstírání - nezbytný důsledek takové kratochvíle ve třídě." (Ushinsky K.D. Sebraná díla. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Efektivita a efektivita kombinované lekce nezávisí na absolutnosti její struktury, ale na jasném vymezení cílů lekce, na odpovědi učitele na otázku, co by měl studenty naučit, jak hodiny využít pro rozumnou organizaci jejich činnosti. Dobrá hodina je taková, kde vládne pracovní, kreativní atmosféra, kde je touha studentů myslet na plné obrátky, kde ochotně vstupují do dialogu s učitelem, mezi sebou, s autory určitých teoretických konceptů a přání, beze strachu, že se dostanou do problémů.

Na závěr popisu kombinované lekce podotýkáme, že jednotlivé složky její metodické substruktury jsou v určitých kombinacích charakteristické i pro metodické substruktury prvních tří typů lekcí popsaných výše. Proto jsou popsány v podstruktuře této lekce. Podrobný popis této spodní stavby uvádí I.F. Kharlamov. (Pedagogika. 2. vyd. M., 1990. S. 245-266).

korekcemi mohou být: ústní dotazování (frontální, individuální, skupinové); písemná anketa, diktáty, prezentace, řešení problémů a příklady atd.; test; zápočet praktická (laboratorní) práce; dílny; ovládat samostatnou práci; zkoušky apod. Všechny tyto a další typy lekcí jsou vedeny po prostudování celých sekcí a hlavních témat studovaného předmětu. Nejvyšší formou závěrečného testování a hodnocení znalostí studentů a úrovně vycvičenosti je zkouška za kurz jako celek. V kontrolních hodinách se nejzřetelněji prokazuje míra připravenosti žáků uplatnit své znalosti, dovednosti a schopnosti v kognitivních a praktických činnostech v různých učebních situacích.

Po kontrolních lekcích se koná speciální hodina k rozboru a identifikaci typických chyb, nedostatků ve znalostech, dovednostech a schopnostech žáků, v organizaci jejich vzdělávacích a poznávacích činností, které je nutné v dalších hodinách překonat, nutná náprava je učiněné jak v činnosti studentů, tak v činnosti učitele.

Metodická podstruktura kontrolních a opravných hodin obvykle vypadá takto: úvodní výkladová část (výuka učitele a psychologická příprava studentů na nadcházející práci - řešení problémů, psaní eseje, diktát, kreativní práce atd.); hlavní částí je samostatná práce žáků, operativní kontrola, konzultace s učitelem, aby byli žáci v klidu a důvěře ve své schopnosti a v to, co dělají; závěrečnou částí je orientace studentů v připravovaném studiu nové sekce, tématu předmětu.

Někdy lekce tohoto typu obsahují tyto prvky: organizační část; vysvětlení úkolu učitelem; odpovědi na otázky studentů; studenti plní úkol; odevzdání splněného úkolu (nebo kontrola jeho splnění); domácí úkoly; konec lekce. To vše opět potvrzuje postoj, že metodická substruktura má být flexibilní, mobilní, variabilní.

Ve školní praxi jsou samozřejmě možné i jiné typy a strukturní kombinace hodin. V souvislosti se zvyšující se pozorností k otázkám zvyšování kognitivní činnosti žáků, jejich zapojování do rozhodování

V rámci rešeršních a výzkumných úkolů je problémová hodina předkládána jako samostatný typ hodiny. Zahrnuje tyto prvky: organizace studentů, jejich psychická příprava na aktivní zapojení do nadcházející práce - vytvoření problémové situace: formulace problému, vypracování hypotézy (předpoklad, jaký může být výsledek) a možnosti řešení; nalezení praktického řešení problému; diskuse o výsledcích; komentáře a zobecnění učitele; domácí úkoly; konec lekce - shrnutí práce. To vše závisí na konkrétních metodických úkolech a kreativitě učitele. Každá metodická substruktura jakéhokoli typu vyučovací hodiny by však měla vždy ztělesňovat aktualizaci dříve získaných znalostí a metod činnosti, formování nových pojmů a metod činnosti a aplikaci znalostí, dovedností a schopností. Kromě toho je třeba mít na paměti, že uvedené typy lekcí v jejich „čisté“ podobě se v praxi učitele vyskytují jen zřídka. Tak či onak, funkce jednoho typu lekce jsou často vetkány do struktury jiného typu lekce. Jediný rozdíl je v tom, že každý vyjmenovaný typ lekce se vyznačuje dominancí určité funkce, např. úvodem a studiem nového materiálu nebo kontrolou a hodnocením, a zbývající funkce ostatních typů lekcí jsou pomocného charakteru. Klasifikace vyučovacích hodin proto nadále zůstává jedním z naléhavých problémů didaktiky.

123. Organizace vzdělávací činnosti studentů

na lekci

Při hledání cest, jak efektivněji využívat strukturu vyučovacích hodin různého typu, nabývá na důležitosti především forma organizace učebních aktivit žáků ve třídě. V pedagogické literatuře a školní praxi jsou přijímány především tři takové formy - frontální, individuální a skupinová. První zahrnuje společné akce všech žáků ve třídě pod vedením učitele, druhá - samostatná práce každého žáka samostatně; skupina - studenti pracují ve skupinách po 3-6 lidech nebo ve dvojicích. Úkoly pro skupiny mohou být stejné nebo různé.

Tyto formy organizace vzdělávací činnosti studentů jsou nejplněji prezentovány v pracích I.M. che-

Redova, Yu.B. Zotová, Kh.I. Liimetsa, M.D. Vinogradová, I.B. Pervina, V.K. Djačenko, V.V. Kotová, I.E. Unt, M.N. Skatkina aj. Autoři těchto prací jsou jednotní v tom, že právě v organizačních formách se realizuje hlavní didaktický vztah – propojení interakce vyučování a učení.

Jaká je každá z uvedených forem organizace vzdělávací práce žáků ve třídě? Jaké jsou výhody a nevýhody každého z nich? Jak tyto formy práce studentů skloubit v konkrétní pedagogické činnosti učitele?

Frontální formou organizace výchovně vzdělávací činnosti žáků je tento typ činnosti učitele a žáků ve vyučovací hodině, kdy všichni žáci současně vykonávají stejnou práci, společnou všem, a její výsledky celá třída diskutuje, srovnává a shrnuje. Učitel pracuje s celou třídou současně, komunikuje se žáky přímo při svém vyprávění, vysvětlování, předvádění, zapojování žáků do diskuse o probírané problematice atd. To přispívá k navázání zvláště důvěryhodných vztahů a komunikace mezi učitelem a studenty, ale i studenty mezi sebou, podporuje u dětí smysl pro kolektivismus, umožňuje školákům naučit se uvažovat a nacházet chyby v uvažování svých spolužáků, formovat stabilní kognitivní zájmy a zintenzivňovat své aktivity.

Přirozeně se od učitele vyžaduje, aby měl velkou schopnost najít schůdnou myšlenkovou práci pro všechny studenty, předem navrhnout a poté vytvořit učební situace, které splňují cíle lekce; schopnost a trpělivost vyslechnout každého, kdo chce mluvit, taktně podpořit a zároveň provést potřebné korektury během diskuse. Vzhledem ke svým reálným možnostem mohou studenti samozřejmě dělat zobecnění a závěry současně a během hodiny uvažovat na různých úrovních hloubky. To musí učitel vzít v úvahu a zpochybnit je podle svých možností. Tento přístup učitele při frontální práci v hodině umožňuje žákům aktivně naslouchat a sdílet své názory a znalosti s ostatními, pozorně naslouchat cizím názorům, porovnávat je se svými, nacházet chyby v názorech jiných lidí a odhalovat jejich neúplnost. V tomto případě dominuje lekce

duch kolektivního myšlení. Studenti nepracují jen vedle sebe, každý řeší učební problém sám, ale je po nich požadováno, aby se společně aktivně účastnili kolektivní diskuse. Pokud jde o učitele, dostává frontální formou organizace práce žáků v hodině možnost svobodně ovlivňovat celý kolektiv třídy, prezentovat výukový materiál celé třídě a dosáhnout určitého rytmu v činnostech školáků na základě s přihlédnutím k jejich individuálním vlastnostem. To vše jsou nepochybné výhody frontální formy organizace výchovně vzdělávací práce žáků ve třídě. Proto je v podmínkách masového vzdělávání tato forma organizace vzdělávací práce žáků nenahraditelná a v práci moderní školy nejčastější.

Frontální forma organizace učení může být realizována formou problémové, informační a výkladově-názorné prezentace a být doprovázena reproduktivními a kreativními úkoly. Tvůrčí úkol lze přitom rozdělit na řadu relativně jednoduchých úloh měřítkového typu, které umožní zapojení všech žáků do aktivní práce. To dává učiteli možnost korelovat složitost úkolů s reálnými učebními schopnostmi každého žáka, zohlednit individuální schopnosti žáků, vytvořit atmosféru přátelských vztahů mezi učitelem a žáky v hodině a vyvolat v nich pocit spoluúčasti na celkových úspěších třídy.

Frontální forma vzdělávací práce, jak poznamenali vědci a učitelé - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. a další, má řadu významných nevýhod. Svou povahou je zaměřena na určitého abstraktního studenta, díky čemuž se v praxi školní práce často objevují tendence studenty nivelizovat, podněcovat je k jednotnému tempu práce, ke kterému studenti díky své rozdílné úrovni výkonu , připravenost, reálný fond znalostí, dovedností a schopností není připraven. Studenti s nízkou schopností učení pracují pomalu, hůře se učí látku, potřebují více pozornosti od učitele, více času na dokončení úkolů a více různých cvičení než studenti s vysokou schopností učení. Silní žáci nepotřebují zvyšovat počet úkolů, ale komplikovat jejich obsah, hledat úkoly, kreativitu

ical typu, práce, na nichž přispívá k rozvoji školáků a získávání vědomostí na vyšší úrovni. Pro maximalizaci efektivity vzdělávacích aktivit žáků je proto nutné vedle této formy organizace výchovně vzdělávací práce ve třídě využívat i další formy výchovné práce. Takže při studiu nového materiálu a jeho upevňování píše Yu.B. Zotov, nejúčinnější formou organizace hodiny je frontální, ale aplikaci nabytých znalostí ve změněných situacích nejlépe zorganizovat s maximálním využitím individuální práce. Laboratorní práce jsou organizovány frontálně, i zde je však nutné hledat možnosti pro maximální rozvoj každého studenta. Práci můžete ukončit například zodpovězením otázek a úkolů různého stupně složitosti. V jedné vyučovací hodině je tak možné optimálně kombinovat ty nejlepší aspekty různých forem výuky.

Individuální forma organizace práce žáků ve třídě Tato forma organizace předpokládá, že každý žák dostane k samostatnému vyplnění úkol, který mu byl speciálně vybrán v souladu s jeho přípravnými a vzdělávacími schopnostmi. Mezi takové úkoly může patřit práce s učebnicí, další naučnou a vědeckou literaturou, různými zdroji (příručky, slovníky, encyklopedie, antologie atd.); řešení problémů, příkladů, psaní resumé, esejů, abstraktů, zpráv; provádění všech druhů pozorování atd. Individuální práce je široce využívána v programovaném tréninku.

V pedagogické literatuře se rozlišují dva typy individuálních forem organizování plnění úkolů: individuální a individualizované. První se vyznačuje tím, že žákova aktivita při plnění úkolů společných pro celou třídu probíhá bez kontaktu s ostatními žáky, ale stejným tempem pro všechny, druhá zahrnuje vzdělávací a poznávací aktivitu žáků při plnění konkrétních úkolů. . Právě to vám umožňuje regulovat tempo pokroku v učení každého studenta v souladu s jeho schopnostmi přípravy.

Jedním z nejúčinnějších způsobů, jak realizovat individuální formu organizace vzdělávacích aktivit školáků ve třídě, je tedy diferenciální

standardizované individuální úkoly, zejména úkoly s tištěným základem, které osvobozují studenty od mechanické práce a umožňují s kratší dobou výrazně zvýšit objem efektivní samostatné práce. To však nestačí. Neméně důležité je učitelovo sledování průběhu úkolů a jeho včasná pomoc při řešení obtíží žáků. Navíc u slabě prospívajících žáků by se diferenciace neměla projevovat ani tak v diferenciaci úkolů, ale v míře pomoci ze strany učitele. Pozoruje jejich práci, dbá na to, aby pracovali správnou technikou, radí, navádí otázky, a pokud zjistí, že mnoho žáků si s úkolem neví rady, může učitel individuální práci přerušit a dodat celé třídě upřesnění.

Je vhodné provádět samostatnou práci ve všech fázích hodiny, při řešení různých didaktických problémů; k asimilaci nových poznatků a jejich upevňování, k utváření a upevňování dovedností a schopností, ke zobecňování a opakování naučeného, ke kontrole, ke zvládnutí výzkumné metody atd. Nejjednodušší je samozřejmě využít tuto formu organizace výchovně vzdělávací práce školáků při upevňování, opakování a organizování různých cvičení. Neméně efektivní je však při samostatném studiu nové látky, zvláště když si ji nejprve prostudujete doma. Například při studiu literárního díla můžete předem zadat individuální úkoly každému nebo skupině studentů. Všichni mají společné čtení beletrie. Během tohoto čtení si studenti připraví odpověď na „svou“ otázku nebo „své“ otázky. Důležité jsou zde dvě okolnosti: 1) každý pracuje na hranici svých možností a 2) každý provádí nezbytnou část rozboru literárního díla. Během hodiny studenti vysvětlí svou část nové látky.

Míra samostatnosti individuální práce studentů je v těchto případech různá. "Zpočátku studenti dokončují úkoly s předběžnou a frontální analýzou, napodobováním modelu nebo pomocí podrobných instruktážních karet. S osvojováním vzdělávacích dovedností se zvyšuje míra samostatnosti: studenti mohou pracovat na obecnějších, nedetailních úkolech bez přímého zásahu." učitele.

Například v pokročilých třídách, po obdržení konkrétního úkolu, každý student vypracuje plán práce, vybere materiály, vybavení, nástroje, provede potřebné akce v zamýšleném pořadí a zaznamená výsledky práce. Postupně nabývají na významu aktivity výzkumného charakteru.“

Pro slabě prospívající studenty je nutné vytvořit systém úloh, který by obsahoval: ukázková řešení a úlohy k řešení na základě studia vzorku; různé algoritmické instrukce, které umožňují studentovi krok za krokem řešit určitý problém - různé teoretické informace vysvětlující teorii, jev, proces, mechanismus procesů atd., umožňující odpovědět na řadu otázek, ale i nejrůznější požadavky na porovnávat, porovnávat, klasifikovat, zobecňovat atd. Tato organizace výchovně vzdělávací práce žáků ve třídě umožňuje každému žákovi vzhledem ke svým možnostem, schopnostem, vyrovnanosti postupně, ale soustavně prohlubovat a upevňovat nabyté a získané vědomosti, rozvíjet potřebné dovednosti, schopnosti, zkušenosti z kognitivní činnosti. a rozvíjet své vlastní potřeby sebevzdělávání. To jsou výhody individuální formy organizace vzdělávací práce studentů, to jsou její přednosti. Ale tato forma organizace má také vážnou nevýhodu. Při podpoře samostatnosti, organizovanosti a vytrvalosti žáků při dosahování cílů individualizovaná forma vzdělávací práce poněkud omezuje jejich vzájemnou komunikaci, touhu předávat své znalosti ostatním a podílet se na společných úspěších. Tyto nedostatky lze v praktické práci učitele kompenzovat kombinací individuální formy organizace výchovně vzdělávací práce žáků s takovými formami kolektivní práce, jako je frontální a skupinová práce.

Skupinová (jednotková) forma organizace výchovně vzdělávací práce žáků. Hlavní znaky skupinové práce studentů v lekci jsou:

Třída v této lekci je rozdělena do skupin, které řeší konkrétní problémy s učením;

Každá skupina dostane konkrétní úkol (buď stejný nebo diferencovaný) a společně ho plní pod přímým vedením vedoucího skupiny nebo učitele;

Úkoly ve skupině jsou prováděny způsobem, který umožňuje zohlednit a posoudit individuální přínos každého člena skupiny;

Složení skupiny není trvalé, je voleno s ohledem na to, aby bylo možné maximálně efektivně realizovat vzdělávací schopnosti každého člena skupiny.

Velikost skupin je různá. Pohybuje se v rozmezí 3-6 osob. Složení skupiny není trvalé. Liší se v závislosti na obsahu a povaze práce, která je před námi. Minimálně polovinu z toho by přitom měli tvořit studenti, kteří jsou schopni úspěšně se zapojit do samostatné práce.

Vedoucí skupin a jejich složení mohou být různé pro různé akademické předměty a jsou vybíráni na principu sdružování školáků různé úrovně vzdělání, mimoškolního povědomí o daném předmětu a kompatibility studentů, což jim umožňuje vzájemně se doplňovat a kompenzovat silné a slabé stránky ostatních. Ve skupině by neměli být žádní studenti, kteří jsou vůči sobě negativně naladěni.

Homogenní skupinová práce zahrnuje provedení malého t velké skupiny studentů se stejným úkolem pro všechny a diferencované

tsirovannaya — provádění různých úkolů různými skupinami. Během práce mohou členové skupiny společně diskutovat o postupu a výsledcích práce a vzájemně si žádat o radu.

Pouze za takových podmínek „... pracovat jako součást skupiny, jednotky,“ napsal slavný ruský didaktik MADanilov, „se školáci z vlastní zkušenosti přesvědčili o výhodách společného plánování, distribuce

odpovědnost, vzájemná komunikace. Studenti se mezi sebou sjednocují, učí se jednat koordinovaně a harmonicky, zažívají pocit kolegiální odpovědnosti za výsledky společné činnosti. Skupinová forma organizování práce navíc dává najevo úsilí a schopnosti každého, což je přirozeným podnětem pro zdravou tvůrčí soutěživost." (Lekce v osmileté škole / Edited by M.A. Danilov. M„ 1966. P. 184).Výsledky společné Práce žáků ve skupinách je zpravidla vždy výrazně vyšší ve srovnání s plněním stejného úkolu každým žákem individuálně. A to proto, že si členové skupiny navzájem pomáhají, jsou kolektivně zodpovědní za výsledky jednotlivých členů skupiny, a také proto, že práce každého studenta ve skupině je zvláště individualizována při regulaci tempa postupu při studiu jakékoli problematiky.

Když studenti pracují ve třídě ve skupinách, výrazně se zvyšuje individuální asistence každému žákovi, který ji potřebuje, jak ze strany učitele, tak žákovských konzultantů. To se vysvětluje tím, že s frontální a individuální formou hodiny je pro učitele obtížnější pomoci všem studentům. Zatímco pracuje s jedním nebo dvěma školáky, zbytek,

11-241 321

ti, kteří potřebují pomoc, jsou nuceni čekat, až na ně přijde řada. Postavení takových žáků ve skupině je úplně jiné. Učitelé, kteří ji potřebují, dostávají spolu s pomocí také od silných studentských konzultantů ve své skupině i od jiných skupin. Pomáhajícímu studentovi se navíc dostává neméně pomoci než studentovi slabému, protože jeho znalosti se aktualizují, upřesňují, získávají flexibilitu a přesně se upevňují při vysvětlování spolužákovi. Konzultant vede práci skupiny na konkrétním tématu. Jiným způsobem je řadovým členem skupiny, pracuje pod vedením svého připravenějšího, znalejšího a informovanějšího spolužáka-konzultanta. Střídání konzultantů předchází nebezpečí arogance u jednotlivých studentů.

Skupinová forma práce žáků ve třídě je nejvhodnější a nejvhodnější při provádění praktických prací, laboratorních prací a workshopů v přírodovědných předmětech; při procvičování řečových dovedností v hodinách cizího jazyka (práce ve dvojicích), v hodinách pracovního výcviku při řešení konstrukčních a technických problémů, při studiu textů, kopií historických dokumentů apod. Při takové práci se maximálně využívá kolektivní diskuse výsledků, vzájemné konzultace při provádění složitých měření či výpočtů, při studiu historických dokumentů atp. A to vše provází intenzivní samostatná práce.

Skupinová organizace práce studentů je mimořádně efektivní při přípravě tematických vzdělávacích konferencí, debat, zpráv na dané téma, doplňkových hodin pro celou skupinu, které přesahují učební osnovy, hodiny. V těchto podmínkách, stejně jako v podmínkách vyučovací hodiny, závisí míra efektivity samozřejmě na samotné organizaci práce v rámci skupiny (jednotky). Taková organizace předpokládá, že všichni členové skupiny se aktivně účastní práce, slabí se neschovávají za silnější a silní nepotlačují iniciativu a samostatnost slabších žáků. Správně organizovaná skupinová práce je druhem kolektivní činnosti, může úspěšně probíhat s jasným rozdělením práce mezi všechny členy skupiny, vzájemným ověřováním výsledků práce každého člověka,

stálá podpora učitele, jeho rychlá pomoc. Bez pečlivých následných aktivit nemohou skupinoví učitelé efektivně pracovat. Obsahem této aktivity je především naučit studenty schopnosti samostatně pracovat, konzultovat se spolužáky bez narušení celkového ticha v hodině, vytvořit systém úkolů pro samostatné skupiny studentů, naučit je schopnosti rozdělit tyto úkoly mezi skupiny. členů tak, aby tempo práce a schopnosti byly brány v úvahu každého. Jak správně píše TA. Ilyine, to vše přirozeně vyžaduje, aby učitel věnoval nezbytnou a dostatečnou pozornost každé skupině, a tím i určité mzdové náklady, ale v konečném důsledku mu to pomáhá řešit tak důležité výchovné úkoly, jako je vštěpování žákům samostatnosti, aktivitě a schopnosti spolupracovat s ostatními při provádění společné věci, utváření sociálních kvalit jedince.

Skupinová aktivita žáků v hodině, jak je ukázána v práci V.V. Kotov ("Organizace kolektivních aktivit studentů ve lekcích." Rjazaň. 1977), se skládá z následujících prvků:

1. Předběžná příprava žáků na splnění skupinového úkolu, stanovení vzdělávacích cílů, stručné pokyny vyučujícího.

2. Diskuse a sestavení plánu plnění výchovného úkolu ve skupině, stanovení způsobů jeho řešení (indikační aktivity), rozdělení odpovědnosti.

3. Práce na splnění vzdělávacího úkolu.

4. Pozorování učitele a úprava práce skupiny a jednotlivých žáků.

5. Vzájemné ověřování a kontrola plnění úkolu ve skupině.

6. Hlášení dosažených výsledků studentů na výzvu vyučujícího, všeobecná diskuse ve třídě pod vedením vyučujícího, doplnění a opravy, doplňující informace od vyučujícího a formulace konečných závěrů.

7. Individuální hodnocení práce skupin a třídy jako celku.

Úspěšnost skupinové práce žáků závisí především na dovednosti učitele, na jeho schopnosti distribuovat svou pozornost tak, aby každá skupina a každý jednotlivý účastník pociťoval učitelovu péči, jeho zájem o svůj úspěch a normální plodné mezilidské vztahy. vztahy. Učitel musí celým svým chováním projevovat zájem o úspěch silných i slabých žáků, vzbuzovat v nich důvěru v jejich úspěchy a projevovat úctu ke slabým žákům.

Výzkum I.M. Cheredov ukázal, že skupinová forma výuky žáků ve třídě klade vysoké nároky na učitele, který řídí vzdělávací a poznávací aktivity školáků. Musí dobře ovládat danou disciplínu, dokonale ovládat metodiku určování úkolů pro skupinovou práci žáků, usměrňovat jejich činnost, vyzdvihovat klíčové body, zaměřit se na to nejdůležitější v probírané látce, sledovat spolupráci žáků v různé skupiny. Regulací interakce žáků si učitel všímá vlastností jejich chování v různých učebních situacích. Často je pozorováno, že někteří studenti příliš velí, jiní ustupují od týmové práce, jiní řeší spory nezákonným způsobem nebo dělají jiné věci. Učitel působí jako rozhodčí. Učí učební aktivity správným směrem. Sleduje, jak jednotlivé skupiny postupují při řešení výchovných problémů. Reguluje tempo práce, věnuje pozornost slabým, pasivním žákům, pomáhá jim zapojit se do aktivní činnosti.

Výhody skupinové organizace vzdělávací práce studentů ve třídě jsou tedy zřejmé. Výsledky společné práce studentů jsou velmi patrné jak při výuce kolektivních metod práce, tak při rozvíjení w pozitivní morální vlastnosti jedince. Ale to není sch naznačuje, že tato forma organizace vzdělávací práce je ideální. Nelze ji univerzalizovat a dávat do kontrastu s jinými formami. Každá z uvažovaných forem vzdělávací organizace řeší své specifické vzdělávací úkoly. Vzájemně se doplňují.

Skupinová forma má i řadu nevýhod. Mezi nejvýznamnější patří: potíže s náborem skupin a organizací práce v nich; Žáci ve skupinách nejsou vždy schopni samostatně % , porozumět složitému vzdělávacímu materiálu a zvolit si nejekonomičtější způsob jeho studia. V důsledku toho slabé || studenti mají potíže se zvládnutím látky a silné potřeby - 1; se používají u obtížnějších, originálních úkolů a úkolů. || Teprve v kombinaci s dalšími formami výuky žáků v hodině – frontální a individuální – přináší skupinová forma organizace žákovské práce očekávané pozitivní výsledky. Kombinaci těchto forem, výběr nejoptimálnějších možností pro tuto kombinaci určuje učitel v závislosti na výchovných úkolech řešených v hodině, na výchovném před- *| meta, specifika obsahu, jeho objem a složitost, od 41 specifika třídy a jednotlivých žáků, úroveň jejich vzděl. SCH nové příležitosti a samozřejmě se poučit ze vztahového stylu-324

pro a studenty, vztahy mezi studenty, atmosféru důvěry, která byla ve třídě nastolena, a neustálou připravenost si vzájemně pomáhat.

Moderní pedagogická věda a školní praxe směřují své úsilí k hledání cest ke zlepšení vyučovací hodiny. Ostatně právě v lekci je vědomí připraveno buď na běžnou existenci na úrovni přežití, nebo na nezvyklou aktivní činnost k proměně a směřování k blahu - jak pro sebe, tak pro celou společnost. Protože lekce není jen hlavní formou organizace vzdělávacího procesu, jde také o to, jaké lekce si z organizace svého života bereme. Výuka tohoto procesu začíná ve škole. Jednou z oblastí zlepšení je zlepšení typologie a struktury lekcí.

Při výběru z existujícího množství nabízených lekcí přesně těch informací, které jsou nezbytné, se učitel zpravidla spoléhá na svou intuici, nikoli na vědecké základy. Tato „výběr“ vede k významným nedostatkům, které snižují pedagogickou efektivitu výchovně vzdělávacího procesu.

Spontánnost a nesystematické využití.

Výjimkou jsou pouze lekce systému přednáška-seminář, které vzešly z praxe vysokoškolského vzdělávání a jsou tedy relativně plně opodstatněné. Tento systém se ale používá hlavně na středních školách.

Chybějící prognóza pozitivních změn - růst kvality znalostí a dovedností, změny ve vývoji žáků. Ne všichni učitelé mohou určit hlavní myšlenku lekce a její možnosti rozvoje.
Převaha reprodukčních výukových technologií: pozornost je věnována především formě školení, nikoli jeho obsahu. To ovlivňuje počet a obsah závěrů a závěrů, konečné formy činnosti.
Přetížení některých lekcí výukovým materiálem, často faktografickým. To platí zejména pro integrované lekce, konferenční lekce a někdy i zábavné formy. Nejsou zde žádná stádia zobecňování, převažuje práce s faktografickým materiálem, který nemá speciální vzdělávací hodnotu. Atraktivní fakta jsou pro žáky zajímavá, ale jejich vzdělávací a vývojová zátěž je nevýznamná.

Proto, když musíte vybrat to nejnutnější, vhodné z velmi velkého množství informací, měli byste se spolehnout na vědecký základ.

Nejprve vám navrhuji, abyste si zapamatovali význam dvou vědeckých termínů: typologie a klasifikace.

Klasifikace - rozdělení do kategorií (tříd), pomáhá zvýraznit společné základy.
Typologie – rozdělení podle typu, tzn. podle různých vzorků něčeho, a ne podle důvodů.

Lekce jsou řazeny podle následujících pozic: podle didaktických cílů (typ hodiny) a podle metodiky a organizace (forma výuky).

Podle didaktických účelů se lekce dělí na:

lekce o učení nové látky;

lekce upevňování a rozvoje znalostí, dovedností a schopností;

lekce o rozvoji dovedností a schopností;

opakovací lekce; opakování a shrnutí lekce;

lekce kontroly znalostí;

Vidíme, že „klasická“ typologie pro hlavní didaktické cíle vychází nejen z plánovaných výsledků učení, ale také z fází učebního procesu (učení nového materiálu – formování nových znalostí a dovedností, jejich upevňování a systematizace, sledování a vyhodnocení získaných výsledků). Formy vedení lekcí jsou dnes velmi rozmanité.

V závislosti na plánovaných cílech lze jednotlivé formy lekcí zařadit do různých typů. Například integrované lekce – výzkum. Zde mohou studenti získat znalosti v různých akademických předmětech, které často vede několik učitelů. Ale pokud jsou tyto hodiny vedeny na materiálu známém studentům, pak se jedná spíše o hodiny systematizace znalostí, jejich zobecňování a opakování.

Totéž lze říci o cestovatelských lekcích a expedicích. Pokud končí popisem území nebo složek jeho přírody, pak se jedná o lekce získávání nových poznatků, a pokud učitel rozdělí role žáků podle geografických odborností, vyzdvihne geomorfology, klimatology, hydrology atd. jejich popisování složek přírody, pak jde spíše o lekce utváření nových znalostí a dovedností. Podobné lekce je možné zařadit i do kombinované skupiny.

Rozvoj teorie problémového učení vedl k rozdělení hodin na problémové a neproblémové.Tato klasifikace zaznamenává povahu kognitivní činnosti žáků. Tato klasifikace se přitom týká především hodin učení se nové látce.

Existuje velké množství klasifikací konvenčních metod a lekcí. Při pokusu o klasifikaci netradičních hodin se využívá především tradiční typologie doplněná o nestandardní formy.

Obzvláště obtížné je klasifikovat lekce založené na hrách. Technologie výuky založené na hrách jsou výjimečně rozmanité. Hlavním motivem hry není výsledek, ale postup. To zvyšuje jejich vývojovou hodnotu, ale činí výchovný efekt méně zřejmým. Herní lekce mají nepochybně také vzdělávací příležitosti, pokud nejsou posuzovány samostatně, ale jako systém. Můžete například přejít od asimilace a využití faktů k jejich souvislostem (od luštění křížovek k jejich sestavování), od popisů (cestovatelské lekce) k vysvětlování (expediční lekce, výzkum).

Aktivně se rozvíjí klasifikace netradičních hodin v jednotlivých předmětech: zeměpis, dějepis, ruský jazyk a literatura atd.

Na základě klasifikace forem vzdělávacích aktivit v historii nabízí N.V.Korotková různé typy vzdělávacích aktivit:

Rekonstrukční hry (přítomnost imaginární situace, která nastala v minulosti nebo současnosti, rozdělení rolí);
Diskusní hry (přítomnost situace modelující různé formy diskuse, vytváření názorového střetu, rozbor minulosti odborníky z moderního pohledu);
Soutěžní hry (přítomnost pevných pravidel, absence děje a rolí, popředí subjekt-objektových vztahů).
Na základě diskusních aktivit:

Semináře (individuální práce);

Strukturované diskuse (skupinová práce);

Problémové a praktické diskuse (kolektivní aktivity).

Na základě výzkumných aktivit:

Praktická cvičení (kolektivní aktivity);

Problémová laboratorní cvičení (skupinová práce);

Badatelské lekce (samostatná práce).

Kniha E. M. Bravermana „Fyzika v moderní škole“ poskytuje popis nových typů lekcí, jejichž vznik se časově shodoval se vznikem nových dětských potřeb a vytvořil potřebné didaktické zázemí pro jejich projevení. Například touha po transparentnosti byla vyjádřena v takových lekcích jako „Veřejný přehled znalostí“ a „Tisková konference“. Touha po reflexi, diskuzi a debatě, během níž lze prokázat pouze správnost jakéhokoli úhlu pohledu - v debatních lekcích. Potřeba proaktivně myslících lidí - v hodinách založených na iniciativě dětí, v hodinách invence a psaní, kreativních výstavách a reportážích. Jasné povědomí o důležitosti obchodních partnerství, kreativní spolupráce a schopnosti je vést – ve výuce s využitím skupinových forem práce. Potřeba respektovat úkol, umět jej zručně plnit – při organizování lekcí hraní rolí. Obrat společnosti k člověku, jeho vnitřnímu světu - lekce - konzultace a lekce s didaktickými hrami.

Budeme se snažit spojit všechny rozmanité formy netradičních lekcí do skupin.

Hlavní skupiny netradičních lekcí.

Lekce s upravenými metodami organizace.

Lekce - přednáška "Paradox". Přednáška - recenze. Ochrana znalostí. Ochrana myšlenek. Lekce pro dva. Výuková schůzka. Lekce vzájemné kontroly. Lekce kreativní aplikace.

Lekce založené na fantazii.

Lekce-instrukce. Pohádková lekce. Lekce kreativity. Lekčně-kreativní zpráva. Esejová lekce. Lekce-prohlídka výstavy. Lekce vernisáže. Dramatická lekce. (Představení, salon, pohádka, ateliér, překvapení). Lekce psychodramatu. Simulační lekce. Lekce dialogu mezi kulturami.

Lekce, které napodobují jakékoli třídy nebo typy práce.

Lekce-exkurze.

Druhy: podle obsahu vzdělávacího materiálu (tematického, komplexního); na místě konání; podle hlavního didaktického účelu a místa této exkurze při studiu tématu.

Podle doby studovaného tématu: úvodní, předběžný, aktuální, doprovodný, závěrečný nebo závěrečný komplexní.

Tvary: historické exkurze na studované téma, filmy, televizní exkurze. Obecné opakovací lekce na téma, úsek, kurz formou exkurze. Lekce – korespondenční exkurze. Lekce je komplexní exkurzí. Lekce - expedice. Lekce – ochrana projektů cestovního ruchu. Lekce – vydávání „živých“ novin. Cestujte do minulosti (do budoucnosti). Absenční cestování po celé zemi.

Lekce se soutěžním herním základem.

A. Lekce – herní technologie. Lekce s didaktickou hrou.

Druhy: vzdělávací, řídící a zobecňující didaktické hry.

B. Lekce - hra na hrdiny. Typy: imitace (zaměřená na simulaci určité odborné akce), situační (spojená s řešením úzkého konkrétního problému - herní situace), podmíněná (řešení např. výchovných nebo průmyslových konfliktů).

Tvary: imaginární cesty. Diskuse založené na rozdělení rolí. Tiskové konference. Lekce - hra "Vymyslete projekt." Lekce – zkušební křížovka. Lekce ve formě "Loto". Obecné lekce "Loto". Lekce "Domino". Lekce je soutěž. Lekce - hra (diskuze). Lekce - turnaj. Lekce bleskového turnaje. Lekce jako „Vyšetřování provádějí odborníci“. C. Lekce - workshop. Druhy: tvůrčí psaní, výtvarné umění, hodnotové orientace, sebepoznání, workshop budování znalostí (budování celistvého obrazu světa, hledání svého „já“ v tomto světě).

Lekce, které zahrnují transformaci standardních způsobů organizace.

Lekce je veřejným opakováním znalostí. Seminář lekce. Seminář lekce hravou formou. Závěrečný rozhovor. Test lekce. Lekce - skupinový test. Lekce-konverzace. Lekce - konzultace (typy: tematická, cílená (lekce práce s chybami, lekce analýzy výsledků testu nebo testu). Lekce - workshop. Lekce modelování.

YI. Lekce založené na původní organizaci vzdělávacího materiálu.

Lekce vzájemného učení. Lekce vyučované studenty. Lekce "Heuréka". Lekce-reflexe. Zopakujte si lekci. Lekce-řešení. Shrnutí lekce. Monologická lekce. Lekce paměti. Lekce otevřené mysli. Lekce „Můj básník“. Lekce porozumění žánru eseje. Panorama lekce. Lekce otevřeného dopisu. Lekce - ústní deník. Filosofická lekce. Životní lekce. Pořadí lekce. Lekce-dialog. Lekce popírání. Lekce portrétu (typy: „lekce montáže“, „lekce prezentace“). Lekce v lásce.

YII. Lekce podobné organizovaným akcím.

Aukční lekce. Lekce-fér. Lekce-konference. Tisková konference lekce.Hodina obhajoby disertační práce. Výroční lekce. Lekce-úsudek. Lekce - "úpravy". Konference - debata. Lekce – „prospěchový výkon“. Lekce věnování. Lekce - lékařská konzultace. Lekce-koncert.

YIII Lekce analogické se známými formami a metodami aktivity.

Lekce-výzkum. Lekce je výzkumnou činností. Lekce-rozhovor. Diskusní lekce. Lekce - „brainstorming“. Lekce – „brainstorming“. Lekce-diskuze. Lekce je zkouška.Lekce je kreativní laboratoří. Lekce s využitím výzkumné metody. Projektová lekce.

Typy: lekce, která zahrnuje nebo se skládá výhradně z práce na projektu (formy: lekce, lekce - mimoškolní, mimoškolní), lekce praktických činností včetně částečně samostatných činností žáků, lekce přenosu předmětových dovedností do všeobecně vzdělávacích a univerzálních .

Samostatně se zaměříme na vzdělávací přednášky a semináře.

ŠKOLENÍ PŘEDNÁŠKY A SEMINÁŘE

Problémová přednáška. Modeluje rozpory reálného života prostřednictvím jejich znázornění v teoretických konceptech. Hlavním cílem takové přednášky je, aby si studenti znalosti osvojili sami.
Přednáška-vizualizace, kdy hlavní obsah přednášky je prezentován v obrazné podobě (v kresbách, grafech, schématech apod.). Vizualizace je zde chápána jako metoda informace využívající různé znakové systémy.
Přednáška pro dva , která je dílem dvou učitelů (učitele a studenta), kteří přednášejí na stejné téma a interagují na problémově organizačním materiálu jak mezi sebou, tak se studenty. K problematizaci dochází jak formou, tak obsahem.
Přednáška-tisková konference, kdy se obsah připravuje na přání (dotazy) studentů se zapojením více učitelů.
Přednáška-konzultacetypově podobná přednáškově-tiskové konferenci. Rozdíly - pozvaný (kompetentní specialista) špatně ovládá metody pedagogické činnosti. Konzultace prostřednictvím přednášky umožňuje aktivizovat pozornost studentů a využít jejich profesionalitu.
Přednáška-provokace(nebo přednáška s plánovanými chybami), která rozvíjí dovednosti studentů rychle analyzovat, procházet informace a vyhodnocovat je. Lze použít jako metodu „živé situace“.
Přednáška-dialog, kde je obsah prezentován prostřednictvím série otázek, na které musí student odpovědět přímo během přednášky. Tento typ zahrnuje přednášku využívající techniky zpětné vazby a také programovanou přednášku-konzultaci.
Přednáška s využitím herních metod(metody brainstormingu, metody konkrétních situací apod.), kdy školáci sami formulují problém a snaží se jej sami řešit.

Školní přednáška je vhodná:

při procházení novým materiálem, který má malou nebo žádnou souvislost s předchozím; při shrnutí různých částí vyplněného vzdělávacího materiálu; na konci studia tématu; při sdělování studentům informace o praktické aplikaci studovaných vzorů; při odvozování složitých vzorů; při studiu problematické látky; při studiu témat, kde jsou mezioborové vazby zvláště nutné.

Podmínky efektivní přednášky jsou:

jasné promyšlení a sdělení plánu přednášky posluchačům;
logicky koherentní a konzistentní prezentace všech bodů plánu s

závěry a závěry po každém z nich;

konzistence spojení při přechodu na další sekci;
dostupnost, přehlednost prezentace;
používání různých vizuálních pomůcek a TSO;
naučit studenty dělat si poznámky, schopnost zdůraznit to hlavní,

zvýrazňovat hlavní myšlenky, dělat shrnutí atd.;

závěrečný rozhovor na téma přednášky.

Semináře jsou důležitou formou rozvoje samostatnosti, aktivity, schopnosti pracovat s literaturou, kreativně myslet a jednat u školáků.

Semináře se liší od lekcí:

vysoká samostatnost v přípravě na seminář, velká aktivita studentů při projednávání výsledků přípravy a zvládnutí dovedností v práci s literaturou;
změna organizace fází učení (jejich posloupnosti a obsahu), například domácí úkol má proaktivní charakter a jeho testování se kryje se studiem nového materiálu;
změny ve funkcích vykonávaných učitelem a studenty; studenti plní funkci informační a učitel funkci regulační a organizační.

HLAVNÍ ODKAZY (ETAPA) MODERNÍ LEKCE

organizační moment, charakterizovaný vnější a vnitřní (psychickou) připraveností žáků na vyučovací hodinu; kontrola domácích úkolů;
testování znalostí a dovedností žáků k přípravě na nové téma;
stanovení cíle hodiny pro studenty;
organizace vnímání a chápání nových informací;
počáteční kontrola porozumění;
organizování asimilace metod činnosti reprodukováním informací a nácvikem jejich aplikace (včetně změny možností) podle modelu;
tvořivé uplatňování a osvojování znalostí, osvojování metod činnosti řešením problémových problémů vybudovaných na základě dříve získaných znalostí a dovedností;
zobecnění toho, co se v hodině naučí, a jeho uvedení do systému dříve získaných znalostí;
kontrola výsledků výchovně vzdělávací činnosti prováděné učitelem a žáky, hodnocení znalostí;
domácí úkol na další hodinu;
shrnutí lekce.

ROZMANITOST STRUKTURY LEKCE VÝVOJOVÉHO TYPU TRÉNINKU

Struktura lekce je soubor různých možností interakcí mezi prvky lekce, který vzniká v procesu učení a zajišťuje jeho účelnou efektivitu.

Struktura lekce pro učení nového materiálu:

počáteční uvedení látky zohledňující zákonitosti procesu poznávání s vysokou duševní aktivitou studentů;
uvedení toho, co by si studenti měli zapamatovat;
motivace k zapamatování a dlouhodobému uchování v paměti;
komunikace nebo aktualizace technik zapamatování (práce s podpůrnými materiály paměti, sémantické seskupování atd.);
primární upevňování pod vedením učitele přímým opakováním a dílčími závěry;
sledování výsledků primárního zapamatování;
pravidelné systematické opakování v krátkých a následně delších intervalech v kombinaci s různými požadavky na reprodukci včetně diferencovaných úkolů;
vnitřní opakování a neustálé uplatňování získaných znalostí a dovedností k získávání nových;
časté zařazování podpůrného materiálu pro zapamatování do kontroly znalostí, pravidelné hodnocení výsledků zapamatování a aplikace.

Struktura lekce pro upevnění a rozvoj znalostí, dovedností a schopností:

sdělit studentům účel nadcházející práce;
reprodukce znalostí, dovedností a schopností, které budou vyžadovány ke splnění navržených úkolů, studenty;
studenti plní různá zadání, úkoly, cvičení;
kontrola dokončení práce;
diskuse o chybách a jejich nápravě;
domácí úkol (v případě potřeby).

Struktura lekce pro rozvoj dovedností a schopností

stanovení cíle lekce;
opakování vytvořených dovedností a schopností, které jsou oporou;
provádění testovacích cvičení;
seznámení s novými dovednostmi, ukázka ukázky formace;
cvičení k jejich zvládnutí;
cvičení k jejich upevnění;
tréninková cvičení založená na modelu, algoritmu, instrukcích;
přenosová cvičení do podobné situace;
kreativní cvičení;
shrnutí lekce;
domácí úkol.

Zopakujte si strukturu lekce

organizace začátku lekce;
stanovení výchovných, vzdělávacích, rozvojových cílů;
kontrola domácích úkolů zaměřených na zopakování základních pojmů, závěrů, základních znalostí, dovedností, metod činnosti (praktických i mentálních). V předchozí lekci, když víte o nadcházejícím opakování, musíte vybrat vhodný domácí úkol;
shrnutí výsledků opakování, kontrola výsledků výchovné práce na
domácí úkol.

Struktura lekce znalostního testu:

organizace začátku lekce. Zde je nutné vytvořit klidné, obchodní prostředí. Děti by se neměly bát testů a testů ani se nadměrně obávat, protože učitel kontroluje připravenost dětí na další studium látky;
stanovení cíle lekce. Učitel žákům sdělí, jaký materiál bude zkoušet nebo sledovat. Vyzývá děti, aby si pamatovaly příslušná pravidla a používaly je při práci. Připomíná studentům, aby si sami zkontrolovali svou práci;
prezentace obsahu testu nebo testu (úkoly, příklady, diktát, esej nebo odpovědi na otázky atd.). Zadání v objemu nebo stupni obtížnosti musí odpovídat programu a být proveditelné pro každého studenta.
shrnutí lekce. Učitel vybírá dobré studentské práce, analyzuje chyby v jiných pracích a organizuje práci na chybách (někdy to trvá další hodinu);
identifikaci typických chyb a mezer ve znalostech a dovednostech, jakož i způsoby jejich odstranění a zlepšení znalostí a dovedností.

Struktura lekce o aplikaci znalostí, dovedností a schopností

organizace začátku hodiny (psychické rozpoložení žáků);
sdělení o tématu lekce a jejích cílech;
učení se novým znalostem nezbytným pro rozvoj dovedností;
formování, upevňování primárních dovedností a jejich aplikace ve standardních situacích - analogicky;
cvičení aplikace znalostí a dovedností ve změněných podmínkách;
kreativní aplikace znalostí a dovedností;
cvičení dovedností;
domácí práce;
shrnutí hodiny s hodnocením práce studentů.

Struktura opakovací a zobecňující lekce

Organizace času;
úvodní řeč učitele, ve které zdůrazňuje význam látky probíraného tématu nebo témat, sděluje účel a plán hodiny;
dokončování různých typů ústních a písemných úkolů zobecňujícího a systematizujícího charakteru samostatně i hromadně studenty, rozvíjení zobecněných pojmových znalostí založených na zobecnění faktů a jevů;
kontrola postupu prací, provádění úprav (v případě potřeby);
formulování závěrů na základě studovaného materiálu;
hodnocení výsledků lekce;
shrnutí;
domácí úkol (ne vždy).

Struktura kombinované lekce (má obvykle dva a více didaktických cílů)

organizace začátku lekce;
kontrola domácích úkolů, stanovení cílů lekce;
příprava žáků na vnímání nového vzdělávacího materiálu, tzn. aktualizace znalostí a praktických a duševních dovedností;
nastudování nového materiálu vč. a vysvětlení;
konsolidace látky prostudované v této lekci a dříve probrané, související s novou;
zobecnění a systematizace znalostí a dovedností, propojení nových s dříve získanými a vytvořenými;
shrnutí výsledků lekce;
domácí úkol;
příprava (přípravná práce) nutná pro studenty ke studiu nového tématu (ne vždy).

Struktura lekcí pro inovativní učitele:

Systém výuky L.V. Setrvačník:

přehledový typ příběhu na celé téma;
lekce studentů, kteří kladou učiteli otázky a doplňující vysvětlení
hodina - praktická práce;
obecná lekce s kartami úkolů, které se zaměřují na identifikaci a zvládnutí hlavních prvků vzdělávacího materiálu;
závěrečný průzkum teoretického materiálu;
řešení problémů na dané téma pomocí mikrokalkulátorů.

Systém lekcí vyvinutý N.P. Guzikovi za prostudování každého tématu:

hodiny teoretického rozboru látky učitelem;
hodiny samostatné analýzy tématu studenty (rozdělení do skupin) podle daného programu, plánů, algoritmů;
lekce-semináře;
dílny;
lekce kontroly a hodnocení.

Systém lekcí navržený R.G. Khazankin:

lekce-přednáška na celé téma;
lekce-řešení klíčových problémů;
lekce-konzultace;
zkušební lekce.

„Lekci jako formu vzdělávací organizace vymyslel Ya.A. Komenský před 400 lety. Lekce je tedy archaická, během této doby objektivně zastarala a vyčerpala se.“

Z projevu inovátora, modernizátora, reformátora.

„Kolo je stále staré. Ale zkuste se bez toho obejít."

E. Yamburg, ředitel Vzdělávacího centra.

Použité knihy:

1. Pedagogika nové doby. Moderní lekce. Editoval T.P. Lakotsenina. – Rostov, „Učitel“, 2007. – 208 s.

2.M.M. Potashnik "Požadavky na moderní lekci." – Moskva, Centrum pedagogického vzdělávání, 2007. – 270 s.

3.Příručka pro učitele. – Moskva, 2005. – 120 s.

2. Typologie a struktura vyučovací hodiny.

Moderní učitelé věnují zvláštní pozornost problému typologie a struktury hodin. Struktura vyučovací hodiny a forma organizace vzdělávací práce v ní mají velký význam jak v teorii, tak v praxi moderních hodin, protože do značné míry určují efektivitu výuky a její efektivitu.

Každá lekce má svou vlastní strukturu. Strukturu lekce je třeba chápat jako vztah prvků (fází, vazeb) lekce v jejich konkrétní posloupnosti a vzájemném vztahu.

Prvky - druhy činností učitele a žáka. Prvky lekce jsou: organizační moment; testování znalostí předchozího vzdělávacího materiálu, který logicky souvisí s obsahem této lekce; přechod na nový materiál; učení se novému materiálu; konsolidace; shrnutí lekce; domácí práce. Tyto konstrukční prvky jsou z velké části implementovány v mnoha lekcích. Nezbytné jsou také lekce s převahou té či oné vazby v procesu učení nebo tam, kde jsou vynechány ty, které nutně nemusí být zahrnuty do jeho struktury. Struktura každé lekce závisí na obsahu vzdělávacího materiálu, didaktickém cíli (nebo cílech), typu lekce, věkových charakteristikách žáků a charakteristice třídy či týmu. Struktura vyučovací hodiny je dokonalá, pokud zohledňuje vzorce učení, podmínky pedagogického procesu v dané třídě a umožňuje učiteli úspěšně realizovat pedagogický plán. Efektivitu výuky tedy neovlivňuje samotná struktura hodiny, ale její soulad s pedagogickými podmínkami a designem.

V současnosti řada učebnic pedagogiky věnuje velkou pozornost dílům M. I. Machmutova, které podotýkají, že struktura lekce by neměla být amorfní, bez tváře, náhodná, že by měla odrážet: zákonitosti procesu učení jako fenomén realita, logika procesu učení ; zákonitosti asimilačního procesu, logika asimilace nových poznatků jako vnitřní psychologický jev; vzorce samostatné duševní činnosti žáka jako způsoby jeho individuálního poznávání, odrážející logiku lidské kognitivní činnosti, logiku výuky; typy činností učitele a žáků jako vnější formy projevu podstaty pedagogického procesu. Prvky lekce, které ve svém propojeném fungování odrážejí tyto vzorce, jsou aktualizace, formování nových konceptů a metod jednání a aplikace naučeného.

Role výše uvedených struktur se scvrkává na následující: pokud je didaktická struktura hodiny konstantní a v činnosti učitele působí ve formě obecného předpisu, obecného algoritmu pro organizaci hodiny, pak je metodická podstruktura proměnná hodnota vyznačující se velkou variabilitou, zavazuje jej plánovat konkrétní druhy činností: provádění cvičení, řešení problémů, odpovědi žáka; vysvětlení látky pomocí adekvátních metod a prostředků; řešení praktických a výchovných problémů pod vedením učitele i samostatně.

Různorodost struktur hodin, metod jejich vedení a didaktických cílů implikuje rozmanitost jejich typů.

Každá lekce, která je součástí výukového procesu a obsahu kurzu, je zařazena do jednoho nebo druhého typu – skupiny lekcí, které mají určité integrální rysy. Typ lekce ovlivňuje kvalitu učení a rozvoje žáků. Podle toho, které rysy (aspekty) lekcí jsou brány jako základ, se rozlišují jejich různé typy.

Mezi didaktiky a metodiky existují různé pohledy na typologii hodin. Tento problém je velmi složitý a dnes ne zcela vyřešený ani ve světové, ani v domácí didaktice, v důsledku čehož existují různé přístupy ke klasifikaci hodin. Počet v současnosti známých klasifikací činí desítky.

Jedna z prvních nejodůvodněnějších klasifikací hodin patří sovětskému didaktiku I.N. Kazancevovi, který navrhl seskupování hodin podle tří principů (kritérií): obsah, didaktické cíle, způsoby předávání. V. Kazantsev si osvojuje metodologické techniky učitele používané během lekce, včetně přednášky, konverzace, exkurze a laboratorních kurzů. Ještě dříve S.V. Ivanov navrhl klasifikaci založenou na fázích procesu učení.

Mezi našimi didaktikami i zahraničními je za nejrozvinutější klasifikace lekcí, jejichž autory jsou M. A. Danilov a B. P. Esipov.

Tito autoři podle účelu a místa v didaktickém systému rozlišují vyučovací hodiny: kombinované; věnuje se seznamování studentů s novým materiálem; sloužící k upevňování znalostí; navržený tak, aby shrnul a systematizoval probíranou látku a nakonec ověřil míru zvládnutí znalostí a dovedností studentů plněním ústních, písemných nebo praktických úkolů.

V rozšířené podobě je tato klasifikace prezentována většinou metodiků takto:

1. Kombinované nebo smíšené lekce.

2. Lekce k seznámení studentů s novým materiálem:

a) seznámení s fakty a konkrétními jevy;

b) porozumění a asimilace zobecnění;

c) poučení, která prezentují fakta a závěry.

3. Lekce k upevnění znalostí:

a) opakování na začátku práce po dlouhé přestávce;

b) aktuální opakování.

4. Lekce o zobecňování a systematizaci naučeného.

5. Lekce rozvoje a upevňování dovedností a schopností.

6. Lekce testování znalostí:

a) ústní znalostní test;

b) písemné ověření;

c) se zkušebními úkoly a praktickými;

d) rozbor zkušební práce.

V současné době existuje mnoho klasifikací lekcí, ale v současné době řada didaktických teoretiků považuje za velmi perspektivní strukturu lekcí vypracovanou M. I. Machmutovem, který navrhuje lekce třídit podle účelu organizace, určeného obecným didaktickým cílem. charakter obsahu studované látky a úroveň učení žáků. V souladu s tímto přístupem se rozlišují následující typy lekcí:

1) lekce o učení nové látky;

2) lekce zlepšování znalostí, dovedností a schopností (lekce utváření dovedností a schopností, cílená aplikace naučeného);

3) lekce zobecnění a systematizace;

4) kombinované lekce;

5) lekce kontroly a korekce znalostí, dovedností a schopností.

Je třeba mít na paměti, že uvedené typy lekcí v jejich „čisté“ podobě se v praxi učitele vyskytují jen zřídka. Tak či onak, funkce jednoho typu lekce jsou často vetkány do struktury jiného typu. Rozdíl je v tom, že každý typ lekce se vyznačuje dominancí určité funkce, například učení se nové látce nebo ovládání, a zbývající funkce ostatních typů lekcí jsou pomocného charakteru. Klasifikace vyučovacích hodin proto nadále zůstává jedním z naléhavých problémů didaktiky.

Z výše uvedeného materiálu lze vyvodit některé závěry.

1. V moderní didaktice existují následující přístupy k hodinám psaní na stroji: podle obsahu a způsobu předávání; o logickém obsahu práce a povaze poznávací činnosti; na didaktické cíle a místo vyučovacích hodin v celkovém systému (tento přístup podporují především teoretici a praktici).

2. V metodice výuky dějepisu se mezi metodiky největšího uznání dostalo třídění podle vazeb učebního procesu a z toho vyplývajícího hlavního didaktického úkolu hodiny. V pedagogické praxi je tato klasifikace považována za nejúčinnější, protože jasně definuje hlavní didaktický úkol každé lekce, pomáhá určit vhodnou strukturu systému lekcí různých typů, protože výuka nemůže být efektivní se stejným typem lekcí. Proto je potřeba systém lekcí různého typu s převahou lekcí pro studium nových znalostí a kombinovaných, což potvrzuje dlouholetá praxe.

Závěr Když jsme tedy ve třech kapitolách prozkoumali soubor problémů a otázek, cíl a cíle položené v úvodu, můžeme shrnout a vyvodit závěry v rámci tématu této práce „Herní momenty a podpůrné poznámky v hodinách dějepisu“. Praxe ukázala, že lekce dějepisu využívající herní situace, divadelní formy a podpůrné poznámky, díky nimž jsou vzrušující...

Probíraná látka i potřeba organického propojení nově probraných faktů a jevů s dříve probranými vedou k tomu, že ve výuce dějepisu (zejména ve V-VIII. ročnících) je nejčastějším typem vyučovací hodiny tzv. kombinovaný jeden. Jeho typy se však mohou lišit. Často to začíná testováním a hodnocením znalostí žáků z látky zadané k domácímu úkolu, které...

... č. 1 Železnovodsk. Základem byly tradiční i netradiční formy výuky dějepisu na úseku „Moskva Rus“, pomocí kterých byl odhalen vliv formy organizace hodiny dějepisu na úroveň kvality znalostí. Experimentu se zúčastnili dva žáci 6. ročníku. V 6. „A“ třídě (experimentální třída) probíhala v průběhu experimentu výuka netradiční formou a v 6. „B“ třídě (kontrolní...

Univerzální technika nebo technologie, která by nám umožnila zcela se zbavit nedostatků, které jsou přítomny v moderních metodách a technologiích. První kapitola této práce se zabývá hodinou moderních dějin jako vzdělávací aktivitou, nastiňuje hlavní typy a typy hodiny moderních dějin a také obecně pojednává o hlavních technologiích výuky dějepisu. Ve druhém...

Strana 57 z 90

57. Typologie a struktura vyučovacích hodin

Existuje několik přístupů ke klasifikaci lekcí, z nichž každý se liší ve svých definujících charakteristikách.

Jedna z prvních nejodůvodněnějších klasifikací patří sovětskému didaktovi I.N. Kazantsev, který navrhl seskupování hodin podle dvou kritérií: obsah (například hodiny matematiky jsou rozděleny na hodiny aritmetiky, algebry, geometrie a trigonometrie a v rámci nich - v závislosti na obsahu vyučovaných témat); způsob doručení (exkurzní lekce, filmové lekce, lekce samostatné práce atd.).

Lekce jsou také klasifikovány na základě účelu organizace tříd, obsahu a metod vedení lekcí (M.I. Makhmutov); hlavní etapy vzdělávacího procesu (S.V. Ivanov); didaktické úkoly, které se řeší ve třídě (N.M. Jakovlev, A.M. Sokhor); metody výuky (I.N. Borisov); způsoby organizace vzdělávacích aktivit studentů (F.M. Kiryushkin).

Největší podpory mezi teoretiky i praxí se dostalo klasifikaci hodin podle dvou podstatných charakteristik – didaktických cílů a místa hodin v celkovém systému:

1) kombinovaný (smíšený);

2) lekce osvojování si nových znalostí;

3) lekce rozvoje nových dovedností;

4) lekce zobecňování a systematizace toho, co se naučili;

5) lekce kontroly a korekce znalostí a dovedností;

6) lekce praktické aplikace znalostí a dovedností (G.I. Shchukina, V.A. Onishchuk, N.A. Sorokin, M.I. Makhmutov atd.).

Kromě toho se rozšířily nestandardní formy lekcí, jako jsou seminární lekce, konferenční lekce, lekce obchodních her, aukční lekce, integrované lekce atd.

Struktura lekce je její vnitřní struktura, posloupnost jednotlivých etap. Typ lekce je určen přítomností a posloupností strukturálních částí.

Struktura lekce je v teorii a praxi moderní lekce důležitá, protože je to ona, co v konečném důsledku určuje efektivitu a efektivitu výuky.

Comenius a Herbart vytvářejí klasickou čtyřstupňovou strukturu lekcí, založenou na formálních fázích vzdělávání: příprava na osvojení nových znalostí; osvojení si nových znalostí a dovedností; jejich konsolidace a systematizace; aplikace v praxi.

Odpovídající typ lekce je kombinovaný (smíšený).

Fáze kombinované lekce, rozdělené do časových úseků, jsou následující:

Fáze 1 – opakování naučeného (aktualizace znalostí);

Fáze 2 – učení se novým znalostem, rozvoj nových dovedností;

3. etapa – konsolidace, systemizace, aplikace;

4. fáze – zadání domácího úkolu.

Metodologická podstruktura vyučovací hodiny je na rozdíl od didaktické proměnnou hodnotou. Prvky (fáze) lekce lze kombinovat v libovolném pořadí, díky čemuž je lekce flexibilní a použitelná pro řešení velmi široké škály vzdělávacích úkolů.

Pro zvýšení efektivity tréninků vznikly a procvičují se další typy lekcí. Jejich struktura se obvykle skládá ze tří částí:

– organizace práce (1–3 min);

– hlavní část (formace, asimilace, konsolidace, kontrola, aplikace atd.) (35–40 min);

– shrnutí a domácí úkoly (2–3 min).

Všechny komponenty musí tvořit jednotný systém – lekci. Lekce bude efektivní a informativně úplná pouze tehdy, bude-li si učitel jist, že všechny složky lekce jsou vzájemně propojeny.

Metodická podstruktura hodiny, vypracovaná učitelem na základě didaktické struktury, se vyznačuje velkou variabilitou. Tak v jedné lekci může zahrnovat vyprávění příběhu učitelem, kladení otázek studentům, aby reprodukovali znalosti, které jim byly předány, provádění cvičení na základě modelu, řešení problémů atd.; na jiném - ukazování metod činnosti, její reprodukce žáky, řešení problémů stejnou metodou v nových, nestandardních situacích apod.; na třetí -řešení rešeršních problémů, s jejichž pomocí se získávají nové poznatky, zobecnění učitelů, reprodukce znalostí atd. To vše naznačuje, že je téměř nemožné uvést jednotné schéma pro všechny hodiny ve všech akademických předmětech studovaných ve škole. Metodologická podstruktura vyučovací hodiny je na rozdíl od didaktické proměnnou hodnotou. Počet prvků v ní, jejich názvosloví a posloupnost určuje učitel na základě obecné didaktické struktury vyučovací hodiny a cílů vzdělávání, rozvoje a výchovy žáků. Metodologická podstruktura lekce odráží hlavní fáze učení a povahu organizace lekce.

Tím pádem, pokud je didaktická struktura hodiny konstantní a v činnosti učitele se objevuje ve formě obecného předpisu, obecného algoritmu pro organizaci hodiny, pak ho metodická podstruktura zavazuje plánovat konkrétní typy aktivit: provádění cvičení, řešení problémů, studentské odpovědi; výklad látky adekvátními metodami a prostředky: řešení praktických a výchovných problémů pod vedením učitele i samostatně. Učitel při tvorbě metodického projektu na vyučovací hodinu vychází z principu optimálního dosahování cílů, kde důležitou roli při zajišťování úspěšnosti výchovně-poznávacího procesu - procesu reprodukování předchozích a osvojování si nových poznatků hraje: vytváření motivace, psychická pohoda s přihlédnutím k věku a individuálním vlastnostem dětí. M.I. Machmutov dokonce vyzdvihuje tzv. vnitřní logicko-psychologickou substrukturu lekce, která podle jeho názoru funguje jako spojovací článek mezi didaktickou strukturou a metodologickou substrukturou lekce (Viz M. I. Makhmutov. Moderní lekce. M., 1985 , kapitola III). Zde je však legitimní hovořit ani ne tak o logicko-psychologické substruktuře lekce, ale o struktuře asimilačního procesu v procesu učení jako o integrálním didaktickém systému, kde asimilační proces spočívá ve vnímání a uvědomění, porozumění a porozumění, zobecnění a systematizace. Tyto procesy však netvoří žádnou strukturu vyučovací hodiny jako organizační formu výuky a jsou vyjádřeny ve složkách metodické substruktury jako výsledek rozumně organizovaných vyučovacích a učebních aktivit.

Takové lekce jsou nejvíce použitelné při práci se středními a staršími školáky, protože právě na střední a vysoké škole se studuje poměrně objemný materiál a používá se metoda velkého bloku. Formy takového studia mohou být velmi rozmanité: přednáška, výklad vyučujícího se zapojením studentů do diskuse k jednotlivým otázkám, ustanovení, heuristický rozhovor, samostatná práce s učebnicí, jinými zdroji, zakládání a provádění pokusů, experimenty, lekce, práce s učebnicí, práce s učebnicí a další zdroje. atd. Typy lekcí používaných v rámci tohoto typu lekce jsou tedy velmi rozmanité: lekce-přednáška, lekce-seminář, filmová lekce, lekce teoretické a praktické samostatné práce (typ výzkumu), smíšená lekce (kombinace různých typů lekcí v jedna lekce). Všechny tyto typy lekcí mají společné to, že vyučovací čas je určen pro studenty, aby pracovali s novým materiálem, během kterého se používají nejrůznější techniky ke zvýšení kognitivní aktivity školáků: prezentace nového materiálu je problematická, učitel používá názorné příklady a fakta, zapojuje studenty do diskuse o nich, posiluje určité teoretické pozice vlastními příklady a fakty, používá názorný materiál a technické učební pomůcky. To vše směřuje ke smysluplnému a hlubokému vysvětlení nové látky učitelem a schopnosti udržet pozornost a duševní aktivitu žáků při práci s ní. Kromě toho je běžné, že během lekce se při učení nové látky také pracuje na organizaci a upevnění toho, co se již naučili. Je nemožné studovat nový materiál bez zapamatování, bez analýzy, bez spoléhání se na již probraný materiál, bez jeho použití na závěry některých nových ustanovení.

e) sledování pokroku při studiu vzdělávacího materiálu a zlepšování znalostí, dovedností a schopností.

Kombinovaná lekce. Jedná se o nejběžnější typ lekce ve stávající školní praxi. Řeší didaktické úlohy všech předchozích tří výše popsaných typů vyučovacích hodin. Odtud dostal svůj název – kombinovaný. Hlavními prvky této lekce, která tvoří její metodickou substrukturu, jsou: a) organizace studentů na hodiny; b) opakování a testování znalostí studentů, zjišťování hloubky porozumění a stupně síly všeho naučeného. získané v předchozích lekcích a aktualizace potřebných znalostí a metod činnosti pro následnou práci na porozumění nově probrané látce v aktuální lekci; c) učitelovo zavádění nového materiálu a organizace práce studentů, aby je pochopili a osvojili si; d) primární upevnění nového materiálu a organizace práce k rozvoji dovedností a schopností studentů aplikovat znalosti v praxi; e) zadání domácího úkolu a návod k jeho vypracování; f) shrnutí hodiny s přiřazením bodu hodiny, známky za práci jednotlivých studentů v průběhu celé hodiny.

V procesu studia nového materiálu můžete okamžitě organizovat jeho upevňování a aplikaci a při upevňování sledovat znalosti, dovednosti a schopnosti a rozvíjet dovednosti při uplatňování těchto znalostí v různých, včetně nestandardních situací. Takto komplexní interakce mezi strukturními prvky kombinované hodiny činí hodinu víceúčelovou a nutí učitele při vedení hodiny správně regulovat dobu hodiny pro její jednotlivé fáze. Je nepřijatelné, když testování znalostí studentů trvá 20–23 nebo dokonce 30 minut, přičemž na zpracování nového tématu zbývá 15–20 minut. Přirozeně si z takové hodiny studenti odnesou veškerou tvrdou práci se zvládnutím nové látky za domácí úkol. "Poté, co strávil ve třídě celých šest hodin bez jakéhokoli prospěchu, se vší pravděpodobností vynechal polovinu vysvětlení, musí si hodinu připravit sám během hodin bez vyučování. Kolik promarněného času, kolik úsilí a za co?" nevýznamné výsledky. Všechny malé výhody ", které žák takovou výukou získá, zdaleka neodměňuje pouhý zvyk hodiny nečinnosti a nejotrocké předstírání - nezbytný důsledek takové kratochvíle ve třídě." (Ushinsky K.D. Sebraná díla. T. 2. M.; L. 1948. S. 216).

Lekce kontroly a korekce znalosti, dovednosti A dovednosti. Lekce tohoto typu jsou určeny k posouzení výsledků učení, úrovně osvojení teoretického materiálu studenty, systému vědeckých koncepcí studovaného kurzu, formování dovedností a schopností, zkušeností vzdělávacích a kognitivních činností školáků. , stanovení diagnózy úrovně učení žáků a zavedení určitých změn v technologii výuky, korekce v průběhu procesu učení v souladu s diagnózou stavu učení dětí. Typy kontrolních a opravných lekcí mohou být: ústní dotazování (frontální, individuální, skupinové); písemná anketa, diktáty, prezentace, řešení problémů a příklady atd.; test; zápočet praktická (laboratorní) práce; dílny; ovládat samostatnou práci; zkoušky apod. Všechny tyto a další typy lekcí jsou vedeny po prostudování celých sekcí a hlavních témat studovaného předmětu. Nejvyšší formou závěrečného testování a hodnocení znalostí studentů a úrovně vycvičenosti je zkouška za kurz jako celek. V kontrolních hodinách se nejzřetelněji prokazuje míra připravenosti žáků uplatnit své znalosti, dovednosti a schopnosti v kognitivních a praktických činnostech v různých učebních situacích.

Ve školní praxi jsou samozřejmě možné i jiné typy a strukturní kombinace hodin. V souvislosti se zvyšující se pozorností věnovanou otázkám zvyšování kognitivní aktivity studentů, jejich zapojení do řešení problémů hledání a bádání, se jako samostatný typ hodiny navrhuje problémová hodina. Zahrnuje tyto prvky: organizace studentů, jejich psychická příprava na aktivní zapojení do nadcházející práce - vytvoření problémové situace: formulace problému, vypracování hypotézy (předpoklad, jaký může být výsledek) a možnosti řešení; nalezení praktického řešení problému; diskuse o výsledcích; komentáře a zobecnění učitele; domácí úkoly; konec lekce - shrnutí práce. To vše závisí na konkrétních metodických úkolech a kreativitě učitele. Každá metodická substruktura jakéhokoli typu vyučovací hodiny by však měla vždy ztělesňovat aktualizaci dříve získaných znalostí a metod činnosti, formování nových pojmů a metod činnosti a aplikaci znalostí, dovedností a schopností. Kromě toho je třeba mít na paměti, že uvedené typy lekcí v jejich „čisté“ podobě se v praxi učitele vyskytují jen zřídka. Tak či onak, funkce jednoho typu lekce jsou často vetkány do struktury jiného typu lekce. Jediný rozdíl je v tom, že každý vyjmenovaný typ lekce se vyznačuje dominancí určité funkce, např. úvodem a studiem nového materiálu nebo kontrolou a hodnocením, a zbývající funkce ostatních typů lekcí jsou pomocného charakteru. Klasifikace vyučovacích hodin proto nadále zůstává jedním z naléhavých problémů didaktiky.