Восприятие становится деятельностью. Развитие умственных способностей у взрослых: упражнения и рекомендации. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Становление зрительного восприятия в младенческом возрасте происходит на основе специализированных компонентов и посредством включения таких образований, как моторные функции (в том числе предперцептивные движения глаз), сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. В начале первого года жизни ребенок может оптимально фокусировать взор в очень маленьком диапазоне (от 20 до 40 см), предметы на более дальнем расстоянии воспринимаются размыто и нечетко. Дети избирательно воспринимают окружающие предметы – младенцам больше нравится смотреть на контрастные простые фигуры: черно-белые полосы, круги и кольца и т.д., а также на движущиеся контрастные объекты. Привлекательными являются края и контуры объектов. Кривые и изогнутые линии больше привлекают детей, чем прямые, а вертикальные больше, чем наклонные. Дети могут рассматривать детали лица взрослого, предметов, узоров и т.д., переводить взгляд на возникший в поле зрения предмет с различных сторон: сбоку, сверху, снизу. Младенцы больше предпочитают смотреть на новые предметы, однако если предмет совершенно непривычен, незнаком для ребенка, он не привлекает его внимания. Самый привлекательный зрительный раздражитель для младенца – человеческое лицо. В целом зрительные предпочтения зависят от многих условий: свойств объектов, степени их новизны, состояния ребенка в момент восприятия (уровень общей активности).

В течение первого года жизни зрительная чувствительность интенсивно развивается, совершенствуются движения глаз. Формирование акта смотрения происходит в первые три месяца. Сначала возникают следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем – слежение за перемещением зрительного стимула по сложной траектории и в дальнейшем инициативные движения глаз и активный поиск предметов. Постепенно увеличивается расстояние, на котором ребенок способен воспринимать предметы. Совершенствуется цветоразличение. Дети способны воспринимать яркие, насыщенные цвета (желтый, оранжевый, красный, зеленый, синий), однако предпочитают черно-белые изображения цветным из-за их большей контрастности. Ко второму полугодию жизни дети различают большинство цветов.

Выделяют несколько этапов становления восприятия объекта в младенческом возрасте (табл. 4.6). Предпосылками выделения объекта являются слежение за движущимися предметами и попытки продлить или вновь увидеть привлекательный для ребенка образ (1-4 месяца). В это же время происходит формирование акта хватания, его координация с актом сосания и зрительной функцией. У младенцев начинают складываться взаимосвязи между зрением и движениями рук. Так, простое рассматривание руки способствует увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле восприятия рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только при условии одновременного появления руки и предмета в его поле восприятия.

Таблица 4.6

Этапы развития восприятия объекта в младенчестве

1-4 месяца	Слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный образ, интенсивное формирование акта хватания, координации с актом сосания и зрением, образование связей между зрением и движениями рук
4-8 месяцев	Повышенная активность взаимодействия руки и глаз, появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Начало предвосхищения последующей позиции перемещающегося предмета на основе вида траектории его движения, появление предвосхищения объекта на основе восприятия его части
8-12 месяцев	Узнавание и выделение предмета, который раньше не имел собственного существования, активный поиск исчезнувшего предмета, начало познавания объективных отношений и выделения предмета как отдельной вещи, которая может перемещаться в пространстве

Для следующего этапа (4-8 месяцев) характерен повышенный уровень активности взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на предметы, случайно взятые рукой, и пытается взять предметы, находящиеся в иоле восприятия. Координация зрения и хватания является важной основой для объективации предметного мира, появления экстраполяции, предполагающей выход за рамки непосредственного восприятия. Ребенок становится способным предвосхищать последующее положение перемещающегося предмета на основе восприятия траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на прежнем его месторасположении, но быстро заканчивает поиски, если предмет закрыт рукой. Одновременно с этим возникает способность предвосхищать предмет на основе восприятия его части.

К концу года младенцы могут узнавать и выделять предмет, который раньше для них не имел собственного самостоятельного существования, а являлся элементом общей ситуации, картины (мяч под креслом, платок на подушке и т.п.). Активный поиск исчезнувшего предмета является признаком того, что у ребенка начинается познание объективных отношений и он воспринимает предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в окружающем пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во втором полугодии у ребенка изменяется характер отношения зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание "вслепую", после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению. В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. Генетически первоначально восприятие свойств предметов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов.

Начинается развитие пространственного восприятия. Дети на первом году жизни по пространственным признакам могут определять потенциальные опасности и защищаться от них доступными способами. Младенцы пытаются уклониться, зажмуриться или как-то еще избежать столкновения с надвигающимся на них предметом. У 2-3-х месячных детей проявляется защитная реакция на приближающийся предмет, который однозначно столкнется с ними, но не реагируют на предметы, траектория движения которых проходит рядом с ними.

Практический пример

Э. Гибсон и Р. Уолк провели эксперимент по изучению восприятия глубины младенцами. Они сконструировали специальное устройство для имитации глубины (большой полый ящик высотой около метра, накрытый сверху толстым стеклом. С одной стороны ящика прямо под стеклом находится одеяло в крупную клетку. С другой стороны оно находится на полу, на расстоянии 60-90 см от стекла, в результате чего и создается визуальный эффект обрыва). Младенцы от шести месяцев и старше отказываются переползать границу поверхностей, которая выглядит, как обрыв. Еще не умеющие ползать младенцы до полугола, если их положить на стекло "над пропастью", проявляют интерес, а не дистресс, о чем свидетельствует снижение частоты сердечных сокращений.

Наряду с развитием мозговых структур слухового анализатора в младенчестве происходит совершенствование слуховой чувствительности. Младенцы способны реагировать на достаточно широкий диапазон звуков. Особенно дети чувствительны к человеческому голосу, которому они отдают предпочтение среди всех остальных звуков. Способность дифференцировать речевые и неречевые звуки является важнейшим условием развития речи ребенка. Совершенствуется способность к определению источника звука. В течение младенческого возраста повышается острота слухового восприятия. В начале периода дети реагируют на звуки средней громкости (около 60 децибел), к трем-четырем месяцам дети различают более тихие звуки (40 децибел), а к восьми месяцам проявляют реакции на звуки около 30 децибел. Дети замечают изменения громкости, высоты и длительности звуковых сигналов. Слуховая дифференцировка звуков достигает в шесть-семь месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов – в три четверти и полтона.

На протяжении первого года жизни развиваются также вкусовая, обонятельная и осязательная чувствительности.

Дети различают сладкое, соленое, кислое и горькое, реагируют на сильные запахи, при этом предпочтение отдают знакомым запахам (запах молока, тела своей матери). Достаточно хорошо развиты осязательные ощущения, порога которых снижаются по мере взросления ребенка.

В построение перцептивного образа включаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего совершенствования и этих образований, взаимообогащения разных функций, что обеспечивает их интенсивное развитие.

Страница 10 из 10

Развитие восприятия. Условия адекватного восприятия окружающего мира.

Восприятие изменяется под влиянием условий жизни человека, т.е. развивается. Долгое время полагали, что новорожденный обладает очень бедным сенсорным “багажом”, недостаточным для того, чтобы расшифро­вывать различные элементы окружения. Но по мере роста наших знаний обутробном плоде и о новорожденном мы вынуждены признавать, что ребенок с самого рождения имеет относительно запрограммированный мозг и уже достаточно эффективные органы чувств.

В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций опережает развитие телесных движений и оказывает на них влияние. Довольно рано ориентировочные реакции детей до­стигают большого уровня сложности и выполняются при помощи ряда различных анализаторов. У младенца ориентировочные движе­ния глаз, например, выполняют лишь установочную роль, т. е. направ­ляют рецептор на восприятие сигналов. Теми же движениями, однако, не производится обследование предметов так, как это имеет место при движении по предмету глаз взрослого.

Известно, что ранний сенсорный опыт ребенка играет решающую роль в развитии восприятия: без такого опыта атрофия некоторых клеток в сенсорных системах может привести к необратимым повреждениям, что и отмечалось у слепых от рождения после того, как им восстанавливали зрение.

ЗРЕНИЕ. Острота зрения младенца достигает такого же уровня, как у взрослого человека, лишь к концу первого года жизни. Было показано, что он лучше всего воспринимает предметы, расположенные в 19 см от его лица. Возможно, это играет большую роль в узнавании материнского лица во время кормления. Эта гипотеза весьма правдоподобна, так как другой исследователь установил, что младенец уже с четвертого дня жизни проявляет врожденное предпочтение по отношению к человеческому лицу (Fantz, 1970).

С четырехмесячного возраста ребенок способен различать цвета: синий (голубой), зеленый, желтый и красный, при этом он отдает предпочтение синему и красному. Кроме того, маленькие дети, как выяснилось, редко приближаются к крутым обрывам. Гибсон и Уок (Gibson, Walk, 1960) доказали с помощью “зрительного обрыва”, что восприятие глубины уже имеется с самого раннего возраста и ребенок не решается ползти на стекло, нависающее над пустотой. По-видимому, эта реакция не приобретается на опыте, так как она проявляется у детенышей животных в возрасте нескольких часов. У младенцев до двух месяцев, которые еще не умеют ползать, учащается ритм сердца, если их положить животом вниз на стекло на высоте больше метра от пола.

Восприятие глубины тесно связано с развитием бинокулярного зрения, а последнее появляется только тогда, когда оба глаза уже способны конвер­гировать на одну точку. Этот механизм у большинства детей вырабатывается в первые месяцы жизни. Поэтому, если у ребенка старше 6 месяцев еще проявляется страбизм (косоглазие), очень важно быстро осуществить хирургическое вмешательство для исправления этого дефекта. В противном случае шансы на развитие бинокулярного зрения становятся невелики. Кроме того, мозг постепенно перестанет воспринимать сигналы, поступающие от неполноценного глаза, и ребенок на более или менее длительное время станет “функционально одноглазым” (Ж. Годфруа).

Благодаря точной установке рецепторов ребенок в первые месяцы жизни оказывается способным зрительно различать старые и новые для него объекты, которые отличаются друг от друга величиной, цветом и формой. Начиная с трех-четырех месяцев жизни сенсорные функции включаются в практические действия, перестраиваются на их основе и постепенно сами приобретают более совершенный вид ориентировочно-исследовательских перцептивных действий.

Б.Г. Ананьев, посвятивший этой проблеме большое количест­во исследований, выделял следующие перцептивные действия:

- измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета;

- соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов;

- построительные, отвечающие за построение перцептив­ного образа; контрольные, сличающие возникающий образ с осо­бенностями предмета;

- корригирующие, исправляющие ошибки в образе;

- тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприя­тия, и др.

Все эти действия формируются при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия, на­блюдения и развиваются, совершенствуются по мере накопления жизненного опыта. Исходным периодом формирования перцептив­ных действий является второй-третий год жизни, но наиболее значимо более позднее время дошкольного детства, а также школьный возраст. В связи с этим очень важным моментом яв­ляется специальная организация развития детей, обучение наибо­лее эффективным перцептивным действиям в тех или иных усло­виях восприятия.

Непременным условием, обеспечивающим успешность такого обучения, является постоянная обратная связь, т. е. посто­янное получение информации о том, насколько точен возникший образ и, следовательно, насколько точными оказались совершен­ные действия. Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных признаков предмета, более или менее информативных. По мере развития восприятия (или по мере овладения соответст­вующей деятельностью) количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия - сенсорных этало­нов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми чело­век сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов.

Процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям:

Становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции;

Усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Общее направление развития собственно перцептивных действий в процессе опознания объектов состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симультанному (свернутому, одномоментному).

Так, глаза 3-летнего ребенка выполняют не очень много движений. В 4?5?летнем возрасте этих движений в два раза больше. При этом взгляд уже останавливается на характерных чертах осматриваемых предметов. У 6-летнего движения иного типа – по контурам фигур. Умение смотреть совершенствуется до 12 лет. Во взрослом возрасте, например, осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами сложных образов.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются слож­ные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое. Помимо контура предмета здесь выделяется его струк­тура, пространственные характеристики, соотношение составляющих его частей.

В целом наблюдаются три основные линии развития восприятия пространства и пространственного мышления:

1) переход от трехмерного пространства к двухмерному;

2) переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно;

3) переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к свободно выбранной или произвольно заданной.

А. В. Запорожец считал, что формирование перцептивных дейст­вий под влиянием обучения проходит ряд этапов. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного об­раза, решаются ребенком в практическом плане путем действий с ма­териальными предметами. Исправления в перцептивные действия при необходимости их коррекции здесь вносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются “перцептивные эталоны” - образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ.

На следующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений рецептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи развернутых ориентировочно-исследовательских движе­ний рук и глаз, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность.

На третьем этапе начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, их сокращения до необходимого и доста­точного минимума. Эфферентные звенья соответствующих действий оттормажи­ваются, и внешнее восприятие ситуации начинает созда­вать впечатление пассивного рецептивного процесса.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное.

Психологи выделяют ряд правил, выполнение которых способствует развитию восприятия у ребенка в процессе обучения:

Учитывая связь восприятия и мотивации, необходимо давать установку на восприятие нужного материала (объекта, явления);

Управлять динамикой предмета и фона восприятия;

Использовать разномодальные виды наглядности учебного материала;

Осуществлять практическую деятельность с пространственными объектами;

Практиковать сочетание практических измерений на глаз с использова­нием измерительных приборов;

Учить детей переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства и т.п.

Условия адекватного восприятия окружающего мира. Кроме таких условий адекватного восприятия окружающего мира, как активность и эффективная обратная связь, для правиль­ного восприятия обязательным является также поддержа­ние определенного минимума информации, поступающей в мозг из внешней и внутренней среды, и сохранение привычной ее струк­турированности.

Значение первого условия демонстрируется в исследованиях по изоляции испытуемых от раздражителей, поступающих из окружающей среды и из собственного организма (сенсорная и перцептивная депривации). Существо сенсорной депривации за­ключается в том, что испытуемых изолируют от внешних воздейст­вий с помощью специальных приемов. Например, для снижения кожной чувствительности испытуемых помещают в теплую ванну, для уменьшения зрительной информации надевают им светоне­проницаемые очки, для исключения слуховой чувствительности по­мещают в звукоизолированное помещение.

Нормальный, физически здоровый человек, погруженный в та­кую ванну, где до него не доходят никакие акустические и свето­вые раздражители и почти исключены осязательные и обонятель­ные ощущения, а также ощущения температуры, испытывает боль­шие трудности в управлении своими мыслями и представлениями. Вместе с этим он теряет и ориентировку в строении собственного тела, поэтому у него начинаются галлюцинации и кошмары. При обследовании испытуемых на ранних этапах такой изоляции на­блюдали нарушения восприятия, особенно зрительного: цвета, фор­мы, размера и расстояния. В одних условиях цвет казался более ярким и насыщенным, а в других – терялось различение цветов. Даже частичное исключение притока свежих впечатлений приводит к значительному искажению восприятия. Так, известный спелеолог Сиффр не различал зеленого и синего цветов еще целый месяц после двухмесячного дефицита информации вследствие одиночного пребывания в пещере.

Сенсорная изоляция провоцирует также изменения восприятия глубины и постоянства размеров. Тогда человеку все вокруг может представляться плоским, окружающие предметы кажутся находя­щимися в одной плоскости, как бы нарисованными, а стены поме­щения то “приближаются”, то “отдаляются”. Иногда плоские по­верхности воспринимаются как изогнутые. Например, у участни­ков антарктических экспедиций, работавших в условиях крайне однородной в зрительном отношении среды, отмечалась склонность переоценивать размеры предметов и недооценивать расстояния до них, а также изменение восприятия скорости движения. Сенсор­ная депривация приводит и к изменениям восприятия времени: короткая - к завышению, а длительная - к занижению времен­ных интервалов. При этом наблюдается изменение зрительной и слуховой бдительности. Общим же направлением изменений вслед­ствие изоляции (для всех видов восприятия) является увеличение чувствительности.

Как уже упоминалось, при сенсорной депривации происходит утрата константности восприятия, нарушение цветового зрения, искажение восприятия формы и т. д. Все это свидетельствует о том, что для нормального восприятия необходим постоянный и определенный по объему приток сигналов из внешней среды. Если бы восприятие сводилось лишь к пассивному приему инфор­мации, то можно было ожидать, что психические процессы не на­рушались бы при временных перерывах в поступлении информа­ции. Однако опыты с сенсорной депривацией показали обратное. В условиях изоляции умственная деятельность человека, опираю­щаяся на восприятие, приходит в упадок. В ходе эксперимента испытуемые, обнаружив в себе неспособность к обычному мышле­нию, пытались компенсировать отсутствие внешних раздражите­лей воспоминаниями или фантазированием, но вскоре вспоминае­мые и воображаемые картины становились навязчивыми и некон­тролируемыми, не зависящими от воли человека, как если бы они были навязаны ему извне. Такой процесс приводил даже к галлю­цинациям. Если испытуемые имели возможность произвольно дви­гаться, то эти явления смягчались, но не устранялись полностью.

Замечено, что в условиях естественного “сенсорного голода­ния” люди стремятся к творческой деятельности: лепят, пишут стихи, рассказы. Интересно, что в условиях одиночества внут­ренняя речь может снова становиться внешней, замещая отсут­ствующих собеседников. Привычные формы социального обще­ния (советы, одобрения, порицания, утешения, напоминания) в этих условиях исключаются, и человек вынужден, в процессе при­способления к одиночеству, вырабатывать особые механизмы регулирования своего существования, в частности вслух раз­говаривать с самим собой. Не удивительно, что в поведении большин­ства людей после прекращения длительного одиночества наблюда­лась повышенная активность с оживленной мимикой, и многие из них навязчиво стремились вступить в речевой контакт с окру­жающими.

Приведенные данные касались резкого сокращения потока ин­формации из внешней среды. Однако уменьшение объема сигна­лов, поступающих из внутренней среды организма, также оказы­вает неблагоприятное воздействие на восприятие. Поясним это на примерах. Проводились наблюдения за восприятием людей, нахо­дящихся в состоянии невесомости, то есть в условиях, когда резко сокращается поток импульсов от скелетной мускулатуры, внося­щей значимый вклад в информацию, поступающую в мозг. Один испытуемый так описывал свои переживания: “Я понял, что насту­пило состояние невесомости. У меня внезапно возникло ощущение стремительного падения вниз, казалось, что все кругом рушится, разваливается и разлетается в стороны. Меня охватило чувство ужаса, и я не понимал, что вокруг меня происходит”. Теперь известно, что изменение восприятия окружающего мира, наблюдаемое при разных вариантах перцептивной депривации, вызывается изменением работы мозга из-за рассогласования и извращения информации, поступающей к нему от мускулатуры и органов чувств.

Многие космонавты при наступлении невесомости пережива­ли иллюзию переворачивания, т. е. изменение восприятия положе­ния своего тела в пространстве. Одному казалось, что он находится в полусогнутом положении лицом вниз, а другому, что он перевернут вниз головой. Иллюзия испытывалась как при от­крытых, так и при закрытых глазах и могла продолжаться многие часы. Почему это происходит? Известно, что мышцы составляют око­ло 40% массы тела. В состоянии невесомости нагрузка на мышцы, постоянно работающие в условиях гравитации, резко падает, что при­водит к уменьшению потока нервных импульсов от мышц в опреде­ленные структуры мозга. Важно отметить, что указанные иллюзии исчезали, как только мышцы получали нагрузку.

В состоянии невесомости изменялось не только восприятие по­ложения собственного тела в пространстве и возникали значитель­ные ошибки в визуальной оценке расстояния. Кроме того, менялась (увеличивалась) разре­шающая способность зрения. Так, космонавт Купер записал в борт-журнале, что, пролетая над Ти­бетом, он невооруженным глазом видел дома и другие постройки на Земле. Однако, как показали расчеты, нормальная разрешаю­щая способность человеческого глаза не позволяет различать подоб­ные предметы с такой высоты. Это явление исследователи вначале расценили только как галлюцинацию, возникшую вследствие одино­чества и сенсорного голода. Однако эту позицию пришлось пере­смотреть, когда аналогичные сообщения поступили от многих кос­монавтов. Например, В. И. Севастьянов обратил внимание, что в первые дни космического полета он различал мало объектов на Земле. Потом стал различать суда в океане, затем суда у причала, затем поезда. В конце полета он различал приусадебные участки и постройки на них.

Для выяснения механизма подобного повышения чувствитель­ности были проведены специальные эксперименты на Земле. В полностью звукоизоли­рованное помещение (сурдокамеру) из со­седней комнаты (аппаратной) по звуководу передавались звуко­вые сигналы - приглушенно, на подпороговом уровне. Испытуе­мый должен был сообщать о воспринятых звуках в форме репор­тажа. Оказалось, что в тех случаях, когда он был осведомлен опроисходящих вне камеры явлениях, он достаточно точно и адек­ватно воспринимал шумы и разговоры в аппаратной, что обеспе­чивалось повышением слуховой чувствительности вследствие дли­тельной и полной тишины. Когда он не был осведомлен (если он не мог догадаться о том, что там происходит), то все звуки воспри­нимал (интерпретировал) ошибочно, однако и в этом случае оста­вался твердо убежденным в реальности и точности своих воспри­ятий.

На основании этих экспериментов было сделано заключение о том, что при изоляции происходит повышение разрешающей спо­собности не только зрения и слуха. В условиях некоторого де­фицита информации (например, в невесомости) возникают допол­нительные эффекты: кроме повышения чувствительности систем восприятия, изменяется степень доступности различных гипотез в памяти. Это происходит вследствие нарушения соотношения по­тока информации из центра и периферии - смещения его в сто­рону центра.

Итак, феномены, возникающие при невесомости, наглядно продемонстри­ровали значение постоянства притока информации из внутренней и внешней среды для правильной работы вос­приятия.

Вместе с тем, важным условием нормального функционирова­ния образов восприятия является организация, структура полу­чаемой информации. Человек живет в мире вещей и явлений, огра­ниченных в пространстве и во времени и находящихся между со­бой в определенных отношениях. Попав в условия, где в его поле восприятия нет привычной расчлененности и организованности, человек не может длительно и адекватно воспринимать такой не­обычный окружающий мир, и испытывает нарушения ряда пси­хических функций. Такие искажения наблюдаются у людей, нахо­дящихся в знойной пустыне или арктическом безмолвии. Допус­кают, что иногда возникающие миражи могут явиться следствием попыток психики компенсировать отсутствие структурированности внешней среды с помощью представлений, извлеченных из памяти, то есть быть результатом усилий достичь привычной организо­ванности восприятия.

Другим примером может служить эксперимент, в процессе ко­торого испытуемого в скафандре помещали в резервуар с водой. В таком положении испытуемые в первые полчаса засыпали, а когда просыпались, то у них возникали нарушения восприятия. Они не могли различать верх и низ, левое и правое. Для нас сей­час важно обратить внимание на то, что в их сознании царила лишь одна какая-нибудь мысль, от которой они не могли изба­виться, или одна яркая картина. Если через наушники подавали какую-то фразу, то эта навязчивая мысль или сцена замещалась новой, зависящей от этой фразы. И только когда через наушники подавался связный текст или музыка, то восприятие и мышление испытуемых нормализовывались. Можно привести и такой пример. Испытуемых просили долго смотреть на телеэкран, на котором были лишь беспорядочные сочетания пятен (белый шум). Ничего, кроме экрана, в поле их зрения не было. В этом случае нарушалось восприятие, и это нарушение было аналогично возни­кавшему при сенсорной изоляции.

Восприятие - процесс активный. Направ­ляясь первоначально только внешними воздействиями, деятель­ность человека постепенно начинает регулироваться образами.

Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаи­модействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адек­ватных образов внешней среды. Недостаточ­ность в раздражите­лях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.

Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру дан­ного человека, поскольку избирательность восприятия, при фор­мировании конкретного образа, направляется его личными инте­ресами, потребностями, мотивами и установками, это и определя­ет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в процессе восприятия образы обладают качествами, которые поз­воляют регулировать целесообразное поведение. При погружении внешних движений (интериоризации), с одной стороны, видоизме­няется структура внешних действий с объектом, уменьшаются и преобразуются двигательные компоненты, а с другой - проис­ходит формирование внутреннего образа объекта, с которым че­ловек взаимодействует.

Основные свойства образа - константность, предметность, це­лостность, обобщенность - свидетельствуют об определенной не­зависимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность - от изменений физических условий на­блюдения, предметность - от разнообразия фона, на котором вос­принимается объект, целостность - от искажения и замены час­тей фигуры, обобщенность - от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность - это константность внутри класса, целостность - структурная кон­стантность, а предметность - семантическая константность.

Следует подчеркнуть и такой важный момент. Мы можем по­лагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия исключительно в рамках тех условий, в которых они вырабатыва­лись, то есть допустимо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего восприятия, только находясь в привычной среде обитания. За ее пределами будут возникать закономерные ошибки восприятия и даже иллюзии, и неадекватность будет со­храняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с помощью обратной связи.

Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. С.197-204.

Восприятие, ориентируя практическую деятельность субъекта, вме­сте с тем зависит в своем развитии от условий и характера этой деятель­ности. Вот почему в изучении генезиса, структуры и функции перцептив­ных процессов важное значение приобретает «праксеологический», как выражается Ж.Пиаже, подход к проблеме. Взаимосвязь восприятия и де­ятельности долгое время фактически игнорировалась в психологии и либо восприятие изучалось вне практической деятельности (различные направ­ления субъективной менталистской психологии), либо деятельность рас­сматривалась независимо от восприятия (строгие бихевиористы).

Лишь в последние десятилетия генетические и функциональные связи между ними становятся предметом психологического исследова­ния. Основываясь на известных философских положениях диалектичес­кого материализма относительно роли практики в познании окружаю­щей действительности, советские психологи (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.М.Теплов и др.) в начале 30-х гг. присту­пили к изучению зависимости восприятия от характера деятельности субъекта. В этом направлении шло и онтогенетическое исследование восприятия, проводившееся нами совместно с сотрудниками в Институте психологии и в Институте дошкольного воспитания АПН.

Особенности практической деятельности ребенка и ее возрастные из­менения оказывают, по-видимому, существенное влияние на онтогенез че­ловеческого восприятия. Развитие как деятельности в целом, так и вхо­дящих в ее состав перцептивных процессов происходит не спонтанно. Оно определяется условиями жизни и обучения, в ходе которого, как справед­ливо указывал Л.С.Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, на­копленный предшествующими поколениями. В частности, специфически человеческое сенсорное обучение предполагает не только адаптацию пер­цептивных процессов к индивидуальным условиям существования, но и усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетки фонем различных языков, системы геометрических форм и т.д.). Отдельный индивид использует усвоенные эталоны для обследования вос­принимаемого объекта и оценки его свойств. Такого рода эталоны стано­вятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка, подобно тому, как его практическая деятельность опос­редуется орудием, а мыслительная - словом.

Согласно нашему предположению, перцептивные действия не толь­ко отражают наличную ситуацию, но в известной мере предвосхищают те ее преобразования, которые могут произойти в результате практических действий. Благодаря такому сенсорному предвосхищению (существенно отличающемуся, конечно, от предвосхищения интеллектуального) перцеп­тивные действия способны выяснить ближайшие перспективы поведения и регулировать его в соответствии с условиями и стоящими перед субъек­том задачами.

Хотя мы изучали главным образом процессы зрения и осязания у ребенка, однако установленные закономерности имеют, по-видимому, бо­лее общее значение и своеобразно проявляются, как показывают иссле­дования наших сотрудников, и в других сенсорных модальностях (в об­ласти слуха, кинестетических восприятий и т.д.). Мы изучали зависи­мость восприятия от характера деятельности:

а) в плане онтогенетического развития ребенка и б) в ходе развития функционального (в процессе формирования тех или иных перцептивных действий под влиянием сенсорного обучения).

Исследования онтогенеза восприятия, проведенные нами, а также другими авторами, свидетельствуют о том, что между восприятием и дей­ствием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребенка взаимоотношения.

В первые месяцы жизни ребенка, по данным Н.М.Щелованова, раз­витие сенсорных функций (в частности, функций дистантных рецепторов) опережает онтогенез соматических движений и оказывает существенное влияние на формирование последних. М.И.Лисина обнаружила, что ори­ентировочные реакции младенца на новые раздражители очень рано до­стигают большой сложности и осуществляются целым комплексом раз­личных анализаторов.

Несмотря на то, что на данной стадии ориентировочные движения (например, ориентировочные движения глаза) достигают относительно вы­сокого уровня, они согласно нашим данным выполняют лишь ориентиро­вочно-установочную функцию (устанавливают рецептор на восприятие оп­ределенного рода сигналов), но не функцию ориентировочно-исследователь­скую (не производят обследования предмета и не моделируют его свойств).

Как показали исследования Л.А.Венгера, Р.Фантца и других, с по­мощью такого рода реакций уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объек­тов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т.д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептив­ных образов, которые необходимы для управления сложными изменчи­выми формами поведения.

Позднее, начиная с 3-4 месяца жизни, у ребенка формируются про­стейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипули­рованием предметами, с передвижением в пространстве и т.д. Особеннос­тью этих действий является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий, перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

Так, исследования Г.Л.Выготской, Х.М.Халеверсона и других обнару­живают, что начинающееся примерно с третьего месяца жизни формирова­ние хватательных движений оказывает существенное влияние на развитие восприятия формы и величины предмета. Подобно этому, обнаруженный Р.Уоком и Э.Гибсон прогресс в восприятии глубины у детей 6-18 мес. свя­зан, по нашим наблюдениям, с практикой передвижения ребенка в про­странстве.

Своеобразный, непосредственный характер практических действий младенца определяет особенности его ориентировочных, перцептивных дей­ствий. По данным Л.А.Венгера, последние предвосхищают главным обра­зом динамические взаимоотношения между собственным телом ребенка и предметной ситуацией. Это имеет место, например, при зрительной анти­ципации младенцем маршрута своего перемещения в данных условиях, перспектив захватывания видимого предмета своей рукой.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на кото­рые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как сово­купность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимает­ся глобально, нерасчлененно.

Позднее, начиная со второго года жизни, ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать простейшими орудиями, воздействует од­ним предметом на другой. В связи с этим изменяется его восприятие. На данной генетической ступени становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между соб­ственным телом и предметной ситуацией, но и известных преобразова­ний межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). Образы восприятия теряют ту глобальность и фрагментарность, которые были характерны на преды­дущей стадии, и вместе с тем приобретают более четкую и более адек­ватную воспринимаемому предмету структурную организацию. Так, на­пример, в области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигурация контура, которая, во-первых, ограничивает один предмет от другого, а во-вторых, определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватыва­ния одного предмета другим и т.д.).

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3-7 лет), дети при со­ответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специ­фически человеческой продуктивной деятельности, направленной не толь­ко на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т.д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р.Лурия, Н.Н.Поддъяков, В.П.Сохина и др.), а также рисования (З.М.Богуславская, Н.П.Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и перцептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинает выделяться его струк­тура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания.

Таковы некоторые экспериментальные данные, свидетельствующие о зависимости онтогенеза восприятия от характера практической деятель­ности детей различных возрастов.

Как мы уже указывали, развитие ребенка происходит не спонтанно, а под влиянием обучения. Онтогенетическое и функциональное развитие непрерывно взаимодействуют друг с другом. В связи с этим мы можем рассмотреть проблему «восприятия и действия» еще в одном аспекте, в аспекте формирования перцептивных действий при сенсорном обучении. Хотя этот процесс приобретает весьма различные конкретные особеннос­ти в зависимости от прежнего опыта и возраста ребенка, однако на всех стадиях онтогенеза он подчиняется некоторым общим закономерностям и проходит определенные этапы, напоминающие в некоторых отношени­ях те, которые были установлены П.Я.Гальпериным и другими при изу­чении формирования умственных действий и понятий.

На первом этапе формирования новых перцептивных действий (т.е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неиз­вестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начинается с того, что проблема решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами.

На втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влия­нием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия. <...>

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездействен­ного процесса.

Факты, закономерности и результаты исследований ощущений и восприятия

Восприятие цвета. Теории цветового зрения.

Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя. Вот поблескивающие разноцветием акварельные краски. Они называются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага, из которой можно вырезать квадратики, треугольники, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали конструктора. Подбирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разнообразные поделки.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специальных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специализирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражителей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (формы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей именно этого предмета. Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспринять этот простой объект!

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизируются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: "Это морская звезда". Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объекта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: "Какое-то растение, какой-то предмет".

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется синкретизмом и является природной особенностью детского восприятия.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимание на важнейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку. (По материалам А. А. Люблинской)

Детский синкретизм есть результат невоспитанного "доаналитического" восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, например, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (стебель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношениях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия .

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".

Действия отнесения к эталону предполагают,

что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства . Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени . Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность . Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки . По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - со-действие , когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека человеком . О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

С.А. Минюрова

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференциация комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференциации, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением.

Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференциации. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализация восприятий и их большая эмоциональная насыщенность.

Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.

Непосредственная связь восприятий с действиями - характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны.

Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния.

Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений.

Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг - «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов.

Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2-2.5 лет оно еще совсем смутное, недифференцированное. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет, продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шести - семилетние дети.

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми . Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов.

Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними.

Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом.

Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается.

Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет - стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет - стадия описания и от 12 лет - стадия объяснения, или интерпретации.

Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепяна).

Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.

Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка .

Первые годы жизни детей - это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.), образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами.

В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз).

Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка.

Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра . В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах.

Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым.

В школьном возрасте восприятие становится еще более сложным, многосторонним и целенаправленным. Школа с ее разнообразными учебными и внеклассными занятиями раскрывает перед учащимися сложную картину природных и общественных явлений, формирует их восприятие и наблюдательность.

Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содействует наглядность обучения . Систематические практические и лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами производственной деятельности - все это дает огромный материал для развития восприятий и наблюдательности учащихся.

Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к учащимся младших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное в наблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаются случайными, несущественными деталями.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения о них, которые облегчили бы и направили восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностей предметов.

Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм н т. п.), проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают задачу наблюдений. Без этого они могут смотреть на предметы и тем не менее не видеть самого главного.

На одном из уроков в I классе учительница проводила беседу о белках. Она повесила картину с изображением двух белок и провела беседу об их образе жизни, ничего, однако, не сказав об их внешнем виде. Затем, сняв картину, она предложила ученикам дорисовать по картонному трафарету недостающие детали изображения белки и раскрасить рисунок. Совершенно неожиданно это оказалось для детей трудной задачей. Посыпались вопросы: какого цвета белка, какие у нее глаза, есть ли у нее усы, есть ли брови и т. п. Таким образом, хотя дети и смотрели на картину, но очень мало заметили на ней (из наблюдений М. Скаткина).

В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания).

Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение - таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями.

Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением), но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

1 " См.: Каничева Р. А. Влияние цвета на восприятие размера // Психологические исследования/ Под ред. Б. Г. Ананьева. Л., 1939. Т. IX.