История педагогики. Развитие педагогики в россии Вопросы управления школой в истории российской педагогики

Школа и педагогика в России после Великой Отечественной войны. Развитие общеобразовательной школы в конце 40-х - 50-х годах. Организация производственного обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе в конце 50-х - 60-х годах. Переход ко всеобщему среднему образованию во второй половине 60-х - начале 70-х годов.

Развитие педагогической науки. Расширение сферы деятельности Академии педагогических наук. Усиление с начала 60-х годов внимания к разработке теоретических проблем школьного воспитания и обучения. Исследование взаимосвязи обучения и развития, сущности процессов обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения, взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности. Проблема программированного обучения. Теория и практика проблемного обучения. Проблемы политехнического и профессионально-технического образования. Продолжение активной работы в сфере коррекционной педагогики (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, А.И. Дьячков и др.).

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян. . П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека. . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования. Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д.) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка. В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом. 44

Развитие педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с одной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности, образования и культуры; с другой, наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объединяла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения России. Это стало, пользуясь словами И.А. Бунина, "миссией русской эмиграции".

Можно говорить о сформировавшемся научно-педагогическом пространстве Российского Зарубежья, создававшем единое поле интеллектуального притяжения и позволявшем развиваться теории и практике школьного дела.

Прежде всего основу этого пространства составляло общественно педагогическое движение российской эмиграции, вовлекавшее интеллигенцию в созидательный процесс. Его организатором стали два центра педагогической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, которое возглавил В.В. Зеньковский, и Объединение русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем которого была избрана А.В. Жекулина. Они не только выполняли организационнопедагогические функции, но и содействовали активизации научной жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педагогической эмиграции.

Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции явились общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927), внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929), ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию, собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных проблем. Проводились съезды и совещания в отдельных странах или по группам стран. Через Русские академические группы, проводившие свои съезды, к осмыслению проблем образования юношества привлекались маститые ученые.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич

Собственно философская система Зеньковского состоит из трех разделов: гносеологии, метафизики и учения о человеке (антропологии). В сфере гносеологии Зеньковский стоит на точке зрения, которую он называет “христоцентрическим пониманием знания”. Выстраивая свои концепции, Зеньковский идет по пути критики противоположных и близких ему взглядов, разоблачая первые и уточняя вторые, затем дает собственное понимание проблемы, после чего добытое таким образом положительное решение проблемы еще раз обосновывает с помощью христианского вероучения. Так, в гносеологии, преодолев односторонности учения С. Н. Трубецкого о “соборной природе человеческого знания” и немецкого трансцендентального идеализма, Зеньковский приходит к понятию “церковного разума”, согласно которому метафизическую опору познания нужно искать в понятии Церкви. “Это истолкование знания решительно отвергает принцип “автономии” разума, что требует пересмотра всех принципов современной науки” (История русской философии, т. 2, ч. 2. Л., 1991. с. 252). В метафизике Зеньковский, отказавшись от построений Вл. С. Соловьева, приходит к “отвержению” всяческих форм неоплатонизма. Его онтология - это прежде всего учение о тварности бытия, самобытный вариант софиологии (хотя в ряде пунктов Зеньковский следует за С. Н. Булгаковым); он разработал также собственный вариант космизма и учения о мировой Душе. В учении о человеке Зеньковский дает обобщающую формулировку тех психологических и педагогических идей, которые он разрабатывал в течение всей жизни. “Путь человека, - считает он, - на земле стоит под знаком “креста” (у каждого человека, по учению Господа, “свой” крест, что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности), т. е. внутреннего закона, по которому может быть восстановлена утраченная (хотя в основе и не разрушенная) цельность в человеке. Отсюда понятна центральность его моральной жизни; освобождение от власти “душевных” движений, одухотворение всего состава человека есть вместе с тем наша подготовка к торжеству вечной жизни в человеке. Все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо могло “найти себя” и творчески преображать свой состав, какой оно в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний” (там же, с. 253). Богословские взгляды Зеньковского изложены в книге “Апологетика” (Париж, 1957), в которой он ставит целью “во всех тех точках, где намечается действительное или мнимое расхождение знания и культуры с Церковью, показать, что правда христианства остается незыблемой” (“Апологетика”. Рига, 1992.с.11). Особое место в творческом наследии Зеньковского занимает “История русской философии” - фундаментальное двухтомное исследование, изданное в Париже в 1948-50 и в 1953 переведенное на французский и английский языки. По охвату материала и глубине интерпретации это исследование до сих пор остается непревзойденным.

Иван Александрович Ильин

русский философ, правовед, политический мыслитель, а также тонкий теоретик и историк религии и культуры.

С 1923 по 1934 год русский философ был деканом и профессором Русского научного института в Берлине. В эти годы он активно участвовал в политической жизни русской эмиграции, примыкая к её правому. Он стал одним из идеологов белого движения, несколько лет издавал "Русский колокол. Журнал волевой идеи". В этот период времени им написан целый ряд книг по вопросам философии, политики, религии и культуры: "Религиозный смысл философии", "О сопротивлении злу силою" (1925), "Путь духовного обновления" (1935), "Основы художества. О совершенном в искусстве (1937) и др. Однако более активная деятельность Ильина прервалась из-за прихода к власти в Германии нацистов, ибо, уже в 1934 году он был уволен из Русского научного института, а через два года ему была запрещена и любая публичная деятельность. И в 1938 году он вынужден был эмигрировать из Германии в Швейцарию. Во многом благодаря С.В. Рахманинову и многих других своих друзей он обосновался с женой близ Цюриха. Опасаясь реакции Германии, власти Швейцарии ограничивали деятельность русского философа. Но постепенно его положение укреплялось и он уже смог активно заняться творческой деятельностью. Помимо большого числа статей и очерков, выходивших в различных изданиях, в частности составивших впоследствии сборник "Наши задачи" (изданных в 2-х томах в 1956 году), Иван Александрович также опубликовал на немецком языке три книги философско-художественной прозы, объединённые общим замыслом "Поющее сердце. Книга тихих созерцаний", а также фундаментальное исследование "Аксиомы религиозного опыта" (изданная в 2-х томах в 1953 году) и велась подготовка к печати книга "Путь к очевидности" (1957). Всё это говорит о том, что круг интересов Ильина был весьма широк: его интересовали как религиозные, так и правовые, социально- политические, философские, а также этические, эстетические, антропологические, литературоведческие и поэтические проблемы и направления знания.

Выдающийся вклад внёс русский мыслитель и в формирование и разработку национальной идеологии. Так, в своём докладе "Творческая идея нашего будущего", сделанном в Белграде и Праге в 1934 году, он формулирует назревающие проблемы русской национальной жизни, которая актуальна и по сей день. "Мы должны сказать всему остальному миру, - смело заявил он, - что Россия жива, что хоронить её - близоруко и неумно; что мы не человеческая пыль и грязь, а живые люди с русским сердцем, с русским разумом и русским талантом, что напрасно думают, будто мы с друг другом "перессорились" и пребываем в непримиримом разномыслии, будто мы узколобые реакционеры, которые только думают свои личные счёты с простолюдином или "инородцем".

Система народного образования в СССР - система образования, начавшая складываться в советское время (Советская Россия, СССР).

Образование в Советском Союзе было тесно связано с воспитанием и формированием качеств личности. Советская школа, призвана была не только решать общеобразовательные задачи, обучая учащихся знанием законов развития природы, общества и мышления, трудовыми навыками и умениями, но и формировать на этой основе коммунистические взгляды и убеждения учащихся, воспитывать учащихся в духе высокой нравственности, советского патриотизма и социалистического интернационализма.

Основные принципы образования в Советском Союзе были сформулированы еще в 1903 году в Программе РСДРП, озвученной на II съезде РСДРП: всеобщее бесплатное обязательное образование детей обоего пола до 16 лет; ликвидация сословных школ и ограничений в образовании по национальным признакам; отделение школы от церкви; обучение на родном языке и др.

С момента создания советского государства вопросам образования уделялось приоритетное внимание. 9 ноября 1917 г. (на следующий день после проведения 2-го Всероссийского съезда Советов 26 октября (8 ноября) 1917) совместным Декретом ВЦИК и СНК была учреждена Государственная комиссия по просвещению, на которую возлагалась задача руководить всей системой народного образования и культуры.

В октябре 1918 года введено положение "О единой трудовой школе РСФСР" которое вводило бесплатное и совместное обучение детей школьного возраста. 26 декабря 1919 был подписан декрет о том, что всё население страны в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, обязывалось обучаться грамоте на родном или русском языке - по желанию. ]

Серьезной проблемой была неграмотность значительной части населения, особенно крестьянства, при этом в Европе, эта проблема была решена ещё в XIX веке. Советское руководство считало достижение всеобщей грамотности одной из приоритетных задач. Как говорил Владимир Ленин -«нам нужно громадное повышение культуры. надо добиться, чтобы уменье читать и писать служило к повышению культуры, чтобы крестьянин получил возможность применять это уменье читать и писать к улучшению своего хозяйства и своего государства» .

Всего к 1920 году удалось обучить грамоте 3 млн. человек. Перепись 1920 года на территории Советской России зафиксировала умение читать у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. При этом эта перепись не была всеобщей и не охватила такие территории страны как Белоруссия, Волынская, Подольская губернии, Крым, Закавказье, горные районы Северного Кавказа, часть Туркестана и Киргизии, Дальний Восток, а также некоторые местности Европейской России и Украины, Хиву и Бухару.

На основе декретов СНК РСФСР, принятых в 1918-19 годах, система образования была коренным образом изменена: существование частных школ было запрещено; введено бесплатное обучение, совместное обучение детей обоего пола; школа отделялась от церкви, а церковь - от государства; запрещалось преподавание в учебных заведениях какого бы то ни было вероучения и исполнение обрядов религиозного культа; отменялись физические наказания детей; все национальности получили право обучения на родном языке; положено начало созданию системы общественного дошкольного воспитания; выработаны и введены в действие новые правила приёма в вузы.

Современные исследователи отмечают: "Коммунистическая атака на систему распределения научных статусов началась в 1918 г. Дело заключалось не столько в «перевоспитании буржуазной профессуры», сколько в установлении равного доступа к образованию и уничтожении сословных привилегий, к числу которых относилась и привилегия быть образованным".

Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания об­разования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно, прежде всего, стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жиз­ни в соответствии с навязанной им после войны социалис­тической политико-идеологической системой в сфере обра­зования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.

Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школь­ную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и сред­няя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск­ников, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образо­вания, что сказывалось на уровне общеобразовательной под­готовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы, выпускники которых получили право поступления в высшие учебные за­ведения. В настоящее время это самый массовый тип средне­го учебного заведения в Великобритании.

По реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который лег в основу унификации системы образования в Велико­британии.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об­разованием. К концу войны лишь немногим более 10% школ оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое поло­жение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоор­динировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сег­регации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недо­стойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уров­ня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой шко­лой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребо­ванностью работников с образованием такого уровня на дан­ном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным тре­бованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который по­ложил начало стандартизации содержания школьного образо­вания. Приоритетными областями были признаны естественно­научные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

Фрадкин Ф.А.

Лекции по истории отечественной педагогики

ПЕТР ФЕДОРОВИЧ КАПТЕРЕВ И ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ПСИХОЛОГИЮ ПЕДАГОГИКА

П.Ф. Каптерев принадлежал к русским педагогам, которые были широко известны при жизни, стояли во главе научных направлений, но после смерти их имена забывались, труды не печатались. Это было связано с тем, что в 20-е годы идеи Каптерева об автономии школы, независимости педагогического образования от государства явно не совпадали с господствовавшим направлением мысли. В 30-40-е годы педагогические взгляды Каптерева казались подозрительными, ибо в них было много психологии и педологии. В последующие десятилетия авторы статей и учебников «пригоршнями» черпали его педагогические идеи, но имя ученого старались не упоминать. Впервые через шестьдесят лет после смерти ученого, в 1982 году, были опубликованы его избранные педагогические произведения.

Продолжатель традиций Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского, ученый, прекрасно знавший европейские языки, обратился к лучшему из того, что в этот период создавалось в России и на Западе В фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования» центральной является глава «Образовательный процесс – его психология». Она вся пронизана мыслью о том, что психология способствует наилучшему научному обоснованию педагогики и глубине практических выводов. Согласно Каптереву, педагогика является прикладной наукой, отвечающей на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развитии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения Каптерева, является также логика, физиология, филология, социология.

БИОГРАФИЯ

П.Ф. Каптерев родился в 1849 году под Москвой в семье священника. Он прошел весь путь, предуготованный к занятию высших постов в церковной иерархии, – духовное училище, духовную семинарию, Московскую духовную академию. Но неожиданно для всех подающий надежды, самый молодой преподаватель философии Петербургской духовной семинарии подает в отставку и посвящает себя светской деятельности в области образования. Этот шаг, осужденный родителями и друзьями, стал началом рождения талантливого русского педагога, внесшего вклад в разработку психолого-педагогических проблем и подготовки к массовому образованию в России. Сам ученый объяснял свой поступок тем, что в стране, где четыре пятых населения безграмотны, «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни общества заниматься самым необходимым делом».

Каптерев стал преподавателем педагогики, психологии, логики в ведущих педагогических учреждениях Петербурга. Влияние педагога, опирающегося на последние достижения антропологических наук, было очень сильным в начале века. Он заложил традицию пропаганды достижений науки в провинции. Выступая лектором на курсах учителей, ученый много делал для теоретического обоснования обучения в земской школе с целью «просветить всю Русь школой, учением». Перу Каптерева принадлежат фундаментальные педагогические работы, в основу которых положена идея психологического обоснования педагогики. Его полное собрание сочинений составило бы много томов, но, к сожалению, оно так и осталось неосуществленным.

Позиция Каптерева как земского деятеля, просветителя, пропагандиста естественнонаучного знания вызвала конфронтацию с властями. Он подвергался преследованиям за «преподавание безумной педагогики», далекой от господствующей официальной доктрины, обвинялся в подрыве нравственности и безбожии. Ему то запрещали, то снова разрешали читать лекции. Однако, несмотря на давление со стороны органов власти и преследование полиции, Каптерев сохранял чувство собственного достоинства и самостоятельности. Он выступал с открытым забралом, не страшась никого. Автора анонимки он обвинил в невежестве, а членов проверявшей его работу комиссии Каптерев упрекнул в пристрастности. Современник Каптерева Ф.П.Степун хорошо объяснил феномен сопротивляемости интеллигентов внешнему давлению в дореволюционной России. «Возвращаясь сегодня утром к себе домой рябиновой аллеей… я с нежностью вспомнил дореволюционную Россию, до чего же она была богата по особому заказу скроенными и сшитыми людьми. Что ни человек – то модель. Ни намека на стандартизированного человека западноевропейской цивилизации. И это в стране монархического деспотизма, подавляющего свободу личности и сотнями бросавшего молодежь в тюрьмы и ссылки. Какая в этом отношении громадная разница между царизмом и большевизмом, этой первою в новейшей истории фабрикой единообразных человеков. Очевидно, государственный деспотизм не так страшен своими политическими запретами, как своими культурно-педагогическими заданиями, своими замыслами о новом человеке и новом человечестве. При всем своем деспотизме царская Россия духовно никого не воспитывала и в духовно-культурной сфере никому ничего не приказывала. Эта роль была ей и не под силу». (Степун Ф. Россия накануне 1914 года // Вопросы философии. 1992. № 9. С. 95-96).

Самое тяжелое время для жизни Каптерева наступило после Октября. Он не мог остаться жить в Петрограде. Здесь ему грозила смерть от голода и холода, либо арест за несогласие с политикой руководства департамента северных коммун. Начавшаяся враждебная кампания против старой профессуры, которая не приняла Октябрьскую революцию и активно выступала против политики советского правительства в области средней и высшей школы, привела к тому, что Каптерев вынужден был уехать в Воронежскую губернию. Вместе с Каптеревым в Воронеж перебралась из Петрограда целая группа известных ученых – С. Н. Введенский, К.К. Сент-Илер, А.И. Протопопов.

Это была внутренняя эмиграция из центра в провинцию для того, чтобы сохранить жизнь и воспитать учеников. Однако и здесь Каптереву пришлось отстаивать свои позиции. Всю жизнь он боролся за открытость и свободу образования для всех желающих и думал, что эта проблема была решена. Во всяком случае, в декларациях большевиков образование провозглашалось доступным и всеобщим. На самом же деле ничего подобного не произошло. В первую очередь места в вузах предоставлялись коммунистам и комсомольцам, затем рабочим и беднейшим крестьянам, и только на оставшиеся места принимались представители остальных социальных групп. Важнейшим был экзамен по политической грамотности. Лишенным фундамента образования, не имевшим вкуса к систематической напряженной работе студентам старый профессор казался не просто «контрой», а осколком ненавистного старого мира. В насыщенной политикой и непримиримостью послереволюционной атмосфере Каптерев с кафедры говорил о бестрепетной, как суд, науке, которая устанавливает вечные и непреложные истины. Для него наука представлялась храмом культурных идеалов и мастерской создания инструментария объективного изучения педагогического процесса. Наука может процветать, если она далека от политики, и никакая партия не должна вмешиваться в ее дела, утверждал ученый. Сама академичность и фундаментальность чтения лекций, тщательность работы с материалом была непонятна и чужда слушателям, мышление которых формировалось на митингах. Его недовольство уровнем подготовки студентов и предложение создать подготовительные курсы вызвало шок и подозрения в саботаже. Студентов вызывали в органы и спрашивали, не протаскивает ли старый профессор в своих лекциях антиматериалистические, антимарксистские, антисоветские идеи. Сотрудники ГПУ действовали в соответствии с указанием Дзержинского организовать слежку за профессорско-преподавательским составом университета. «На каждого интеллигента должно быть дело. Каждая группа и подгруппа должны быть освещаемы всесторонне компетентными товарищами, между которыми эти группы должны распределяться нашим отделом. Сведения должны проверяться с разных сторон так, чтобы наше заключение было безошибочно и бесповоротно, чего до сих пор не было из-за спешности и односторонности освещения». (Тополянский В. На каждого интеллигента должно быть дело // Лит. газета. 1993. 11 августа).

В роли «компетентного товарища» выступила Н.К.Крупская, написавшая рецензию на статью П.Ф. Каптерева, опубликованную в журнале «Педагогическая мысль» в 1921 году. Ее возмутила своим протестующим тоном даже вставка «От редакции журнала», членом редколлегии которой был Каптерев. В ней говорилось о катастрофическом положении дел в народном образовании, о невозможности нормальной работы редколлегии и выхода журнала в срок. «Если ко всему прибавить, – утверждалось в обращенной к читателям заметке, – моральные огорчения, обусловленные частыми потерями близких людей, то похищаемых смертью, то волею судеб удаляемых за пределы досягаемости, перед нашими глазами ясно встает картина той ужасающей обстановки, при которой приходилось работать нашим сотрудникам». Естественно, что тема заявления не могла понравиться Надежде Константиновне, так же как и характер опубликованной в журнале статьи Каптерева «О школьном самоуправлении и школьной дисциплине». Замысел автора она оценила как стремление «втоптать в грязь пробудившееся в юношестве стремление к организации деятельных работников». После первых страниц чтения текста Каптерева у нее возникло желание бросить читать, ибо что может сказать педагог, с такой ненавистью говорящий о молодежи, которая рвется по-новому организовать жизнь школы. «Каким затхлым духом веет от всего этого и как далек П.Ф. Каптерев от современной молодежи!» – восклицает Н.К.Крупская, выступая судьей идей Каптерева и журнала. Естественно, журнал вскоре закрыли, а Каптереву на долгие годы приклеили ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции в области народного образования». (Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 99-103).

Работая профессором в Воронежском университете, Каптерев по-прежнему смысл своей жизни видел в образовании народа, посвящении себя людям. Все попытки жены удержать его дома после первого воспаления легких, полученного в неотапливаемых помещениях университета, были отвергнуты им. Бывший студент вспоминал о реакции Каптерева на уговоры жены пропустить занятия из-за болезненного состояния. «Однажды в моем присутствии жена Петра Федоровича, Ольга Федоровна, пыталась убедить его пропустить одну лекцию, намекая, что у него повысилась температура. Он сдержанно, но несколько раздраженным тоном ответил ей: «Твоя философия, Оля, очень проста и прозрачна – поменьше риска, побольше духовного спокойствия, моя же несколько иная: начнешь пропускать – студентов разбалуешь, а молодежи нужно учиться не за страх, а за совесть, да кроме того, после лекции я сплошь и рядом чувствую себя бодрее, чем до лекции» (Цит. по диссертации З.М. Тамбиевой «Дидактические взгляды Каптерева». С. 16). «Зубр» не мог адаптироваться к новым условиям жизни. В 1922 году П.Ф. Каптерев умер в Воронеже от воспаления легких.

МЕТОДОЛОГИЯ

Психологическое и физиологическое обоснование педагогики сделает ее подлинно научной и даст возможность повысить эффективность воспитательного воздействия.

Выдвижение Каптеревым на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное» направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без физиологии и психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические основы воспитания. Каптерев высоко оценивал Локка именно потому, что последний «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность». (Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо называют первооткрывателем в России глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике»(Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. С. 147).

Педагогика не искусство, не набор рецептов воспитания на все случаи жизни, не нормативные заклинания и требования по поводу того, как воспитывать ребенка, а прикладное знание о педагогическом процессе

По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем. Врач занимается лечением больных, а медицина разрабатывает знания о болезнях. Политик решает важные для страны вопросы управления, а наука о политике синтезирует знания разных наук. Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о человеке и на их основе разрабатывает практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень молода, она только становится на прочную основу позитивной науки, но от ее успехов во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к жизни. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 46-62).

Дискуссия о том, фундаментальная или прикладная наука педагогика, длится уже более века. Многие ученые (А.Н.Леонтьев) настаивали на том, что педагогика – прикладная наука по отношению к рефлексологии, педологии, психологии, которые выступают базовыми науками. В защиту педагогики как самостоятельной науки, имеющей свой предмет и цели, выступил Макаренко. Любые попытки низвести педагогику до прикладной науки, использующей результаты фундаментальных исследований, всегда приводили, по мнению В.В.Краевского, к катастрофическим результатам. Только наука педагогика, обоснованная в своей методологии, теории, методике, может помочь педагогам эффективно донести культуру от одного поколения к другому. Ориентированная на рецептуру эмпирическая педагогика была чужда Каптереву. Он справедливо упрекал многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они действуют как знахари и шаманы. Теоретически не осмысленный, не проанализированный в контексте физиологии и психологии личный опыт, учителя не больше, чем материал для обобщения, осмысления и анализа педагогического процесса. Отстаивая эту позицию, Каптерев внес важный вклад в развитие естественнонаучного направления отечественной педагогики, представленного прежде всего именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского. Всякая попытка постановки вопроса о создании автономной от государства школы и педагогики стала рассматриваться в условиях тоталитаризма как политическое преступление.

Педагогический процесс должен быть автономным от государства, от церкви, от борьбы классов

Это предельно четко сформулированная Каптеревым идея отстаивалась им до конца жизни. Автономия школы включала доверие общества к учителям и детям решать их внутренние проблемы, отказ от обязательного внешнего давления, в какой бы форме оно ни проявилось.

Как бы предвидя процессы превращения педагогической науки в инструмент большой политики, направленной на манипулирование сознанием и поведением личности, Каптерев отвергал возможность осуществления советской, капиталистической или империалистической педагогики. Педагогика как наука универсальна, заявлял он, она фиксирует закономерности и принципы воспитания вообще, а не как они проявляются в отдельно взятой стране. «Если нелепо говорить в точном смысле слова о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни данного времени, другими словами об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике» (Каптерев П.Ф. Выступление // Труды 2 Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. Пг., 1913. С. 35). Автономность школы, по Каптереву, означала невмешательство ее в политическую борьбу, которая в начале века захватывала Россию. В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка. Политика должна быть оставлена на пороге школы. До революции идея автономии воспитательных учреждений от государства горячо поддерживалась большевиками. Они требовали отказа от вмешательства государственных структур в дела школы, свободы от господствующей идеологии, но как только пришли к власти, то заменили эту идею на прямо противоположную.

Каптерев отстаивал принципиальные взгляды и убеждения. Каждый учитель и воспитатель имеет право занимать определенную политическую позицию. Но учитель, настаивал Каптерев, должен быть лишен права обращать учащихся в свою веру, превращать школьный класс в трибуну политических споров и разгула политических страстей. Школа – территория, свободная от политики. Только индивидуально-общественная школа может способствовать всестороннему раскрытию дарований и способностей ребенка. Правоту Каптерева показала вся дальнейшая история развития советской школы. Индоктринация в политическую жизнь подрастающего поколения привела к трагическим результатам. Спустя десять лет после смерти Каптерева в советском обществе ребенок поощрялся за донос на отца, спрятавшего какие-то вещи при вступлении в колхоз, за вовлечение в колхоз родственников и соседей. В условиях тоталитарного режима, когда семья оказалась не в состоянии противопоставить традиционные нормы и ценности массированному воздействию средств массовой коммуникации, идеологической обработке, вовлечение детей в политическую жизнь стало основой формирования их агрессивного поведения в настоящем и будущем.

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Идеалы и цели воспитания – результат глубокого анализа потребностей общества, всех его сословий, классов.

Цели воспитания определяются, по Каптереву, социальным идеалом, который «задается» обществом, национальными традициями, религиозными ценностями. Формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, коренящимся в массовом народном и религиозном сознании. В сказках, мифах, притчах, житиях осмысливаются и обобщаются наиболее чтимые в народе качества человека определенного типа. Задачей теоретической педагогики является осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса – всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека.

Опасным, по мнению Каптерева, является насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, подчеркивание, например, низости мужицких черт и превосходства дворянских недопустимо. Такая позиция, особенно если она поддерживается правительством, грозит социальным взрывом.

Каптерев продолжает заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

Формирование яркой личности – важнейшая задача образования

«Разумным и истинным образование не станет до тех пор. пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. С. -СПб., 1914. С. 82-83).

Ученый зафиксировал вектор движения педагогической мысли об условиях развития ребенка к его внутреннему миру, интеллекту, нравственным ценностям, поведению. Если в России 60-70 годов XIX века обсуждались проблемы формального и материального образования, шла борьба между сторонниками реального и классического образования, то в конце XIX и начале XX века в русском обществе велась дискуссия о положении учащих и учащихся, их правах и свободах, участии родителей и общества в жизни школы, умственном и духовном развитии.

Каждый человек представляет свой особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями. У разных людей различный ум, память, мышление, фантазии. Только толпа однообразна и одинакова в своих стремлениях к подражательности. Задача школы – содействовать развитию индивидуальности ребенка, как бы это ни было трудно сделать в условиях «фабричной организации деятельности школы». Преодолеть тенденцию к унификации школьной жизни должны помочь разнообразные формы организации педагогического процесса. В числе важнейших Каптерев называет требование обязательно оставлять детям время для упражнений в предметах и по их личному желанию. Вводить в учебный курс больше факультативных предметов. Поощрять участие детей в кружках или товариществах. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 414). Требования Каптерева противопоставлялись разработкам официальных педагогов, которые, готовя воспитанника «к будущей жизни», акцентировали внимание на покорности, послушании, дисциплинированности учащихся.

Важнейшая задача образовательного процесса – помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием

Человеческая природа, доказывал Каптерев, изменяется и улучшается культурой. «Продолжительные культурные упражнения влияют на орган душевной деятельности – мозг, не только увеличивая его объем, но и делая способным к более сложной и тонкой деятельности. Культурная деятельность, совершаемая из поколения в поколение… производит внутренние изменения в строении мозга, которые, помаленьку закрепляясь, становятся наследственными...» (Каптерев П.Ф. О природе детей. С. СПб 1899. С. 39).

Каптерев испытывал на себе мощное влияние русской физиологической школы Сеченова и его учеников – поэтому так много внимания он уделял роли физиологических процессов в воспитании. Несомненно, это было прогрессивно и полезно для педагогики конца XIX – начала XX века. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки – лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с современным мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями.

Взгляды Каптерева на процесс усвоения культуры ребенком принципиально отличались от подходов официальной педагогики. Разговоры о человеческой душе, не опирающиеся на глубокое знание физиологических и психических процессов, – чистая схоластика, заявлял Каптерев. Духовная жизнь развивается на основе телесной, она связана с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, находится под глубоким и всесторонним влиянием телесности. Все педагогические советы, рекомендации, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, носят абстрактный характер и ничего, кроме вреда, не приносят ребенку.

Направляя острие критики против педагогического официоза, Каптерев протестовал против книжного обучения, отрыва ребенка от окружающей природы. Ужасно, заявлял он, что городской ребенок знакомится с миром природы в парках и зоологических садах Только тогда нормально разовьются его ум и чувства, воображение и творчество, когда он проникнется силой и красотой природного естества. Эта обращенность к природе, понимание важности «естественных» факторов в социализации станет важной идеей, которую усвоят учителя-практики «новых школ» России.

В развитии личности, ее самосовершенствовании главная роль принадлежит семье, только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и богу

Семейное и общественное воспитание, взаимодополняя друг друга, всесторонне формируют ребенка. Семья должна позаботиться о предоставлении детям условий для занятий, помочь им избежать дурных влияний, руководить чтением школьников, изолируя их от вздорных и безнравственных книг. Родительское участие в жизни школы должно быть обязательным. По оценкам родительской общественности учителя должны судить о влиянии школы на настроение детей, их физическое, умственное и нравственное развитие. Семейное воспитание Каптерев называл «новооткрытой областью научной педагогики» и призывал связать образовательный процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики «Энциклопедия семейного воспитания», в которой приняли участие такие известные педагоги и психологи, как А.Ф.Лазурский, И.А.Сикорский, А.Н. Острогорский, Е.И.Тихеева.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

Нельзя представлять воспитание как передачу культуры. Культура может быть усвоена только при глубокой работе личности по самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию

О ничтожной роли школы как «передатчика» культуры говорит тот факт, что наиболее одаренные ученики чаще всего ничего не получают от школы, заявлял Каптерев. Они обычно жалуются на то, что школа разрушительным образом действует на их стремление проявить себя в какой-либо области. Требование овладеть огромным, мало связанным между собой материалом утомляет и отвращает от образования. Самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности, направленным на овладение культурным наследием. Только тогда образование станет эффективным, доказывал Каптерев, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Обучение должно следовать за природным развитием человека и никогда не опережать его. Стремление интенсифицировать процессы роста и развития человека болезненно отражаются на физиологических и психологических особенностях и могут вызвать деструктивные процессы в развитии. Таким образом, приходил к заключению Каптерев, основа школы и источник ее усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которые лежат в основе самовоспитания и самообразования. (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М, 1982. С. 357).

Каптерев одним из первых русских педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и самообразования личности. Вслед за ним эту проблему подхватят и разовьют С. Т. Шацкий, Н.А. Рубакин, П.П. Блонский. Однако, как и большинство педагогов его времени, Каптерев не осознавал даже самой возможности постановки проблемы «обучение впереди развития». Ее впервые сформулирует Л.С. Выготский, подчеркнув ведущую роль обучения в развитии личности.

Всякое усвоение культуры предполагает три стадии: ощущение – понимание – действие

Каптерев следующим образом представлял себе процесс научения. Под влиянием внешних стимулов происходит раздражение чувствующего нерва и ощущения. В результате переработки полученного ощущения формируются представления и понятия. Наконец, внутренняя работа проявляется во внешнем действии индивида. В деятельности детей наиболее полно выражен первый и третий акт, а второй стушевывается. У взрослых же, наоборот, рельефнее выражен центральный момент, то есть переработка.

При таком представлении акта усвоения опыта, делал вывод Каптерев, вся деятельность педагога должна быть направлена на его разумную организацию. Зная механизм усвоения опыта, можно не вслепую, а опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Из этого следовало, что первоначальные умственные упражнения детей должны быть связаны с деятельностью органов внешних чувств. Деятельность органов внешних чувств, подчеркивал Каптерев, есть родина нашего ума. Отсюда и высокая роль наглядности.

Не менее, а может быть более важной является творческая деятельность ребенка – его игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия, приготовление разных приборов и снарядов. Громадный успех трудовой школы в начале века был связан отнюдь не с тем, что дети начали производить ценный для общества продукт. Главным было то, что труд представлялся как один из моментов образования, результат переработки впечатлений. Взятый же сам по себе, он мало что дает в образовательном отношении, подчеркивал Каптерев.

Ученый создал педагогическое знание об акте познания ребенка. Он еще мало мог сказать о процессе переработки внешних впечатлений, но акцентировал внимание на роли действия, деятельности в формировании ребенка, и это было новым для его времени. Русская педагогическая мысль, обращаясь к проблеме трудовой активности ребенка, билась над решением тех же задач, что и мировое педагогическое сообщество применительно к особенностям страны.

Представление о том, что научно обоснованный метод воспитания можно заменить интуитивным знанием о средствах влияния на ребенка, глубоко ошибочно и ведет в тупик

Метод в педагогике, как двуликий Янус, обращен, с одной стороны, к педагогической науке и несет в себе теоретическое обоснование целенаправленных действий учителя. С другой стороны, метод должен быть освоен педагогом на уровне интуиции. Только эти две стороны обеспечат органический синтез научного и духовного и позволят эффективно организовать педагогический процесс.

Впервые в истории отечественной педагогики Каптерев выделил компоненты метода педагогического воздействия. Метод должен быть сообразен со свойствами детской натуры, заявлял Каптерев вслед за Ушинским. Психические и физические свойства детей, принципиально отличающие их от взрослого человека, должны стать основой возрастного подхода в педагогике. Не менее важно привести метод в соответствие с индивидуально-психологическими особенностями детей. В школе учатся не школьники вообще, а дети определенного возраста, пола, способные и менее способные, происходящие из определенного сословия и живущие в определенной местности. То, что хорошо для одного ребенка, может нанести другому большой вред. Метод должен быть настолько гибок, чтобы учесть все эти сложности. Учителю необходимо органически усвоить метод, сделать его инструментом работы над решением педагогических проблем. Только глубинное усвоение метода учителем приведет к созданию на уроке живой и творческой атмосферы, способствующей интеллектуальному и духовному развитию детей. «Игрок на бильярде выбирает известный кий, который он находит себе «по руке»; мужик старается сделать себе косу «по плечу»; казак прилаживает себе пику, солдат – ружье и т.д. Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности». (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 37).

Любое специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы

В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности.

«Сильная критическая мысль есть результат долгой и многосторонней работы, и потому чем шире и разнообразнее общее образование, тем лучше и тверже будет специальная деятельность. Боязнь теорий, боязнь широких обобщений есть принадлежность невежества и умственной ограниченности; боящиеся забывают, что практика без теории, специальность без общих оснований ничтожны, бессильны, что всякие существенные усовершенствования в практике и специальности создаются, прежде всего, теорией, общими началами». (Там же. С. 424).

Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены взаимодополнительно

Научное знание обращено прежде всего к уму человека, оно направлено на включение его в разнообразную деятельность по преобразованию мира. Обращенная же к душе религия ведет человека к Богу, осознанию смысла жизни. Религиозное воспитание нельзя рассматривать как научную дисциплину наряду с другими учебными предметами. Это скорее руководство к жизни, воспитательное средство, а не свод стройной системы знаний, которые в обязательном порядке изучают учащиеся. «… При строго же фактической постановке исследования мы имеем дело не с двумя противоположными субстанциями, а с двумя порядками явлений, правда, весьма различными и своеобразными, но развивающимися одновременно и неразрывно связанными между собою» (Каптерев П.Ф. Самообразование в области психологии // Северный вестник. 1897. № 4. С. 113). Проблема соотношения религиозного воспитания и овладения основами наук, остро поставленная в начале века, получила у Каптерева оригинальное решение. Вполне можно заниматься естественнонаучными проблемами, искать в рамках научного познания ответы на вопросы практики и вместе с тем посещать церковь, верить в Бога. Наука и религия отражают разные аспекты бытия, и не следует, утверждал Каптерев, сталкивать их.

Женское образование обладает специфическими особенностями

В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как Каптерев. Сама жизнь побуждала ученого сосредоточить внимание на решении столь важного для русской жизни вопроса. Женщины рвались в традиционно мужской мир общественной деятельности, преодолевая скепсис и консерватизм старорежимных охранителей устоев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. Каптерев теоретически обосновывал решение этой задачи. На представления о характере и специфике женского восприятия жизни, переживания, отношения к миру и на необходимость учесть все это в процессе воспитания обратил внимание ученый. Избранный им путь от научных психологических представлений к вытекавшим из них педагогическим выводам оказался верен. В последующем совместное обучение привело к тому, что проблема просто выпала из поля зрения педагогов, поэтому попытка Каптерева найти решение вопроса осталась ценной, имеющей важное значение для решения педагогических проблем.

Учебно-воспитательный процесс должен быть сориентирован на своеобразие восприятия мира мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами

В сознании женщины реальная окружающая среда и человеческая личность занимают столь большое место, что получаемый ими курс образования должен быть решительно сориентирован на эту особенность. Основой содержания образования для женщин должны стать не грамматика и математика, а антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться больших успехов, поэтому в учебный курс для женщин необходимо включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. Особенно следует обратить внимание на строгую постепенность преподнесения знаний, опору на наглядность при изложении абстракций. У женщин слабо развиты творческие способности, утверждал Каптерев, поэтому так важно ценить и поддерживать даже малейшие проявления этого драгоценного свойства человеческого духа.

Чувства любви, набожности, религиозности, застенчивости, сострадательности играют в жизни женщины несравненно большую роль, чем в жизни мужчины. Хотя они более глубоки и органичны по сравнению с мужскими, но довольно узки и легко могут выродиться в эгоизм. Задача воспитателя – просветить и облагородить женские чувства, сделать их широкими, чуждыми эгоистических интересов, придать им гуманистическую направленность на общественные ценности.

В рассуждениях Каптерева ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.

Нет двух людей, обладающих одинаковыми талантами

Широко распространенное мнение о том, что малоспособный к занятиям древним языком и математикой ребенок непригоден к научным занятиям вообще, глубоко ошибочно. Многие художники и ученые, проявившие впоследствии одаренность в разных областях знаний, оказывались плохо успевающими в казенных гимназиях.

Каптерев отметил опасность подмены умственного труда физическим, отношение к физическому труду как панацее решения всех педагогических проблем. «Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более: отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно, – физический он или духовный, образованности, т.е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты» (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 349-350).

ОЦЕНКА

Заслуга Каптерева – в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками, в наведении мостов между психологией и педагогикой. После него в сознании российского научного педагогического сообщества прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Тем самым закреплялся начатый Н.И.Пироговым, К.Д. Ушинским, И.Н.Сеченовым поиск фундаментальных оснований педагогической науки. Воспитание Каптерев связывал с социализирующими факторами. Ученый установил факт несовпадения обучения и развития учащихся, акцентировал проблему саморазвития личности, дал ключ к пониманию обучения как важнейшего условия роста и освоения личностью ценностей культуры. Особое внимание он уделял формированию потребности воспитанника решать не только личные, но и общественные проблемы. Все работы Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Учитель должен опереться на естественные природные силы ребенка, и только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.

ВЫВОДЫ

1. Уход Каптерева «в мир», в педагогику, в воспитание, в науку отражало его стремление быть полезным обществу в решении наиболее важных проблем. Много позже, когда под угрозой окажутся духовные религиозные ценности, примут сан священника и уйдут из науки в религию такие одаренные ученые, как П.А.Флоренский, В.В.Зеньковский и другие.

2. Преданность демократическим идеалам, вера в образование как огромную силу преобразования общества Каптерев сохранил до конца жизни.

3. Каптерев продолжил и развил естественнонаучное направление русской педагогики, впервые обоснованное Ушинским. Стремление «вывести» педагогику из антропологии, и прежде всего из психологии и физиологии, пронизывает все творчество Каптерева.

4. Педагогику Каптерев оценивал как прикладную науку, опирающуюся на фундаментальные физиологию и психологию.

5. Исторический опыт подтвердил правоту Каптерева, предупреждавшего об опасности политизации учебно-воспитательной деятельности, подчинения образования господствующим политическим установкам.

6. Резкое противопоставление целей воспитания детей из различных социальных групп и сословий – основа подозрительности и ненависти, которая находит себе выход в катаклизмах и настроениях общества.

7. Семейное воспитание – не «довесок» к школьному, и недооценивать его нельзя. Стремясь заложить основы формирования нравственного человека, педагогика должна опираться на воспитание ребенка в семье.

8. Каптерев постоянно говорил о необходимости учитывать физиологические и психологические особенности личности ребенка. Он шел вслед за развитием и не видел еще возможности обучения, опережающего развитие ребенка.

9. Одним из первых в русской педагогике Каптерев обратил внимание на роль действий, практической деятельности в формировании целостной личности. Он резко отрицательно относился к интеллектуальной перегрузке учащихся в официальной гимназии, недооценке труда, игры, искусства.

10. Общее образование должно опережать специальное и служить для него фундаментом. Увлечение специальным образованием приводит к формированию узости в развитии личности, заявлял Каптерев «Мир мужчины и женщины столь различен, что невнимание к. нему в процессе воспитания может негативно отразиться на жизненной судьбе каждого из них»

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Почему Каптерев ушел из духовной академии и занялся вопросами народного образования?

2. Разработке каких проблем посвящены главные работы П. Ф. Каптерева?

3. Что, по мнению П. Ф. Каптерева, позволит создать научно обоснованную педагогику?

4. Что нового вносит Каптерев в характеристику педагогики по сравнению с Ушинским?

5. Почему Каптерев настаивал на автономии педагогического процесса?

6. Каково, по Каптереву, место воспитания в системе социализирующих факторов, способствующих развитию ребенка?

7. Каковы стадии процесса познания у ребенка?

8. Каковы цели воспитания по Каптереву?

9. В чем важность метода воспитания, каковы его функции?

10. В чем специфика женского образования в отличие от мужского?

ЗАДАНИЯ

1. Как вы относитесь к такой «критике» Каптерева?

«Ошибочно утверждение Каптерева, будто в образовательном процессе нельзя на первый план выдвигать учителя, а нужно поставить центром ученика (влияние педоцентризма американской педагогики) Ошибочно утверждение, будто «сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании» (влияние Спенсера, американской педагогики и теории «свободного воспитания») Неправильна трактовка образовательного процесса, как «выражения внутренней самодеятельности человеческого организма», стремление Каптерева связать обоснование образовательного процесса с религией и национализмом и т д. » (Медынский Е.Н. История русской педагогики М, 1938 С 390)

Зачем была нужна такая «критика»? К чему она вела и на что была направлена?

2. Проанализируйте текст критики концепции Каптерева и постарайтесь объяснить вывод Е.Н. Медынского «Чувство любви, по Каптереву, – это тот общий центр, то средоточие, которое упорядочивает и оживляет все остальные чувства, любовь – это положительная и неизменная основа, от которой проистекает развитие всех способностей, содействующих нашему усовершенствованию Социальный смысл этих гимнов любви – отвлечь внимание от классовой борьбы» (Медынский Е.Н. История русской педагогики М., 1938 С 389).

3. Сравните тезис Каптерева и его интерпретацию Медынским. Какая позиция вам ближе?

«Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические – вот что важно для общества прежде всего в строе и организации школ, законы божеские, а не человеческие Благо детей на первом плане Поэтому общество есть защитник общею гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия – требование общества Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и

управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество» (Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия. М., 1914. С. 116). «Такая теория могла родиться только у представителя буржуазной интеллигенции, не удовлетворенной существующим строем, находящейся к нему в некоторой оппозиции, но боящейся революционного ниспровержения этого строя» (Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1938. С. 388).

5. Идеал образованного человека П.Ф. Каптерев представлял себе следующим образом.

Он писал, что истинно образованный человек владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться. Он не только знающ, но и сообразителен, у него есть царь в голове, единство в мыслях, он умеет не только думать, действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой в природе и искусстве. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельностным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со своими прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все способности и свойства и не падает, и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений. Это человек физически развитый, со здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радости тела.

Прочитайте характеристику. Согласны ли вы с ней? Чем бы вы смогли дополнить описание идеала?

6. П.Ф. Каптерев мучительно искал ответы на следующие вопросы: «Основные психические процессы, свойственные человеку, изменились сколько-нибудь за время существования человечества, или они испокон века от начала и доныне, остаются в своем первоначальном виде неизменными и таковыми пребудут вечно? С веками набирается ли человечество только больших и больших знаний, или же возрастает и совершенствуется самая его мыслительная способность?» (Каптерев П.Ф. Из истории души. Очерки по истории ума. 1890. С. 1). Как бы вы ответили на поставленные вопросы?

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. В «Избранном» содержатся статьи Каптерева по отдельным проблемам образования и его фундаментальная работа «Дидактические очерки. Теория образования».

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. В 1992 году журнал «Педагогика» начал перепечатку глав этой монографии, представляющей систематизацию взглядов ученого на развитие педагогических теорий в России. Книгу пронизывает мысль о том, что только усиление роли общества в решении проблем народного образования может сдвинуть дело с мертвой точки.

3. Каптерев П.Ф. Статья в монографическом исследовании «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX века» (М., 1991). В ней излагаются взгляды П.Ф. Каптерева на педагогический процесс, оценивается его вклад в разработку теории педагогического процесса.

(X - XIII вв.), находился под сильным влиянием византийской традиции, чему способствовало принятие в конце X века Русью христианства византийского образца. Элементы византийской культуры и образования перешли в культуру и образование Киевской Руси. Главным средоточием «книжности», образованности были монастыри. Первое поколение «книжно» образованных людей на Руси получило образование именно в монастырских школах, приобщаясь к византийской, античной, библейской мудрости.

Киевские князья поощряли открытие школ в крупных центрах Руси - Киеве, Новгороде, Суздале, Чернигове, Полоцке. Будучи образованными и литературно одаренными людьми, князья и церковные деятели в своих произведениях высказали немало интересных и полезных педагогических идей. Об этом свидетельствуют такие памятники древнерусской литературы, как «Поучение Владимира Мономаха детям», «Изборник Святослава », «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона . Согласно историческим источникам, в школах Киевской Руси обучались не только мальчики, но и девочки, а по уровню образованности население Киевской Руси превосходило население Западной Европы. Воспитание русского человека проходило прежде всего в семье и при общении с наставником (эту роль, как правило, выполняли приходские священники, монахи-книжники).

Реформы Петра I во всех сферах жизни русского общества способствовали выходу русской педагогики на качественно новый уровень. Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов . Он создал целый ряд учебников, по которым занимались многие поколения русских людей («Риторику», «Российскую грамматику»).

Заметный след в российской педагогике оставил выдающийся русский просветитель XVIII - начала XIX вв. Н.И. Новиков . Он первым стал издавать в России журнал для детей "Детское чтение для сердца и ума". Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность, сострадание к людям. В своей статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний для всеобщего благополучия» он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

С XVIII века в России начинается профессиональная подготовка учителей. В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. В 1840 году в Петербурге, в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Одним из выдающихся русских педагогов XIX века является К.Д. Ушинский . Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признание творческой силы трудового народа и его прав на образование. В своем главном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Ушинский дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли и мышления, а также обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Цель воспитания по Ушинскому - формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитаризм, строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности.

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания. Он по праву считается основоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы Ушинского:

Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представления к мысли - естественен и основывается на явных психологических законах человеческой природы.

Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой , который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для крестьянских детей и осуществлял там на практике свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению в жизнь теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

В послереволюционной России строительство системы образования шло в течение почти десятилетия. Все учебные заведения страны были переданы Народному комиссариату просвещения.

Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;

Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику или естественные науки;

Значительное количество часов на физическое воспитание.

В середине 20-х годов XX века были попытки введения комплексных программ. Весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. В школе было две ступени (начальная и средняя), которые в разные годы имели различную продолжительность.

В 30-е годы XX века были четко определены требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Основной формой организации учебной работы становился урок. Школа ориентировалась на образование информационного типа. Был сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило идеологизацию воспитательной и учебной работы.

Педагогическая теория в эти годы имела ряд характерных особенностей. Основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанная на принципе политехничности и индустриализации. Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики. Выдающийся советский педагог А.С. Макаренко всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой. Он смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового, социалистического общества. Макаренко создал теорию воспитательного коллектива, в котором формируются присущие данному объединению людей нормы, стиль, отношения. Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращая его во «взрослого гражданина».

Большое внимание в своих работах Макаренко уделял вопросам семейного воспитания, придерживаясь принципа, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. В «Книге для родителей» он доказывает, что семья - это первичный коллектив, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей и их поступки, отношение к труду, отношения между собой - все это влияет на ребенка, формирует его личность.

Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики. Свою деятельность он связывал с воспитательной практикой, которую осуществлял в колонии для малолетних правонарушителей (впоследствии трудовая коммуна). Его опыт описан в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

Большое влияние на развитие советской педагогики 20-30-х годов оказали идеи П.П. Блонского , которого часто называют «советским Песталоцци». Основополагающие педагогические идеи Блонского сводятся к следующему: обучение и воспитание осуществляется на основе знаний закономерностей развития ребенка; необходимо уважать личность ребенка, его потребности и интересы; разностороннее развитие личности ребенка должно включать в себя умственное, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание. Блонский попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» он дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения. П.П. Блонский - автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.

Таким образом, в 20-30-е годы XX века в СССР образование вышло на качественно новый уровень: школа стала бесплатной, общедоступной, а общее среднее образование - обязательным. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя, преподавателя.

В послевоенный период следует отметить деятельность крупнейшего педагога XX столетия В.А. Сухомлинского . Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения педагога к своему делу. Большое внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности, продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех в работе педагога, воспитателя, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные новации и необходимую самостоятельность породили к началу 70-х годов XX века признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педагогического процесса в развитых странах. Выход из этой ситуации педагоги искали в разных направлениях.

В конце 70-х - начале 80-х годов XX века на арену общественно-педагогической жизни в СССР вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя - творчество ученика» - таков был их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики были задействованы в учебном процессе, любовь к детям, уважение к личности ребенка - вот те качества, которые, по мнению педагогов-новаторов, должны отличать настоящего учителя.

В начале 80-х годов XX века издательство «Педагогика» стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте таких известных педагогов, как В.Ф. Шаталов , Е.Н. Ильин , С.И. Лысенкова , Ш.А. Амоношвили . Педагогика сотрудничества, которую развивали педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного мира, отрыв обучения от жизни. Идеи, предложенные педагогами-новаторами, до настоящего времени приносят практическую пользу в учебном процессе.

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

Школа и школьная политика

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги , чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов , подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

Развитие педагогической науки

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивидуализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления.

У многих педагогов " Декларация..." и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких , кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицемерие (С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Иорданский, Н.О. Лосский и др.).

Так, В.В. Зенъковский (1881 - 1962) указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное -интернациональным, духовное - материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию.

Некоторые оппоненты "Декларации..." и "Положения о единой школе..." (например, Зеньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, к отрешению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков считали, что сформулированные в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей.

Изложенная в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности.

Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду).

Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И.М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы - давать знания, развивать понятия и идеи.

Итак, И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших немарксистскую позицию , не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию отечественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева.

В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое. Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации, в предложении создать школу, открытую социуму. В целом однако Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию ("Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа"). Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства".

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лосский и др.

В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.).

Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.), и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся С.И. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В. Зеньковский.

В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) "Основы педагогики" (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки ("педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли"). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.

Василий Васильевич Зенъковский (1881-1962), став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание – это единство рационального и иррационального. Воспитание должно примирять в человеческой душе "правду индивидуализма" и "правду универсализма".

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Первые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды Л.С. Выготского (1896-1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологические подходы. Так, А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности.

И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ермоленко, Ю. Ф. Фролов и другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду.

Были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества , что и надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Зал-кинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный, напротив, подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опустился "железный занавес", фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примерами может служить творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педагогической науки.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.

П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." (1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф. Фортунатова, Д. Дьюи.

С. Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом.

Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался , что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку". Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие ценности"). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками ; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности.

Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на "педагогический язык" сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание "чистого" воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Вопросы и задания

1. В чем усматриваются основные противоречия в развитии отечественной школы и педагогики советского периода?

2. Охарактеризуйте развитие советской школы в 1920-х и 1930-х гг. Каковы были различия в деятельности школы на этих двух этапах?

3. Расскажите о проблемах и приоритетах школьной политики в СССР в 1940-1980-х гг.

4. На каком основании можно говорить о кризисе советской школы на рубеже 1980-1990-х гг.?

5. Расскажите о противостоянии между советской официальной педагогикой и взглядами ряда отечественных ученых. Что вы знаете о русском педагогическом Зарубежье?

6. Можно ли говорить о 1920-х годах как о периоде подъема отечественной педагогики? Что вы знаете о педагогических дискуссиях и развитии педологии в этот период?

8. Проанализируйте главные педагогические идеи П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко.

9. Назовите основные направления научных педагогических исследований в СССР в 50-80-х годах. Приведите примеры результатов таких исследований.

Литература

Блонский П.П. Избр. пед. и психологич. соч.: В 2-х т. - М., 1979.

Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., 1982.

Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США.: Сб. научн. трудов. - М., 1980.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

Зенъковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993.

История педагогики. - М.,1998. - Ч. II. - Гл. 8.

Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской шкоды и педагогики. 1921-1931. - М., 1961.

Крупская Н.К. Пед.соч.: В 11 т. - М., 1957-1963.

Ленин В.И. О воспитании и образовании // Собр. соч. - М., 1978. - Т. 12.

Лосский Н.О. Избранное. - М., 1991.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М., 1976.

Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983-1985.

Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб.документов. 1917-1973. - М., 1974.

Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917-1980). - М., 1986.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. - М., 1980.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961.- М., 1988.

Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы. - М., 1993.

Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом.: Сб. научн. трудов. - М., 1977.

Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сб. научн. трудов. – М., 1978.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.

Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. - М., 1991.

Фролов А. А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы. – Горький, 1990.

Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. - М., 1996.

Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. - М., 1962-1964.

Наука о воспитании сформировалась тогда, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 гг. до н. э.), его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.). В их трудах были глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиана (35–96 гг.). Этот труд на протяжении долгого времени был основной книгой по педагогике – наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Развитие педагогики в Средневековье и эпоху Возрождения

В период Средневековья Церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей Церкви были образованные люди, например, философы Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения подарила миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466–1536), французы Франсуа Рабле (1494–1553) и Мишель Монтень (1533–1592).

Педагогика долго считалась всего лишь разделом философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь при этом связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связаны с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670) – создателя научной педагогической системы, автора труда «Великая дидактика». Коменский требовал, чтобы обучение исходило из чувственных восприятий, физического и нравственного воспитания. Чешский педагог был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения. Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Труды Я. А. Коменского оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци

Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632–1704). В это время в Англии произошла буржуазная революция, которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством. Д. Локк отразил этот компромисс в своей педагогической теории, предложив систему воспитания «джентльмена», которая в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала «дисциплину тела» и «дисциплину духа».

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII века – Дени Дидро (1713–1784), Клод Адриан Гельвеций (1715–1771) и особенно Жан-Жак Руссо (1712–1778).

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к числу французских просветителей, глубоко веривших в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания – воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному и свободному развитию.

Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он пропагандировал тесную связь обучения с жизнью и природой.

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII–XVIII веков. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно влиянию матери. Им была создана «теория элементарного образования», согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.

Педагогическая деятельность И. Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения, выдвинутая им, оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

Роль К. Д. Ушинского в истории развития педагогической мысли в России

К. Д. Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог-демократ, основоположник русской педагогической науки и народной школы в России. Педагогические взгляды К. Д. Ушинского строились на принципах народности, самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.

К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, а также указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.

По его мнению, первое место в формировании человека должен занимать родной язык, знать который надо в совершенстве как историю своей родины. Не менее важным принципом педагогической системы Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека и требовал, чтобы учение, как и всякий труд, было не игрой и забавой, а серьезным занятием.

К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения и рассматривал изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.

Большое значение К. Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Особое внимание он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.

К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит воспитательный эффект. В связи с этим он требовал, чтобы каждый учитель относился к своей профессии с любовью.

Вклад А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в развитие российской педагогики

Известность педагогике социалистического периода принесли работы А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888–1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, разработал методику трудового воспитания. Он изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Одним из главных принципов воспитания Макаренко считал гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом у А. С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего.

Макаренко считал, что невозможно рассматривать человека в отрыве от общества, поэтому основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе.

Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». В «Педагогической поэме» Макаренко занимал вопрос, как изобразить человека в коллективе, борьбу человека с собой, борьбу коллектива за свою ценность. В книге «Флаги на башнях» Макаренко стремился изобразить счастливый детский коллектив в счастливом обществе.

А. С. Макаренко был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

Другой советский педагог, В. А. Сухомлинский (1918–1970), исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги «Руководство учебно-воспитательной работой в школе», «Верьте в человека», «Павлышская средняя школа» (директором которой он был), «Сердце отдаю детям». Книги В. А. Сухомлинского отличаются большой любовью к детям, глубиной и актуальностью. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение при осмыслении современных путей развития педагогической мысли.