Урок, его типология и структура. Современные требования к уроку. Типология и структура урока. Особенности построения уроков различных типов Урок

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (См. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (См. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980). Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, согласно которому "... в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала. (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

ка.Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей - всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и Результатом применения как составного компонента ди-

дактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. (Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 94). Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и дача домашнего задания, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это сввдетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой Урока (См. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985, гл. III). Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно

организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С. 77) предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

учения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование нагляднообразного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее Усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков;

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим однако, что уроки "чистого", скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений); б) урок - лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок - экскурсия; д) урок - семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметнем уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Од-нака нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы-Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от це-

ли урока, дидактических задач, которые решаются на уроке и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы - проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе. В старших классах наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоретического или практического характера.

свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учителей, в опыте наших новаторов, например, в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и других усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

20-23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15-20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся уносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. "Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству - необходимому последствию такого препровождения времени в классах". (Ушинский К.Д. Собр. соч.. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности. Хороший урок - это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым. (Педагогика. 2-е изд. М., 1990. С. 245-266).

коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так: вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть - ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

нию поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологаческая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, вьщвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в "чистом" виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например, ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

123. Организация учебной деятельности учащихся

на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М. Че-

редова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, И.Э. Унт, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения.

Что же представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит

дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных оеобенно-стей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом, творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, твор-

ческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке, Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифферен-

цированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения. В процессе этого чтения учащиеся готовят ответ на "свой" вопрос или "свои" вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. "Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя.

Например, в стерших классах, получив твкое задание, квждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает рвботв исследоввтельского характера". (Дидвктикв средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

Каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учи геля;

Задания в группе выполняются таким способом, ко торый позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется а зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состаа могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение неболь-t шими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифферен-

цированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Только при таких условиях "... работая в составе группы, звена, -писал известный русский дидакт МАДанилов, - школьники на собствен-, ном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распреде-

ления обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллекгианой ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здороаого творческого соревнования." (Урок в восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова. М„ 1966. С.184). Результаты совместной работы учащихся а группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность а результатах отдельных членоа группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные,

11-241 321

нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому - он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, по-

стоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной напрашшющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет ТА. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова ("Организация на уроках коллективной деятельности учащихся". Рязань. 1977), складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования И.М. Чередова показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющего управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятельность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает включиться им в активную деятельность.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании ш положительных нравственных качеств личности. Но это не щ говорит о том, что эта форма организации учебной работы Я идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять Я другим формам. Каждая из рассмотренных форм организа- Я ции обучения решает свои специфические учебно- Щ воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; уча- „ щиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно % , разобраться в сложном учебном материале и избрать са- 1-мый экономный путь его изучения. В результате, слабые || ученики с трудом усваивают материал, а сильные нужда- 1; ются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. || Только в сочетании с другими формами обучения уча- ™ щихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного пред- *| мета, специфики содержания, его объема и сложности, от 41 специфики класса и отдельных учеников, уровня их учеб- Щ ных возможностей и, конечно, от стиля отношений учите-324

ля и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Современная педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиск путей совершенствования урока. Ведь именно на уроке идёт подготовка сознания либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию – как к своему, так и всего общества. Поскольку урок – это не только основная форма организации учебного процесса, это ещё и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Одним из направлений совершенствования является совершенствование типологии и структуры уроков.

Выбирая из существующего обилия предлагаемых уроков именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания. Такой «выбор» приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса.

Стихийность и бессистемность использования.

Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах.

Отсутствие прогноза положительных изменений – роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности.
Преобладание репродуктивных технологий обучения: внимание обращается преимущественно на форму обучения, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности.
Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, урокам конференциям, иногда занимательным формам. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекательные факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.

Поэтому, когда приходится выбирать наиболее необходимое, подходящее из очень большого количества информации, следует опираться на научные основания.

Прежде всего, я предлагаю вам вспомнить значение двух научных терминов: типология и классификация.

Классификация – распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания.
Типология – распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.

Уроки классифицируют по следующим позициям: по дидактическим целям (тип урока) и по методике проведения и организации (форма проведения).

По дидактическим целям уроки делятся на:

урок изучения нового материала;

урок закрепления и развития знаний, умений, навыков;

урок формирования умений и навыков;

урок повторения; повторительно-обобщающего урок;

урок контроля знаний;

Мы видим - «классическая» типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала – формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов). Формы проведения уроков на сегодняшний день весьма многообразны.

В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам. Например, интегрированные уроки - исследования. На них учащиеся могут усваивать знания по разным учебным предметам, такие уроки часто ведут несколько учителей. Но если эти уроки проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения.

То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов её природы, то это – уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим специальностям, выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др., учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков в группу комбинированных.

Разработка теории проблемного обучения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.

Классификаций обычных методов и уроков – великое множество. При попытке же классифицировать нетрадиционные уроки, в основном используется традиционная типология, дополненная нестандартными формами.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры – не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).

Активно разрабатываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.

В основе классификации форм учебных занятий по истории Н.В.Короткова предлагает различные виды учебной деятельности:

Игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);
Игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);
Игры-соревнования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).
На основе дискуссионной деятельности:

Семинары (индивидуальная работа);

Структурированные дискуссии (групповая работа);

Проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).

На основе исследовательской деятельности:

Практические занятия (коллективная деятельность класса);

Проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);

Исследовательские уроки (индивидуальная работа).

В книге Э.М.Бравермана «Урок физики в современной школе» даётся описание уроков новых типов, возникновение которых совпало с возникновением новых детских потребностей, создало необходимый дидактический фон для их проявления. Например, стремление к гласности выразилось в таких уроках как «Общественный смотр знаний» и «Пресс-конференция». Тяга к размышлениям, дискуссиям и спорам в ходе которых только и может быть доказана правота какой-либо точки зрения – в уроках-диспутах. Потребность в инициативно мыслящих людях - в уроках, строящихся на детской инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчётах. Чёткое осознание важности делового партнёрства, творческого содружества и умения их вести – в уроках с использованием групповых форм работы. Потребность уважать дело, уметь квалифицированно его выполнять – в организации уроков ролевых игр. Поворот общества к человеку, его внутреннему миру - уроках - консультациях и уроках с дидактическими играми.

Попытаемся объединить всё многообразие форм нетрадиционных уроков в группы.

Основные группы нетрадиционных уроков.

Уроки с изменёнными способами организации.

Урок - лекция «Парадокс». Лекция - обзор. Защита знаний. Защита идей. Урок вдвоём. Урок встреча. Урок взаимоконтроля. Урок творческого применения.

Уроки, опирающиеся на фантазию.

Урок-инструктаж. Урок сказка. Урок творчества. Урок-творческий отчёт. Урок сочинение. Урок-осмотр выставки. Урок вернисаж. Театрализованный урок. (Спектакль, салон, сказка, студия, сюрприз). Урок-психодрама. Урок имитационного моделирования. Урок диалога культур.

Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ.

Урок-экскурсия.

Виды: по содержанию учебного материала (тематические, комплексные); по месту проведения; по основной дидактической цели и месту данной экскурсии в изучении темы.

По времени проведения относительно изучаемых тем: вводные, предварительные, текущие, сопровождающие, итоговые или заключительные комплексные.

Формы: исторические экскурсии по изучаемому предмету, кино, телеэкскурсии. Уроки обобщающего повторения по теме, разделу, курсу в форме экскурсии. Урок – заочная экскурсия. Урок – комплексная экскурсия. Урок – экспедиция. Урок – защита туристических проектов. Урок – выпуск «живой» газеты. Путешествие в прошлое (в будущее). Заочное путешествие по стране.

Уроки с игровой состязательной основой.

А. Урок – игровая технология. Урок с дидактической игрой.

Виды: обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

В. Урок – ролевая игра. Виды: имитационные (направлены на имитацию определённого профессионального действия), ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой конкретной проблемой – игровой ситуацией), условные (решение, например, учебных или производственных конфликтов).

Формы: воображаемые путешествия. Дискуссии на основе распределения ролей. Пресс – конференции. Урок - игра «Придумай проект». Урок – проверочный кроссворд. Урок в форме «Лото». Обобщающие уроки «Лото». Урок «Домино». Урок – соревнование. Урок – игра (обсуждение). Урок – турнир. Урок блиц–турнир. Урок типа «Следствие ведут знатоки». С. Урок – мастерская. Виды: творческое письмо, пластика, ценностные ориентации, самопознание, мастерская построения знаний (построение целостной картины мира, поиск своего «Я» в этом мире).

Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.

Урок – общественный смотр знаний. Урок семинар. Урок семинар в игровой форме. Итоговое собеседование. Урок зачёт. Урок – групповой зачёт. Урок-беседа. Урок – консультация (виды: тематические, целевые (уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачёта). Урок - практикум. Урок моделирование.

YI. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала.

Урок взаимообучения. Уроки, которые ведут ученики. Урок «Эврика». Урок-размышление. Урок-обозрение. Урок-решение. Урок-аннотация. Урок-монолог. Урок памяти. Урок открытых мыслей. Урок «Мой поэт». Урок осмысления жанра эссе. Урок панорама. Урок открытого письма. Урок - устный журнал. Философский урок. Урок жизни. Урок-заказ. Урок-диалог. Урок отрицания. Урок портрет (виды: «урок-монтаж», «урок-представление»). Урок любви.

YII. Уроки по аналогии с организованными событиями.

Урок-аукцион. Урок-ярмарка. Урок-конференция. Урок пресс-конференция. Урок-защита диссертации. Урок-юбилей. Урок-суд. Урок-«редакция». Конференция – диспут. Урок – «бенефис». Урок-посвящение. Урок - медицинский консилиум. Урок-концерт.

YIII.Уроки по аналогии с известными формами и методами деятельности.

Урок-исследование. Урок - исследовательское занятие. Урок-интервью. Урок-диспут. Урок - «мозговая атака». Урок – «мозговой штурм». Урок-дискуссия. Урок – экспертиза. Урок – творческая лаборатория. Урок с использованием исследовательского метода. Урок на проектной основе.

Виды: урок, включающий в себя или целиком состоящий из работы над проектом (формы: урочная, урочно - внеурочная, внеурочная), уроки практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся, урок перевода предметных умений в общеучебные и универсальные.

Отдельно остановимся на учебных лекциях и семинарах.

УЧЕБНЫЕ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРЫ

Проблемная лекция . В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.
Лекция-визуализация , когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
Лекция вдвоем , представляющая собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.
Лекция-пресс-конференция , когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различия - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”.
Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которых ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.
Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

Школьная лекция целесообразна:

при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.

Условиями эффективного проведения лекции являются:

четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с

заключениями и выводами после каждого из них;

логичность связей при переходе к следующему разделу;
доступность, ясность излагаемого;
использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное,

подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;

итоговая беседа по теме лекции.

Семинары - важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.

Семинары отличаются от уроков:

большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыков работы с литературой;
изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.

ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ (ЭТАПЫ) СОВРЕМЕННОГО УРОКА

организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку; проверка домашнего задания;
проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;
постановка цели занятия перед учащимися;
организация восприятия и осмысления новой информации;
первичная проверка понимания;
организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в т.ч. смена вариантов) по образцу;
творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений;
обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний;
контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний;
домашнее задание к следующему уроку;
подведение итогов урока.

МНОГООБРАЗИЕ СТРУКТУР УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА ОБУЧЕНИЯ

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
указание на то, что учащиеся должны запомнить;
мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
сообщение или актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
контроль результатов первичного запоминания;
регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

сообщение учащимся цели предстоящей работы;
воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
проверка выполнения работ;
обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
задание на дом (если это необходимо).

Структура урока формирования умений и навыков

постановка цели урока;
повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
проведение проверочных упражнений;
ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
упражнения на их освоение;
упражнения на их закрепление;
тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
упражнения на перенос в сходную ситуацию;
упражнения творческого характера;
итог урока;
задание на дом.

Структура урока повторения

организация начала урока;
постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на
задание на дом.

Структура урока проверки знаний:

организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
постановка задачи урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими на работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;
изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.
подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Структура урока применения знаний, умений и навыков

организация начала урока (психологический настрой учащихся);
сообщение темы урока и его задач;
изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
творческое применение знаний и умений;
упражнение по отработке навыков;
домашнее задание;
итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура повторительно-обобщающего урока

организационный момент;
вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные понятийные знания на основе обобщения фактов, явлений;
проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
формулирование выводов по изученному материалу;
оценка результатов урока;
подведение итогов;
задание на дом (не всегда).

Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей)

организация начала урока;
проверка домашнего задания, постановка цели урока;
подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
изучение нового материала, в т.ч. и объяснение;
закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
подведение итогов и результатов урока;
задание на дом;
подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Структура уроков учителей-новаторов:

Система преподавания Л.В. Маховой:

рассказ обзорного типа по всей теме;
урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений
урок - практическая работа;
урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала;
заключительный опрос по теоретическому материалу;
решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.

Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изучения каждой темы:

уроки теоретического разбора материала учителем;
уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;
уроки-семинары;
уроки-практикумы;
уроки контроля и оценки.

Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:

урок-лекция по всей теме;
уроки-решения ключевых задач;
урок-консультация;
урок-зачет.

«Урок как форму организации обучения придумал Я.А. Коменский ещё 400 лет назад. Так что урок – это архаика, он объективно устарел за это время и исчерпал себя».

Из выступления инноватора, модернизатора, реформатора.

«Колесо ещё древнее. Но попробуйте без него обойтись».

Е.Ямбург, директор Центра образования.

Используемая литература:

1.Педагогика нового времени. Современный урок. Под редакцией Т.П.Лакоцениной. – Ростов, «Учитель», 2007. – 208с.

2.М.М. Поташник «Требования к современному уроку». – Москва, Центр педагогического образования, 2007. – 270с.

3.Справочник учителя. – Москва, 2005. – 120с.

2. Типология и структура урока.

Особое внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуры урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой .

Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения .

В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного .

Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура- величина переменная, характеризующая большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип – группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятию. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.

Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов и Б. П. Есипов .

Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.

В развернутом виде данная классификация большинством методистов представлена следующим образом:

1. Комбинированные, или смешанные, уроки.

2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

а) ознакомление с фактами и конкретными явлениями;

б) осмысливание и усвоение обобщений;

в) уроки, на которых представлены факты и выводы.

3. Уроки закрепления знаний:

а) повторение в начале работы после длительного перерыва;

б) текущего повторения.

4. Уроки по обобщению и систематизации изученного.

5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

а) устной проверки знаний;

б) письменной проверки;

в) с проверочными заданиями и практического характера;

г) разбора проверочных работ.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:

1) уроки изучения нового материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков .

Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.

1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).

2. В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.

Заключение Таким образом, рассмотрев в трёх главах комплекс проблем и вопросов, поставленные во введении цель и задачи, можно подвести итоги и сделать выводы в рамках темы настоящей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории». Практика показала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным...

Подлежащего изучению материала, а также необходимость органической связи вновь изучаемых фактов и явлений с ранее изученными ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V-VIII классах) наиболее распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его могут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся по заданному для домашней работы материалу, что...

... № 1 г. Железноводска. За основу были взяты традиционные и нетрадиционные формы уроков истории по разделу «Русь Московская», с помощью которых выявляли влияние формы организации урока истории на уровень качества знаний. В эксперименте участвовали два 6-х класса. В 6 «А» классе (экспериментальный класс) в ходе эксперимента проводились уроки нетрадиционной формы, а в 6-ом «В» классе (контрольный...

Универсальная методика или технология которая позволяла бы в полной мере избавиться от тех недостатков, которые присутствуют в современных методах и технологиях. В первой главе данной работы рассмотрен современный урок истории как учебное занятие, здесь изложен основные типы и виды современного урока истории, также здесь рассмотрены в общем виде основные технология обучения истории. Во второй...

Страница 57 из 90

57. Типология и структура уроков

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д.

Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление, систематизация, применение;

4 этап – задание на дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

Да, в урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом - показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это сввдетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование нагляднообразного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20-23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15-20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся уносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. "Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству - необходимому последствию такого препровождения времени в классах". (Ушинский К.Д. Собр. соч.. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор-мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологаческая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, вьщвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в "чистом" виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например, ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.