Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм , а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский .
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:
– постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
– каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
– каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
– постоянное чередование уроков (расписание);
– руководящая роль учителя (педагогическое управление);
– применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной:
– при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;
– предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;
– обеспечивает возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
– создает благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся;
– экономична, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.
Вместе с тем данная форма не лишена недостатков , снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
Классно-урочная форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.
Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее место и т. д.
При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых.
Научно-практическая конференция посвященная 360-летию классно-урочной системе, основанной
На тему: «Преимущества и недостатки классно-урочной системы »
Учитель МОУ «СОШ №4» г. Кашира:
1.Общая характеристика классно-урочной системы
Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Классно-урочная система при массовости охвата воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.
Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и вне учебной работы. Внеучебная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во многом способствует совершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не всегда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная - учреждениями , как правило, на их базе.
Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образовательно-воспитательное значение. Они способствуют развитию познавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возможности для формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность, самостоятельность, инициативность и др. Главное же их назначение - выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.
Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является возможность в ее рамках органического сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.
Массовые формы используются главным образом при организации внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВН, конференции, субботники и т. п. Критериями эффективности массовых форм организации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведения, активность учащихся и, главное, достижение воспитательно-образовательных целей.
Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных возрастов, объединенными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательных "Почемучка" и т. п.); совершенствования трудовых умений и навыков и развития технического творчества ("Умелые руки", конструкторский, авиамодельный кружки и т. п.); развития художественных способностей (танцевальный, хоровой кружки, вокальная группа, литературный клуб и т. п.); совершенствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т. п.); активизации общественной деятельности (клуб интернациональной дружбы, клубы "Юный историк", "Прометей" и т. п.). Кружки, клубы, секции объединяют обычно не более 15 - 20 человек, работают по программе, составленной на год или полгода. Показателями эффективности групповых форм организации внеучебной работы являются стабильный состав кружка, секции; заметные коллективные достижения, признаваемые окружающими.
Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В последние годы широкое распространение получает индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся. Это могут быть занятия художественным чтением, сольное исполнение песен, обучение игре на музыкальном инструменте и т. п. Критерием эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания являются поступательные позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т. е. в личности в целом.
Дополнительное образование (внешкольная образовательно-воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индивидуальные формы, строится на условиях добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские технические, натуралистические, краеведческие станции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т. п.
Все многообразие форм организации педагогического процесса можно подразделить на основную, дополнительные и вспомогательные.
Гений Коменского состоит не только в создании общей системы привычного нам образования, но и в ее детальной проработке. В частности, говоря о всеобщности образования, Ян Амос Коменский выделяет несколько возрастных периодов. Основываясь на многолетнем опыте, педагог выделяет такие 6-летние периоды, основываясь на возрастных физиологических особенностях. Для каждого из приводимых возрастов Коменский отводит особую ступень образования, включенную в общую систему единого образования. В этом смысле Коменский как истинный протестант был противником сословного или же "тупикового" образования. "Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т. е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должны быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области - академия".
Целесообразность данной системы заключается не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей. Прежде всего, каждая из них имеет определенное содержание обучения. Далее ввиду разной потребности общества в том или ином виде образования, Коменский сразу ставит оплату образование в зависимость от его "глубины и высоты". Материнская школа оплачивается семьей, школа родного языка - местной общиной, гимназия - центральным органом местности (например, муниципалитетом), и, наконец, академия () - . Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени является заботой всех и каждого.
Для каждой ступени Коменский разработал и содержание обучения. В материнской школе ребенок должен получить образные представления об окружающем мире. Основные науки, зачатки которых развиваются в ребенке - это естествознание, география. Эти знания не должны носить характер зубрежки, они вырабатываются в ходе каждодневного общения ребенка с окружающим миром. Ребенок в детстве получает элементарные навыки труда и хозяйства, знакомится с предметами домашнего обихода, их употреблением, учиться самостоятельно ухаживать за собой. "Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как указывал он, заключается в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости и, главное, любви к людям".
Школа родного языка, по Коменскому, предназначена для детей без различия пола, сословий, и национальности. Отметим, что это один из первых опытов единой школы, относительно отделенной от церкви и направленной на обучение живому, родному языку. Гимназия, как дающая более продвинутое образование изучает уже и иностранные и древние языки (латинский, греческий). Изучаются так называемые "свободные искусства" (философия, риторика и пр.), а так же естествознание, география, история.
Коменский требовал, чтобы после обучения языку (грамматике) учащиеся переходили к изучению реальных наук - естествознания (физики), математики, затем философских наук (этики, диалектики), завершая весь курс изучением риторики. Шесть последовательных классов гимназии в школе Коменского носят названия: грамматический, физический, математический, этический, и риторический.
Коменский понимал, что одним из важнейших условий правильной организации школьного обучения является наличие хороших учебников, притом в достаточном количестве. Коменский определил и круг требований к учебникам: "Они должны излагать полно, основательно и точно, представляя важнейшую картину вселенной. И чего я особенно желаю и на чем настаиваю - эти книги должны излагать все простым, доступным языком, всячески освещая учащимся путь".
Обобщая информацию передовых ученых, которая существовала в то время, Коменский положил ее в основу своей выдающейся дидактической теории.
2. Достоинства классно-урочной системы
Величайшей заслугой Коменского является открытие им и разработка вопроса о классно-урочной системе занятий. Коменский впервые указал признаки классно-урочной системы:
- Определенные ежегодные начала учебного курса. Деление на классы. Распределение времени.
Он также осветил вопрос о методике урока. Урок должен проводиться главным образом, посредством систематического изложения учителем. Живое слово учителя имеет большое значение для усвоения материала. Но очень важным методом является также использование книги на уроке, хотя они немые учителя. Особенно большое значение имеет на уроке беседа как метод работы. Но беседа должна проводиться умело, так, чтобы учитель "подстрекал" учащихся, ставя перед ними вопросы, возбуждая активность всех учащихся, всех в работу. Во время беседы воспитывается внимание учащихся, они приучаются к слушанию и повторению сказанного учителем.
Это все потом поможет ученикам самостоятельно усваивать материал, а не "корпеть" над ним дома. Урок строится с учетом степени восприимчивости ученика. Учитель должен помнить, что он только слуга природы, а не господин ее. Учитывая характер восприимчивости у ученика, учитель прежде всего дает ученику представление о предмете. Большое значение имеет тон, стиль, отношение к ученикам, внешний вид класса. Все должно способствовать легкому, приятному усвоению материала, возбуждая внимание и мышление учащихся. На уроке должны быть использованы все органы чувств по возможности: зрение, слух, руки. Коменский ратует за рисование, за использование наглядности во всех ее видах и формах, указывая детали техники обращения с наглядными пособиями. Большое значение имеет не только звено восприятия и понимания материала. Коменский разрабатывает вопрос о другом звене урока, о запоминании. Нужно заучивать только то, что хорошо понятно, не нужно утомлять память.
Коменский описал процесс обучения, сформулировал правила, по которым нужно строить занятия в школах, теоретически обосновал их именно (XVII в.). С тех пор и стали нам известны признаки классно-урочной системы. Это: занятия с постоянным составом учащихся; одновременное для всех начало занятий; определенное время их продолжения с перерывами на каникулы; учебный день, начинающийся с утра; изучение материала по правилам: от легкого к трудному, от близкого к далекому. Предлагая свою систему образования, писал, что обучение должно происходить легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости, без принуждения, без больших усилий.
Идеи Коменского упали на благодатную почву. Начиналось бурное развитие промышленности, для работы на фабриках и заводах требовались грамотные люди. Их должно было быть много. Для решения таких задач классно-урочная система подходила идеально. приглашали для организации школьного дела в Англию, Швецию, Венгрию. В России для распространения классно-урочной системы много сделал. Но не стоит думать, что классно-урочная система сразу триумфально вошла во все школы. Были и сбои. Когда пригласили в Венгрию, он встретил там сопротивление и учеников и учителей, и полностью реализовать задуманное ему не удалось.
Прежде всего отметим, что классно-урочная система экономична: в классе 25–30 учеников, а учитель нужен всего один. Деятельность учителя легко нормативно регулировать и контролировать: у него должно быть поурочное планирование, конспект или план урока; темы уроков записываются в классный журнал; ученикам выставляются отметки; урок имеет определенные этапы, на каждый отводится определенное время.
Самому учителю удобно упорядочивать работу учащихся на уроке: он находится перед классом, его видят и слышат все ученики; по его команде встают, садятся, отвечают, выходят к доске. Изложить ученикам определенный объем учебного материала, проверить его усвоение, отработать умения и навыки — все эти задачи в той или иной мере тоже решаются.
Удобнее всего учителю со «средними» учениками: они успевают работать в предложенном темпе; «звезд с неба не хватают», оригинальностью мышления не отличаются, зато добросовестны и трудолюбивы. Но как только среди них встречается нестандартная личность, начинаются трудности. И тут мы плавно переходим к недостаткам классно-урочной системы.
3. Недостатки классно-урочной системы
За годы своей я провела и посетила более тысячи уроков. И вот что приходилось наблюдать. Урок ведет замечательный учитель литературы, и просто удовольствие слышать, как ученики анализируют тексты, выявляют скрытые смыслы, поднимаются до высот литературоведческих суждений. Но вдруг … встречаемся с откровенно скучающим взглядом ученика; он постоянно смотрит на часы — с нетерпением ждет окончания урока. Уникальный случай? Нет, каждый учитель назовет не одного такого ученика. Может быть, эти дети неспособны к умственному усилию, ленивые? Но вы бы видели, как горели глаза того самого скучавшего мальчишки, когда на перемене он показывал одноклассникам собранную из деталей «Лего» искусственную руку — ее пальцы сжимались, захватывали конфету и угощали девочек.
А упорядоченность урока часто превращается в рутину. Как много в школе откровенно скучных уроков! Напишет учитель номера примеров и задач из учебника и усядется за стол; лишь изредка пройдет по классу, чтобы проконтролировать исполнение. А как происходит общение? Сидят ученики друг за другом, перед глазами — спины одноклассников. Общаться можно только с учителем, но это общение особое. Совсем не то, когда два человека свободно обмениваются информацией, выражают свое отношение к чему-то, вместе ищут ответ на вопрос. Вопрос учителя предполагает конкретный ответ, и ученик старается дать именно этот ответ. Налицо командно-административное управление познанием.
Условия жизни стремительно меняются. Многое из того, что будет изучаться на уроке, нынешние дети сами узнают раньше. Из интернета, например. В школе для них главным становится научиться ориентироваться в потоках информации, обрушивающейся со всех сторон. Но классно-урочная система дает и здесь сбой. Сегодня эту ее функцию уже перехватывает дистанционное обучение. Человек теперь может не только учиться, но и получать аттестат о , не выходя из дома.
Школа должна перестраиваться. Пока этот процесс идет очень медленно. Инертность хороша, когда она тормозит непродуманные реформы образования, а консервативность — когда сохраняет традиции, связь поколений. Но сейчас иной случай: между потребностями в образовании и реальным школьным образованием все нарастают и нарастают противоречия. Что же это за новая система? Очевидно, больше ориентированная на деятельность. Дающая знания о том, как надо делать, и опыт «делания». С приоритетом индивидуальной деятельности ученика, работы в группе над проектом, взаимодействия со специалистами по решаемым проблемам. С новыми функциями учителя: он не столько ведет за собой ученика, сколько помогает ему идти самостоятельно. Обучение в классе уступит место обучению в информационно-образовательной среде, где присутствуют два равноправных партнера: учитель и ученик. Конечно, в силу жизненного опыта и профессиональной подготовки лидерство будет принадлежать учителю. Как и функция организации процесса обучения — в силу статуса учителя как госслужащего.
Останутся ли в такой системе обучения уроки? Скорее всего, да. Но они займут свой строго определенный объем времени и будут выполнять свои, ограниченные функции. Ведь для того чтобы самостоятельно учить себя, ребенку нужны определенные систематизированные знания и умения — основы, контуры картины мира. Человек должен понимать, что есть естественные науки, которые изучают объекты живой и неживой природы; есть математика, имеющая дело с такими , как числа и отношения между ними, есть науки об обществе. А есть искусство, художественные произведения, в которых творец выражает себя, свое представление о мире и отношение к нему. Это тем более необходимо, что индивидуальная картина мира у современного человека представляет собой хаотичное нагромождение, переплетение разнообразных сведений, полученных из самых различных источников, по образному выражению А. Моля — «войлок». И задачей учителя становится систематизация, упорядочение этих сведений в головах учащихся.
Информационно-образовательная среда позволит ученику взаимодействовать со специалистами в различных областях знаний, на расстоянии участвовать в обсуждении проблем и не ходить в школу ежедневно — с педагогом он сможет общаться с помощью компьютера. Это совсем другая система обучения. Но когда это будет? Ответить очень сложно. Классно-урочная система — самая экономичная из всех. А какие нужны средства, чтобы перейти на обучение детей в информационно-образовательной среде? Колоссальные. Так что когда-нибудь классно-урочная система, конечно, будет заменена другой системой обучения, но только в весьма отдаленном времени.
В настоящее время классно-урочную систему совершенствуют, дополняя уроки учеников, используя дискуссии, групповую работу, практикумы. Выполнение учителем функций консультанта в рамках учащихся — из того же разряда новшеств. Элементы лекционно-семинарской системы в старших классах, самостоятельная работа школьников с различными источниками информации, в том числе электронными; обучение и обучение по индивидуальным учебным планам в группах переменного состава. Все это — направления модернизации классно-урочной системы.
Можно сказать, что классно-урочная система сейчас не совсем та, что во времена. Дальнейшее ее развитие приведет к новым изменениям, трансформации и интеграции с другими системами. Но вряд ли можно ожидать полного и безоговорочного отказа от тех дидактических принципов, что были сформулированы еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским.
Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII–XIV вв., существовали коллективные формы обучения – лекции и семинары.
Если быть точными, то нужно сказать, что она существовала и до Я. А. Коменского: в Страсбургской школе И. Штурма (1538), в иезуитских школах и коллегиумах; в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии; в братских школах Украины и Белоруссии. Но описал процесс обучения, сформулировал правила, по которым нужно строить занятия в школах, теоретически обосновал их именно Я. А. Коменский (XVII в.). С тех пор и стали нам известны признаки классно-урочной системы. Это: занятия с постоянным составом учащихся; одновременное для всех начало занятий; определенное время их продолжения с перерывами на каникулы; учебный день, начинающийся с утра; изучение материала по правилам: от легкого к трудному, от близкого к далекому.
Предлагая свою систему образования, Я. А. Коменский писал, что обучение должно происходить легко и мягко, как бы само собою – без побоев и суровости, без принуждения, без больших усилий.
Идеи Коменского упали на благодатную почву. Начиналось бурное развитие промышленности, для работы на фабриках и заводах требовались грамотные люди. Их должно было быть много. Для решения таких задач классно-урочная система подходила идеально. Я. А. Коменского приглашали для организации школьного дела в Англию, Швецию, Венгрию. В России для распространения классно-урочной системы много сделал К. Д. Ушинский. Но не стоит думать, что классно-урочная система сразу триумфально вошла во все школы. Были и сбои. Когда Я. А. Коменского пригласили в Венгрию, он встретил там сопротивление и учеников и учителей, и полностью реализовать задуманное ему не удалось.
Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:
В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.
Основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.
Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.
Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным характером деятельности, определенной искусственностью в делении занятий на 40–45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.
Вопрос 3.
Урок – основная форма организации обучения. Структура и типы урока. Требования (дидактические, психологические, воспитательные, развивающие) к современному уроку.
Урок ‒ форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует по-знавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; про-верка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т. е. его структуру.
Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.
Типология и структура урока. Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой про-ведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизации довольно сложная. В отечественной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.
В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.
Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.
Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей систе-ме, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым,
Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.
В соответствии с данной классификацией выделяются следу-ющие типы уроков:
уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;
уроки формирования и усвоения умений и навыков;
уроки обобщений и систематизации знаний;
уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке, ‒ комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;
контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);
комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.
К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
Наряду с типологией теория урока уделяет большое внимание его структуре.
Структура урока ‒ это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.
Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе.
Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя.
Однако в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов уроков, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры.
Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом.
Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей.
Анализ передового опыта учителей и результаты проведенных специальных исследований привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать сущность внутренних процессов, с которыми связана познавательная деятельность учащихся.
Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например, при изучении незнакомого для учащихся материала.
Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение ‒ методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения.
В условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения ‒ формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.
К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:
– четкое определение образовательных задач каждого урока;
– рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
– внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
– рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
– творческий подход к формированию структуры урока;
– сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
– обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
– научный расчет и мастерство проведения урока.
Воспитательные требования к уроку включают:
– определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
– постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
– воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
– внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К развивающим требованиям относятся:
– формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
– изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
– проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;
– прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.
Вопрос 4.
Попытки модернизации классно-урочной системы: белл-ланкастерская система обучения, маннгеймская, батавская (батавиа-план), дальтон-план, бригадно-лабораторное обучение, план Трампа.
Уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения илизаменить ее на другие.
Исторически сложившиеся зарубежные модификации форм обучения Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения) Возникла в 1798 г., создателями были английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Суть системы состоит в том, что учи-тель вначале занимается со старшими учащимися, затем последние обучают младших детей. Система позволяет при малом количестве учителей организовать массовое обучение, хотя качество обучения при этом остается невысоким.
Батавиа-план (батовскаясистема) Появилась в конце XIX в. в США как избирательная форма обучения. Это была реакция на недочеты массовых форм обучения. Характеризуется тем, что учебный день делится на две части: первая часть отводится на коллективные занятия с учащимися, вторая на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным ученикам в их развитии, так и более слабым в преодолении трудностей обучения. Со способными учениками работает учитель, с отстающими его помощник.
Мангеймскаясистема Возникла в Европе в начале XX в. и названа по имени г. Мангейм. Основатель системы Й. Зиккингер. В зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе наблюдений учителя и испытаний (психологических замеров, экзаменов)
Дальтон-план В 1905 г. учительница ЕленаПаркхерст (г. Долтон, США) применила особую систему индивидуализированного обучения. Сущность Дальтон-плана как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету. Объяснение материала и уроки были отменены. Учащиеся занимались самостоятельно, получая задания по каждому предмету и пользуясь помощью дежурного учителя. Затем отчитывались в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила 1 час в день, остальное время индивидуальная работа в лабораториях
План Трампа Форма индивидуализированного обучения (возникла в начале XX в.), сочетающаяся с лекциями, на которые отводится до 40 % учебного времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводят лекции в больших аудиториях (от 100 до 150 человек). 20% составляли занятия в малых группах (1015 человек), где под руководством рядового педагога обсуждались материалы лекций. И, наконец, оставшиеся 40 % учебного времени отводили на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях
Проектная система обучения Разработана в начале XX в. последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась вместе с учителем (отсюда и название системы). Затем в ходе ее осуществления учащиеся знакомились с элементами знаний по математике, языкам, истории и т. д. Естественно, ученики не получали ни системных, ни сколько-нибудь осмысленных знаний
Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.
В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.
Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.
В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.
В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».
Особая форма организации обучения ‒ погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.
Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.
Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную обще-предметную сущность изучаемого объекта.
Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.
Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физ-культура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.
Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением».
Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.
1. Классно-урочную систему теоретически обосновал…
Я.А. Коменский +
К.Д. Ушинский
Дж. Локк
А. Дистерверг
2.Внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, – это …
форма организации обучения +
Процесс обучения
Метод обучения
Преподавание
3.По схеме «повторение пройденного материала – освоение нового материала – отработка навыков - применение знаний на практике – домашнее задание» проходит урок…
Комбинированный +
Овладения новыми знаниями
Повторения и закрепления знаний
Обобщения и систематизации
4.Среди понятий «урок», «структура урока», «форма организации обучения», «тип урока» наиболее частным является понятие …
- «структура урока» +
- «форма организации обучения»
- «тип урока»
5.Учебное занятие на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов – это …
Семинар +
Факультатив
Консультация
Конференция
6.Форма организации обучения, позволяющая изучать явления и процессы в естественных условиях, – это …
Учебная экскурсия +
Практическое занятие
Лабораторное занятие
Дополнительное занятие
7.Форма организации обучения, используемая для отработки практических умений и навыков, - это …
Практикум +
Учебная конференция
Курс по выбору
Предметный урок
8.Внеурочная форма организации обучения, направленная на формирование навыков самостоятельной работы, – это …
Домашняя работа +
Экскурсия
Семинар
Консультация
9.Форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия в классе с постоянным составом учащихся одинакового уровня развития, по твердому расписанию и четко установленному регламенту, – это …
Факультатив
Занятие с отстающими
Семинар
10.К основным типам уроков относятся уроки …
Изучения нового материала, формирования умений и навыков, обобщения и систематизации, контроля знаний и умений, комбинированные
Заучивания наизусть, демонстрации пособий, комбинирования, контроля
Индивидуальной и дифференцированной работы с учениками, обобщения и систематизации
Решения задач, выполнения опытов, написания сочинений
11.По количеству учащихся и по особенностям взаимодействия учителя и учащихся выделяются формы организации обучения: индивидуальная, групповая и …
Фронтальная +
Бригадная
Индивидуально-групповая
Классно-урочная
12.К типам уроков, выделяемых в педагогике, не относится …
Деловая игра +
Комбинированный урок
Урок изучения нового материала
Урок обобщения и систематизации знаний
13.Достоинством классно-урочной системы является …
Экономичность +
Индивидуальный подход к учащимся
Высокое качество усвоения знаний
Ориентация на “среднего” ученика
14.Учебная экскурсия относится к …
Вспомогательным формам обучения +
Видам обучения
Принципам обучения
Разновидности контроля знаний
15.К структурным компонентам урока не относится …
Диагностика интеллекта +
Проверка домашнего задания
Закрепление нового материала
Типология образовательных учреждений
1.Общеобразовательное учебное заведение для старшеклассников с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю называется…
· лицеем +
· гимназией
· колледжем
· прогимназией
2.Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или коллектива учителей, называется…
· профильной
· развивающей
· профессиональной
3.Частные образовательные учреждения и учреждения общественных и религиозных организаций относятся к группе ___ учреждений
· негосударственных +
· муниципальных
· специальных
· профильных
4.Учебное заведение, осуществляющее обучение и воспитание учащихся с 1-го по 11-й классы на основе углубленной, в том числе профильной предпрофессиональной подготовки, – это …
· гимназия +
· прогимназия
· учебно-воспитательный комплекс
· реальное училище
5.Основанием деления школ на государственные, муниципальные и негосударственные является …
· организационно-правовая форма +
· характер сообщаемых знаний
· направленность подготовки
· А.С. Макаренко +
· Ж.Ж. Руссо
· Ю.К. Бабанского
· Н.К. Крупской
7.Школы, где дети по собственному желанию или по воле родителей осваивают основы того или иного вероучения, называются …
· воскресными +
· коммунами
· интернатом
· трудовыми
8.По уровню образования выделяются образовательные учреждения…
· начальные, средние, высшие +
· общеобразовательные, профессиональные
· конфессиональные, светские
· мужские, женские
9.Вновь образуемые и реорганизованные учебные заведения, дающие среднее специальное профессиональное образование или начальный цикл высшей школы, называются…
· колледжами +
· учебно-воспитательными комплексами
· комплексами «школа-вуз»
· лицеями при вузе
10.Свойственные учебному заведению цели, задачи, содержание и организация учебно-воспитательного процесса характеризуют…
· тип школы +
· уровень образования
· вид образовательного учреждения
· инновационные процессы
11.Основной целью создания различных типов образовательных учреждений является …
возрождение интеллектуального и духовного потенциала общества +
создание единого образовательного пространства
обеспечение взаимосвязи теории и практики
регламентация учебного процесса
12.Учебно-воспитательное учреждение, являющееся базовым элементом образовательной системы, называется …
· школой +
· училищем
· университетом
· институтом
13.Учебное заведение, сочетающее обучение и научную деятельность, смысл которого изначально понимался как «союз людей заинтересованных в науке», называется …
· университетом +
· высшей школой
· академией
· институтом
14.В классификацию образовательных учреждений по организационно-правовым формам не входят ___ учреждения
· военные +
· государственные
· негосударственные
· муниципальные
15.В общеобразовательных учреждениях невозможно получить ___ образование
· начальное профессиональное +
· начальное общее
· основное общее
· среднее общее
Инновационные процессы в образовании
1.По масштабу вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на…
Локальные, модульные, системные +
Внешние, внутренние, ресурсные
Ресурсные, образовательные, содержательные
Организационные, дидактические, методические
2.Управленческий процесс создания, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств называется…
Инновационным +
Преобразовательным
Творческим
Передовым
3.Полная реконструкция школы как образовательного учреждения предполагается при ___ изменениях
Системных +
Локальных
Модульных
Ресурсных
4.Внедрение в начальной школе дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова соответствует ___ изменениям
Модульным +
Локальным
Системным
Внутренним
5.Инновации являются результатом…
Научного поиска +
Социально-политических изменений
Выполнения заказа администрации
Непроизвольно полученным при развитии учреждения
6.Дифференциация обучения, определяющая оптимальный режим работы учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, называется…
Внутренней +
Внешней
Разноуровневой
Профильной
7.Учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся – это…
Индивидуализация +
Дифференциация
Оптимизация
Интеграция
8.Общая одаренность детей проявляется в…
Способностях к музыке, рисованию +
Дисциплинированности
Самостоятельности, критичности мышления +
Инициативности
9.Нововведения, разрабатываемые и проводимые работниками и организациями системы образования, называются педагогическим(-и) …
Инновациями +
Реформами
Мастерством
10. К педагогическим инновациям можно отнести изменения в…
Структуре системы образования
Оборудовании учебных заведений
Статусе образования
11.Ориентация на направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, мотивы деятельности и поведения – основа ___ подхода
Личностного +
Системного
Индивидуально-дифференцированного
Культурологического
Антропологического
12.Наука, занимающаяся изучением новообразований, новых явлений в разных сферах деятельности человека, называется …
Инноватикой +
Прогностикой
Футурологией
Системологией
13.Форма и результат открытия, носитель новых свойств и характеристик какого-то предмета называется ….
Новшеством +
Новизной
Изобретением
Моделью
14.Инновации в образовании – это …
Распространение новшеств в педагогической практике +
Оригинальность школьной жизни
Консервативный подход в образовании
Творческий подход к педагогической деятельности
14.К основным объектам инновационных преобразований в педагогической системе не относится …
Социальная среда+
Педагогическая технология
Управление школой
15.Нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты образовательного процесса, называются …
Инновациями +
Развитием
Прогрессом
Корректировкой
Допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады и др. Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения потребует её освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса с участием учеников. Заданная педагогам исполнительская...
Предвузовской подготовки иностранных студентов. К интересным результатам приводит анализ образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов на основе положений теории обучения на неродном языке. Наиболее важными из них представляются следующие. Основными объектами педагогического проектирования образовательной программы предвузовской подготовки являются образовательный...
... – специалисты высшей квалификации. Для высшей школы необходима своя, специфическая теория обучения. Начальным отправным положением построения теории обучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теорией обучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогически необходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно без рассмотрения некоторых общих...
Обучения) функцией нормативное описание должного учебного процесса для заданного содержания обучения и конкретной дидактической ситуации, во-вторых, как контекстно зависимой, предметно выраженной прикладной теории обучения. Понимание частных дидактик как "контекстно зависимых" ("context depended didactics") сегодня все более приобретает распространение в европейской педагогической науке. Наши...
Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классноурочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертили отцы-иезуиты под руководством И. Лойолы, усовершенствовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в массовую практическую технологию Я. А. Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:
Постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
Учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
Каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
Постоянное чередование уроков (расписание);
Руководящая роль учителя (педагогическое управление);
Применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой, является экономной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития учащихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не лишена недостатков, снижаюших ее эффективность; главный среди них - опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
Наряду с классно-урочной формой, которая является главной (основной), в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.
