Мы проанализировали этап диагностирования исследовательских умений в работах разных учителей.
Диагностика во всех работах проходила в 2 этапа. Первый- определение начального уровня исследовательских умений. Второй диагностирование умений после формирующего эксперимента. Нам важны не результаты, а методы диагностики, поэтому в нашей работе мы заострим свое внимание именно на методах.
В эксперименте на базе МОУ СОШ №31 города Ишима приняли участие учащиеся 4 класса.
Учителями было выявлено пять групп исследовательских умений младших школьников:
1. Умения организовать свою работу (организационные);
2. Умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);
3. Умения работать с информацией, текстом (информационные);
4. Умения оформить и представить результат своей работы.
5. Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные).
Таким образом, исследовательские умениядетей младшего школьного возраста они определяют как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.
Оценивали сформированность исследовательских умений учащихся начальных классов они с помощью выявленных, на основании анализа соответствующей литературы (Л.И.Божович, А.Г. Иодко, Е.В.Кочановская, Г.В.Макотрова, А.К.Маркова, А.Н.Поддьяков, А.И. Савенков) критериев:
1. Практическая готовность ученика к осуществлению исследовательской деятельности проявляется в том, что ребенок самостоятельно выбирает значимую для него тему исследования, намечает шаги работы по данной теме, применяет разные методы исследования (работа с литературными источниками, наблюдение и т.д.), оформляет и представляет результат (продукт) своей работы.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся рассматривается нами как стремление ребенка узнавать новое, совершать определенные действия для поиска интересующих знаний, участвовать в учебном исследовании. Ученик проявляет познавательную активность в процессе решения учебных проблем, интерес к новым темам и способам работы. Критерий просматривается в динамике у детей мотивов, связанных с ведением исследовательской деятельности: от узких социальных мотивов (добиться похвалы) к широким познавательным (желание найти новое знание, научиться способам нахождения информации).
3. Проявление креативности в исследовательской деятельности детей учитывалось в подходах к выбору темы, определению задач исследования, в продуктивности при нахождении решений проблем; по оригинальности подходов к выбору путей исследования, созданию нового продукта, оформлению и представлению результатов, умению с разных сторон и позиций видеть исследуемый предмет.
4. Степень проявления самостоятельности. Особенностью младшего школьного возраста является то, что в учебно-познавательной деятельности руководящая роль принадлежит учителю или другим взрослым. Как правило, предмет детского исследования лежит в пределах зоны ближайшего развития ребенка, и ему сложно справиться с исследованием без посторонней помощи. Однако по мере овладения умениями исследовательской деятельности участие взрослых в его работе сокращается, а позиция педагога меняется от руководителя к организатору, помощнику, консультанту.
Оценка каждого из данных критериев соотносилась с уровнямисформированности умений исследовательской деятельности учащихся младших классов, выявленных и описанных в их работе:
1. Исходный уровень они определяют как уже имеющийся, сформировавшийся на основе спонтанного исследовательского опыта детей и учебных умений, полученных за время обучения в первом классе. Исходному уровню можно дать следующую характеристику: низкий уровень проявления интереса к ведению исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, умений исследовательской деятельности. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей, предложений, предположений по работе.
2. Начальный уровень характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты её решения. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью взрослых. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое.
3. Продуктивный уровень обладает следующими характеристиками: устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями осуществления учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности.
4. Креативный уровень можно определить следующим образом: проявляется постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.
Для определения уровня сформированности исследовательских умений у младших школьников использовались следующие диагностические методы:
Педагогическое наблюдение, осуществляемое педагогом на уроках по различным дисциплинам, на занятиях исследовательской деятельностью;
Анализ продуктов исследовательской деятельности детей (исследовательских работ);
Опросники, позволяющие выявить и оценить сформированность конкретных умений, наличие знаний об исследовательской деятельности, проявления креативности, степень самостоятельности в исследовательской работе, мотивационное отношение к учебному исследованию младших школьников.
Оценка имеющегося уровня сформированности умений исследовательской деятельности учащихся производилась с помощью разработанных опросников для педагогов и заданий для учащихся.
Методика контрольного диагностирования совпадала с методикой констатирующего обследования уровня сформированности исследовательских умений младших школьников..
В результате нашего анализа работы педагогов ГБОУ СОШ №1155 г.Москва, нами было выявлено, что уровни развития исследовательских умений и критерии в обоих работах были взяты одинаковые, на основе исследовательской деятельности О.А. Ивашовой.
Отличие составляют методы диагностики исследовательских умений. В ГБОУ СОШ №1155 учащиеся оценивались по критериям в ходе педагогического наблюдения, каждый пункт оценивался по 3-бальной шкале: 0 баллов – не умеет, 1 балл – нуждается в помощи учителя, 2 балла – может выполнить самостоятельно.
Также ими были определены уровни развития исследовательских навыков:
0-5 – низкий уровень
6-9 – средний уровень
10-14 – высокий уровень.
Диагностика исследовательских умений необходима и должна проводиться минимум два раза. Если анализировать работу учителей города Ишима, то мы понимаем, что работа ведется регулярно, начиная уже с первого класса. И первая диагностика проводилась в первом классе, для определения исходного уровня сформированости исследовательских умений. Так же, учителя используют в своих работах несколько методов диагностирования исследовательских умений, так как один лишь метод диагностирования не позволит увидеть достоверного результата.
Задания для развития исследовательских
умений и навыков младших школьников
1. Задания для развития умений видеть проблемы
Проблема – это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем – дело непростое. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.
Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Вот некоторые задания, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи.
Задание “Посмотри на мир чужими глазами”.
Детям читается неоконченный рассказ:
“Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…”
Задание: продолжите рассказ, представьте себя гуляющего во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиком в лесу.
“В четвертом классе просто “эпидемия” - все играют в космических пришельцев…”
Задание: продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя, школьного врача, школьного психолога, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.
“В фойе школы кто-то разлил воду. Миша бежал и…”
Задание: продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя, школьного врача, школьного психолога, Мишкиного друга, Мишиной сестры, Мишиной бабушки.
“Возле подъезда нашего дома рабочие вырыли большую траншею. Они уже второй день чинят лежащие там трубы…”
Задание: продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции жителей этого дома, ребят, играющих на площадке, мэра города, автомобиля, едущего к дому, рабочих.
Задание “Составь рассказ от имени другого персонажа”.
“Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камушком на дороге, животным (домашним или диким), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни”.
Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.
Задание “Составь рассказ, используя данную концовку”.
“…Нам так и не удалось выехать на дачу”.
“…Сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания”.
“…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски”.
Подумайте и расскажите о том, что было вначале и почему все закончилось именно так. Оценивается логичность и оригинальность изложения.
Задание “Сколько значений у предмета.
Предлагается какой-нибудь хорошо знакомый детям предмет (карандаш, кирпич, мел, коробка…) Найдите как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.
Задание “Назовите как можно больше признаков предмета”
Задача детей – назвать как можно больше возможных признаков этого предмета. (Например: стол – красивый, большой, новый, высокий, пластмассовый, детский, письменный, обеденный, удобный…)
Задание “Тема одна – сюжетов много”
Придумайте и нарисуйте как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. (Например, тема “Осень”, “Город”, “Лес”… можно нарисовать лес осенью, улетающих птиц, работы на полях, школьников, идущих в школу и т. д.)
2. Задания для развития умений выдвигать гипотезы.
Гипотеза – это основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Гипотеза – это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.
Первое, что составляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. Способы проверки гипотез обычно делятся на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать и затем в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов оценивать их вероятность. Таким образом, гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Задания на развитие умения вырабатывать гипотезы.
Задание “Давайте вместе подумаем”.
Как птицы узнают дорогу на юг?
Гипотезы:
1. Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.
2. Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т. д.), они указывают им направление полета.
3. Предположим, что птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу.
4. Допустим, что птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним.
5. А может быть, у них есть внутренний компас, почти такой, как в самолете или на корабле.
6. А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса. (провокационная идея)
Почему весной появляются почки на деревьях?
Почему летом снег в горах не тает?
Почему самолет оставляет след в небе?
Упражнение на обстоятельства.
При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:
Игрушечный кораблик
Апельсин
Чайник
Букет ромашек
Охотничья собака.
Упражнение, предполагающее обратное действие.
При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
Задания типа “Найди возможную причину события”
- Звонят колокола.
- Трава во дворе пожелтела.
- Пожарный вертолет весь день кружил над лесом.
- Друзья поссорились.
Задание “Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?” Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, объясняющих, что бы случилось в результате.
Такое интересное задание для тренировки умений по выработке гипотез и провокационных идей используется в ряде школ для одаренных детей за рубежом.
3. Задания для развития умений задавать вопросы
В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.
Вопросы можно поделить на две группы:
1. Уточняющие (прямые или “ли”- вопросы): верно ли, что…; надо ли создавать…; должен ли…. Уточняющие вопрос могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и безусловные. Например: Правда ли, что у тебя дома живет попугай? – простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котенок отказывается от еды и не играет, то он болен? – простой условный вопрос.
Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на несколько простых. Например: Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами или тебе больше нравится играть одному?
2. Восполняющие (или неопределенные, непрямые, “к”- вопросы) Они включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и другие. Эти вопросы также могут быть простыми и сложными. Например: Кто, когда, и где может построить этот дом? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на три самостоятельных вопроса.
Задание “Найди загадочное слово”.
Дети задают друг другу разнее вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов “что”, “как”, “почему”, “зачем”. Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например: в вопросе об апельсине звучит не “Что это за фрукт?”, а “Что это за предмет?”.
Возможен и более сложный вариант. Один из участников загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Участники задают ему вопросы. Например: “Это то, что находится в доме?”; “Этот предмет оранжевого цвета?”; “Используется ли этот предмет в перевозке грузов?”; “Это не животное?”. Ребенок, загадавший слово, отвечает “да”, “нет”.
Игра “Угадай, о чем спросили”.
Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него.
Например: на карточке написано “Вы любите спорт?” Ребенок отвечает “Я люблю спорт”. Всем остальным надо догадаться, каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отвечающими детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.
- Почему совы охотятся ночью?
- Почему пригородные поезда называются “электричками”?
- Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?
- Могут ли люди жить без компьютеров?
- Почему весной разливаются реки?
4. Задания для развития умений давать определения понятиям.
Чтобы узнать, как развита у ребенка способность к обобщению и формулированию понятий, используются разные методы. Один из самых эффективных и простых – метод определения понятий. Ребенку предлагается предмет или слово, и просят дать определение этому предмету: “Что это?” Например: “Что такое трамвай?” Кто-то скажет, что это транспортное средство для перевозки людей, а кто-то ответит, что трамвай – это то, на чем ездят по рельсам. В первом случае видим ситуацию фиксации родового и видового отличия, то есть правильно воспроизводятся логические отношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае мы сталкиваемся с указанием не на объект, а на его функцию.
Чтобы дети поняли значимость определений, можно воспользоваться таким заданием:
«На Землю прилетели инопланетяне. Они ничего не знают о нашем мире и ничего не видели. Расскажите им как можно понятнее и короче, что такое:
А) Лодка, яблоко, карандаш, стол, книга, игрушка, газета, герой, ловить, колючий.
Б) Вертолет, слива, ластик, стул, тетрадь, кукла, журнал, враг. Бросать, легкий».
Для того чтобы учиться определять понятия, можно воспользоваться простыми приемами: описание, характеристика, разъяснения посредством примера, наблюдения, сравнения, различия, обобщение, загадка как определения понятий и другие.
5. Задания для развития умений и навыков экспериментирования
Эксперимент – важнейший из методов исследования. Эксперимент – проба, опыт. Это самый главный метод познания в большинстве наук. С его помощью в строго контролируемых и управляемых условиях исследуются самые разные явления.
Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Но эксперименты бывают и мысленные, то есть такие, которые можно проводить только в уме.
Мысленный эксперимент.
В ходе мысленных экспериментов исследователь мысленно представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий. Попробуем в ходе мыслительного эксперимента решить задачу: Правильно ли нарисованы тени?
Рассмотрите рисунок. На нем изображено солнце и геометрические тела. Правильно ли художник нарисовал их тени? Почему тени должны быть другими? Какая тень соответствует каждому из изображаемых геометрических тел?
А вот еще ряд задач для мыслительных экспериментов:
- Что можно сделать из куска бумаги?
- Что будет, если все станут выше ростом?
- Что нужно для того, чтобы накормить все человечество?
- Если бы озеро было столом, чем были ли лодка?
Эксперименты с реальными объектами.
Эксперимент “Измерение объема капли”.
Самый простой способ – капля падает в емкость известного объема (например, в аптечную пробирку). Другой способ – на аптечных весах определяем, сколько капель в одном грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли, а следовательно, можно вычислить ее объем.
Эксперимент “Определяем плавучесть предметов”.
Предложим детям собрать десять самых разных предметов. Например, деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т. д.
Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь, если вода попадает, то она тонет.
После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент. Изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик, а если мы придадим пластилину. Например, форму тарелки? А что произойдет, если мы соединим плавающий и неплавающий предмет? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?
Когда речь идёт о развитии исследовательских способностей учащихся, то человеком, поддерживающим поисковую активность, выступает взрослый. Принятие и поддержка активности в исследовательской деятельности осуществляется в постоянном взаимодействии между детьми и взрослыми. В данной работе должна быть исключена всякая критика в сторону ребёнка со стороны учителя, родителей, товарищей.
Исследовательская статья на тему:
« Развитие исследовательских умений младших школьников через выполнения учебных проектов ».
Аннотация. В статье рассматриваются исследовательские умения и их развитие с помощью учебных проектов. А также работа над учебным проектом, этапах работы над проектом, которые служат для развития исследовательских умений. Автор делает вывод, что учебные проекты создают условия для развития детской любознательности, потребности в самостоятельном активном познании окружающего мира.
Образовательный процесс в современной начальной школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного решения ими проблем прикладного или теоретического характера. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности исследовательской направленности. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе учебная деятельность является ведущей и определяет развитие познавательных способностей личности.
Проблеме формирования исследовательских умений посвящены работы А.И. Савенкова, Н.А. Семеновой и др. Ученые выделяют их из общеучебных умений, указывают на исследовательский характер деятельности, в которой они развиваются и связывают их с развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация.
Под исследовательскими умениями мы будем понимать способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования на доступном детям материале, на основе знаний, умений и навыков, приобретаемых в результате изучения основ наук и опыта собственной практической деятельности. К сожалению, в практике преподавания сохраняется тенденция к стихийному формированию исследовательских умений. Основной формой организации работы по формированию данных умений остаётся работа с книгой: написание докладов, рефератов, сочинений, изложений, которые, не дают высокого уровня их развития ввиду своей шаблонности, ограничения узкой тематикой, а часто и наличия готового списка литературы.
Важное место среди методов, формирующих исследовательские умения, занимает метод проектов, т.к. включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов и ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которая может осуществляться индивидуально, в паре или группе. Он предполагает создание образовательных ситуаций, которые:
Показывают младшим школьникам явления, противоречащие имеющимся у них представлениям;
Побуждают учащихся высказывать свои предположения, догадки;
Предоставляют возможность проверить эти предположения;
Представить результаты своего исследования своим одноклассникам, учителям, родителям, чтобы они оценили важность полученных данных.
Современные исследователи метода проектов (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат и др.) считают, что использование этого метода в комплексе позволяет решать образовательные (получение знаний по предметам), развивающие (формирование умений ставить проблему, планировать свою деятельность, представлять продукты деятельности и др.), воспитательные (воспитание умений работать сообща, принимать мнение товарища и др.) задачи. Ученые указывают на развивающий характер метода проектов и проектной деятельности вообще, они отмечают, что выполнение учебных проектов развивает у детей произвольность психических процессов, повышает познавательную активность, стимулирует стремление к исследованию, формирует личностные новообразования, способствует овладению учебной деятельностью и усвоению ее структуры.
Учебный проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполненный детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы, завершающийся созданием продукта и его представлением в рамках устной или письменной презентации. На разных этапах выполнения проекта от учеников требуются те или иные умения. Это проблематизация, целеполагание, организация деятельности, самоанализ, само- оценка, представление результатов своей деятельности, коммуникативность, умения принимать и применять решения.
В работе над учебным проектом проявляется максимальная самостоятельность учащихся в выборе темы, постановке целей и задач, поиске необходимой информации, ее анализе, структурировании и синтезе, исследовании и принятии решения, организации собственной деятельности и взаимодействия с партнёрами. От ученика требуются применение уже известных и «открытие» новых знаний. Рассмотрим, какие умения развиваются на каждом этапе выполнения учебного проекта.
На организационном этапе перед младшими школьниками стоит задача выбрать тему исследования, уточнить цели предстоящей работы. Если школьник точно знает, что его интересует, то выбрать тему ему достаточно легко. В случае, если младший школьник не сразу может определить круг своих интересов, то необходимо, чтобы он ответил на вопросы: «Чем ты чаще всего занимаешься в свободное время?», «Что из изученного в школе тебе хотелось бы узнать более глубоко?» и др. На этом этапе формируются умения «видеть проблему» и выделять под проблемы, ставить за- дачи, вытекающие из этой проблемы; осознавать и принимать познавательную задачу, видеть суть поставленной учебной задачи.
На этапе планирования младшие школьники уточняют информацию по теме, выдвигают гипотезы, определяют цели, задачи пред- стоящей работы, выбирают методы исследования. Младшим школьникам трудно самостоятельно выдвинуть гипотезу своего исследования, поэтому мы предлагаем использовать опорные слова «предположим…», «допустим…», «возможно…», «а что, если…», которые помогут учащимся выдвинуть предположение для объяснения исследуемого ими явления. На этом этапе у младших школьников формируются умения составлять план своей деятельности; выстраивать гипотезы; определять цель своей работы, структуру исследования; самостоятельно генерировать идеи, выбирать наиболее продуктивный способ решения проблемы и др.
При выполнении проекта младшим школьникам необходимо использовать имеющиеся знания по проблеме, обращаться к детским справочникам и энциклопедиям, компьютеру, учебным фильмам; потребуются умения наблюдать, пользоваться специальными приборами (простыми лупами, биноклями и др.), проводить эксперимент. Когда весь материал по проблеме собран, необходимо выделить из текста основные понятия, разбить на группы основные процессы, явления и др.; выстроить по порядку основные идеи; сделать выводы, умозаключения; подготовить рисунки, схемы, чертежи, макеты и др. На этом этапе формируются умения самостоятельно находить недостающую информацию, использовать альтернативные пути поиска информации; выражать замыслы и вносить коррективы в ранее принятый план действий; классифицировать по какому-либо признаку, наблюдать, сравнивать, проводить эксперимент, устанавливать причинно-следственные связи, анализировать и обобщать изученные факты, практически применять знания, умения и навыки в различных, в том числе нетиповых ситуациях.
На этапе представления результатов своего исследования задача младших школьников – донести свои идеи до тех, кто будет рассматривать результаты исследовательской инновации в общем и профессиональном образовании работы. У учащихся формируются умения рассуждать, отстаивать свою точку зрения, делать выводы, выделять главное и второстепенное.
При оценке результатов деятельности младшие школьники должны самостоятельно оценивать процесс и результат своей деятельности и деятельности своих товарищей, понимать и применять критерии оценивания проектов, отвечать на вопросы зрителей. Это очень важно для работы над следующим проектом, так как, учитывая свой прежний опыт, его положительные и отрицательные моменты, имея желание совершенствоваться, ученик в каждом новом исследовании будет подниматься на качественно новый уровень.
Таким образом, учебный проект является мощным инструментом формирования мышления младших школьников, поскольку он обладает большими возможностями для развития умственных операций, повышения активности целенаправленности, гибкости мышления, способствует формированию культуры логических рассуждений. В качестве критериев для определения степени сформированности того или иного исследовательского умения у младших школьников могут служить непосредственная готовность учащегося проводить исследование, которая заключается в том, что ученик в той или иной степени овладел исследовательскими умениями и применяет их в своем исследовании.
Организация работы над развитием исследовательских умений через выполнение учебных проектов показала, что у учащихся повысился уровень знаний, что проявляется в самостоятельном «открытии» новых знаний, установлении закономерностей изучаемых явлений, углублении своих знаний по интересую- щей проблеме. Изменился уровень мыслительной деятельности. Младшие школьники стали рассматривать материал как самостоятельно добываемую, важную для них информацию. Ярче проявляются познавательные интересы детей, их стремление к творческой самостоятельной работе на уроках и во внеурочное время.
Таким образом, формирование исследовательских умений через выполнение учебных проектов позволяет заложить основу для формирования учебной деятельности младшего школьника – систему учебно-познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Учебные проекты создают условия для развития детской любознательности, потребности в самостоятельном активном познании окружающего мира.
Используемая литература:
1. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: кн. для учителя нач. кл. М. : Вентана-Граф, 2004. 112 с.
2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учите- лей и студ. пед. вузов. М. : АРКТИ, 2008. 112 с.
3. Полат Е.С. Технология телекоммуника- ционных проектов // Наука и школа. 1997. №4. С. 47 – 50.64 Известия ВГПУ
4. Савенков А.И. Психологические основы ис- следовательского подхода к обучению: учеб. посо- бие. М. : Ось-89, 2006. 480 с.
5. Семенова Н.А. Развитие исследовательских умений младших школьников: дис. … канд. пед. наук. Томск, 2005.
Развитие исследовательских умений
у младших школьников.
Ничье мнение не бывает ложным…
Сократ
Долгое время нас приучали к тому, что обучение ребенка должно строиться на послушании, повторении и подражании. Методы самостоятельного поиска истины, базирующиеся на анализе и синтезе различных точек зрения, собственных наблюдениях и экспериментах, практически полностью исключались. Новое время диктует новые задачи, заставляет на деле переходить от призывов к развитию интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка к реальным действиям. Одним из самых действенных шагов в этом направлении является активное использование исследовательских методов в образовании.
Ребенок – исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на познание мира. Именно это поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.
Стремление ребенка к самостоятельному исследованию окружающего мира предопределено генетически. Если этой активности малыша не противодействовать, не пресекать ее многочисленными «нельзя», «не тронь», «тебе рано об этом знать», то с возрастом эта потребность в исследовании эволюционирует, спектр объектов детских исследований существенно расширяется.
Ребенок, склонный к исследовательскому поведению, не будет полагаться только на те знания, что даются ему в ходе традиционного обучения, он сам будет активно изучать окружающий мир, приобретая наряду с новой для себя информацией опыт творца-первооткрывателя. Исследовательские умения особенно ценны тем, что они создают надежный фундамент для постепенного преобразования процессов обучения и развития в процессы более высокого порядка – самообучение и саморазвитие, что на современном этапе очень актуально.
Собственную исследовательскую деятельность ребенка следует рассматривать, в первую очередь, как одно из основных направлений развития творческих способностей. Путей развития творческих способностей ребенка существует много, но собственная исследовательская практика, бесспорно, - одно из самых эффективных. Умения и навыки исследования, самостоятельного творческого постижения истины, полученные в детски играх и на специальных занятиях, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности.
Не менее важно и другое обстоятельство – как показывают специальные психологические эксперименты, самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Специалисты в области психологии мышления давно подметили такую особенность: умственная деятельность ученого, делающего эпохальное открытие, и умственная деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Но самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать новое, действуя подобно ученому (проводя собственные исследования, ставя эксперименты и др.), чем получать добытые кем-то знания в «готовом виде».
Что же такое исследовательские умения?
Однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательских умений не существует, это естественно, так обычно и бывает со сложными психическими явлениями. Однако нельзя не отметить, что и разночтения не столь велики. Исследовательские умения рассматривают:
- Как поиск информации;
- Как умения, направленные на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью.
Мы, в данном контексте, рассматриваем исследовательские умения как умения, направленные на изучение объекта, имеющее в своей основе психическую потребность в поисковой активности, а исследовательское обучение – как вид обучения, построенный на фундаменте исследовательских умений.
Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается педагогикой и педагогической психологией, а занимает в этих науках одно из центральных мест. Почему процесс обучения превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу? И для учителей и для родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд. Ученые нашли простой ответ на этот вопрос: необходимо учитывать «природу» ребенка, она сама ориентирована на познание окружающего. Правильно построенное обучение должно осуществляться без принуждения.
В младшем школьном возрасте важно сформировать инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления, необходимые в решении исследовательских задач. К ним относятся умения:
- Видеть проблемы;
- Задавать вопросы;
- Выдвигать гипотезы;
- Давать определения понятиям;
- Классифицировать;
- Наблюдать;
- Проводить эксперименты;
- Делать выводы и умозаключения;
- Структурировать материал;
- Доказывать и защищать свои идеи.
Ключевой технологический элемент в развитии исследовательских умений – эвристическая образовательная ситуация - ситуация активизирующего незнания, цель которой – рождение учениками личного образовательного продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, текста). Методика развития исследовательских умений основывается на открытых заданиях, которые не имеют однозначных «правильных» ответов. Практически любой элемент исследовательской деятельности может быть выражен в форме открытого задания, например: предложите версию происхождения алфавита, объясните графическую форму цифр, сочините пословицу, установите происхождение объекта, исследуйте явление (например - снегопад). Получаемые учениками результаты оказываются индивидуальными, они многообразны и различны по степени творческого самовыражения.
Положительный результат в развитии исследовательских умений дает и технология обучения детей с признаками одаренности. Одной из стратегий данной технологии является «исследовательское обучение». Главная особенность этого подхода – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ученику инициативу в организации своего развития. Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор в развитии творческих способностей.
Вопрос о том, как обучать детей младшего школьного возраста специальным знаниям умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, не прост и практически не рассматривается в специальной педагогической литературе. И учить этому детей у нас вовсе не принято. Программы и методики такого вида обучения в готовом виде не найти. Но эти задачи и проблемы я решаю в ходе других занятий, в частности занятий кружка «Маленький исследователь». Занятия проходят в игровой форме. Но задания детям предлагаю эвристического характера, например: Найти причину события с помощью вопроса («Дети слепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй стоял до конца зимы. Как вы думаете, почему так получилось?»). Дети предлагают свои варианты решения проблемы, доказывают свою точку зрения. Упражнения на обстоятельства, при каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? (Ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, самовар, барабан)
Дети, посещающие кружок, имеют более высокий уровень логического и творческого мышления. Они умеют видеть проблемы, достаточно грамотно формулировать вопросы, наблюдать, сравнивать, в значительной мере делать выводы и умозаключения.
(Привести примеры заданий для развития умения видеть проблемы)
(стр. 106, 108).
Если мы хотим, чтобы процессы развития и саморазвития личности младшего школьника шли интенсивно, нам необходимо стимулировать его исследовательскую активность, поддерживать в ребенке жажду новых впечатлений, любознательность, стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину. Естественно, что одной поддержки недостаточно. Ребенка необходимо учить специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательской деятельности.
Задача взрослых – помочь в проведении детских исследований, сделать их полезными и безопасными для самого ребенка и его окружения.
Исследовательская практика школьников основана на овладении детьми исследовательскими умениями и навыками. Существует несколько взглядов на классификацию исследовательских умений и навыков. Н. А. Семенова предложила все умения и навыки, которыми должен овладеть ученик для осуществления исследовательской деятельности, разделить на четыре блока:
1. Умения и навыки организации своей работы. Ученики должны уметь: организовать свое рабочее место; планировать предстоящую работу.
2. Умения и навыки исследовательского характера. Учащиеся должны: уметь выбирать тему исследования; осуществлять целеполагание как этап деятельности; выстраивать структуру исследования; осуществлять поиск информации; владеть методами исследования и общелогическими методами.
3. Умения и навыки работы с информацией. Учащиеся должны: знать виды информации; определять ее источники; уметь работать с научным текстом; выделять термины, понятия; делить текст на смысловые части: абзацы, главы, параграфы; уметь выделять главное; кратко и логично излагать материал, используя цитаты, ссылки; формулировать выводы, определения; приводить доказательства, основываясь на аргументах и фактах.
4. Умения и навыки представления результата своей работы. Учащиеся должны: владеть формами представления результатов своей работы; знать требования к докладу и речи докладчика.
Наиболее удобную классификацию умений и навыков для младшего школьного возраста, которой удалось преодолеть недостатки предыдущих, предложил А. И. Савенков. Автор считает, что общие исследовательские умения и навыки для учащихся начальной школы включают в себя:
Умение видеть проблемы;
Умение ставить вопросы;
Умение выдвигать гипотезы;
Умение давать определение понятиям;
Умение классифицировать;
Умение наблюдать;
Умения и навыки проведения экспериментов;
Умение делать выводы и умозаключения;
Умение структурировать материал;
Умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
Овладение в определенной степени указанными умениями позволяет индивиду осуществлять исследовательскую деятельность в любой области знаний.
Критерии, необходимые для оценки уровня сформированности исследовательских умений учащихся:
1. Практическая готовность учащегося – это основной критерий оценки уровня развития исследовательских умений.
2. Мотивация учащегося по отношению к исследовательской деятельности
3. Проявление креативности учащихся в осуществлении исследовательской деятельности.
4. Проявление самостоятельности учащихся при осуществлении исследовательской деятельности.
Уровни развития исследовательских умений:
· Исходный уровень . Обладает следующими характеристиками: низкий уровень проявления интереса к ведению учебной исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, об использовании умений учебной исследовательской деятельности. При выполнении любой самостоятельной работы опора на помощь учителя либо родителей на любом этапе исследования. Ученик редко проявляет оригинальный подход к осуществлению исследования, не высказывает идей, предложений по работе.
· Начальный уровень. Характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью находить проблему с помощью учителя, предлагать различные варианты решения проблем. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные, кратковременные исследования по заданию, совершая действия самостоятельно, по аналогии с коллективным выполнением такого же задания или при помощи взрослых на определённых этапах, вызывающих затруднение. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы.
· Продуктивный уровень . Он обладает следующими характеристиками: присутствуют устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (или с небольшой группой) исследование. Учащийся имеет знания и умения осуществлять учебное исследование (умение самостоятельно определить тему, возможность постановки цели и задач исследования с помощью педагога или самостоятельно, умение работать с источниками информации); демонстрирует реализацию оригинального подхода к решению проблемы, умение представлять результат своей деятельности.
· Креативный уровень можно определить следующим образом: существует постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить решение поставленных задач, высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.
Ниже представлена таблица (Таблица 1) диапазона развития исследовательских умений.
Диапазон развития исследовательских умений. Таблица 1.
| Исследовательские умения | Начальный уровень развития | Высокий уровень развития |
| Умение видеть проблему | Умение осознать некоторые противоречия, умение рассматривать предмет с разных точек зрения | Умение увидеть, осознать и сформулировать проблему |
| Умение классифицировать | Умение распределять предметы на группы по определенным признакам | Умение составлять классификационные и структурные таблицы, схемы |
| Умение задавать вопросы | Умение задавать описательные, каузальные, субъективные вопросы | Умение ставить корректные воображаемые, оценочные и ориентированные на будущее вопросы |
| Умение определить понятие | Умение сознательно применять логические приемы мышления: аналогию, сравнение, анализ, синтез | |
| Умение представить понятие на языке символов | Умение дать описание предмета, разъяснить посредством примера | Умение найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого объекта |
| Целеполагание | Умение сформулировать цель исследования | Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности |
| Рефлексия | Умение назвать этапы собственной деятельности, определить успехи, трудности, примененные способы деятельности | Умение строить разноуровневую рефлексивную модель различных видов деятельностей, происходящих в индивидуально-комплексном образовательном процессе |
Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. От того как педагог обеспечивает целенаправленный и систематический процесс развития исследовательских умений младших школьников зависит уровень развития познавательных способностей учащихся.
