K utváření zrakového vnímání v kojeneckém věku dochází na základě specializovaných složek a prostřednictvím zahrnutí takových útvarů, jako jsou motorické funkce (včetně prepercepčních pohybů očí), smyslové funkce, primární formy mnemotechnické a orientační činnosti a obecný mechanismus srovnávání. . Na začátku prvního roku života může dítě optimálně zaostřit svůj pohled ve velmi malém rozsahu (od 20 do 40 cm), předměty ve větší vzdálenosti jsou vnímány rozmazaně a nezřetelně. Děti selektivně vnímají okolní předměty - miminka se raději dívají na kontrastní jednoduché postavy: černé a bílé pruhy, kruhy a kroužky atd., stejně jako na pohyblivé kontrastní předměty. Hrany a obrysy předmětů jsou atraktivní. Křivky a zakřivené linie přitahují děti více než rovné a svislé více než šikmé. Děti mohou zkoumat detaily tváře dospělého, předměty, vzory atd. a dívat se na předmět, který se objeví v jejich zorném poli, z různých stran: ze strany, shora, zdola. Miminka se raději dívají na nové předměty, ale pokud je předmět zcela neobvyklý, pro dítě neznámý, nepřitahuje jeho pozornost. Nejatraktivnějším vizuálním podnětem pro miminko je lidská tvář. Obecně platí, že vizuální preference závisí na mnoha podmínkách: vlastnostech předmětů, stupni jejich novosti, stavu dítěte v okamžiku vnímání (úroveň obecné aktivity).
Během prvního roku života se intenzivně rozvíjí zraková citlivost a zlepšují se pohyby očí. K formování aktu pohledu dochází v prvních třech měsících. Nejprve dochází ke sledování pohybů očí po pomalu se pohybujícím předmětu, poté sledování pohybu vizuálního podnětu po složité trajektorii a následně proaktivní pohyby očí a aktivní vyhledávání předmětů. Vzdálenost, na kterou je dítě schopno vnímat předměty, se postupně zvětšuje. Zlepšuje rozlišení barev. Děti jsou schopny vnímat jasné, syté barvy (žlutou, oranžovou, červenou, zelenou, modrou), ale upřednostňují černobílé obrázky před barevnými kvůli jejich většímu kontrastu. V druhé polovině života děti dokážou rozlišit většinu barev.
Ve vývoji vnímání objektů v kojeneckém věku existuje několik fází (tab. 4.6). Předpokladem pro identifikaci předmětu je sledování pohybujících se předmětů a pokusy rozšířit nebo znovu vidět obraz, který je pro dítě atraktivní (1-4 měsíce). Současně dochází k formování aktu uchopení, jeho koordinaci s aktem sání a zrakové funkce. U dětí se začínají rozvíjet vztahy mezi zrakem a pohyby rukou. Pouhý pohled na ruku tak pomáhá zvýšit její aktivitu. Před očima se zdržuje ruka, která náhodně vstoupí do pole vnímání. V tomto případě dítě uchopí předmět pouze tehdy, pokud se ruka a předmět současně objeví v jeho poli vnímání.
Tabulka 4.6
Etapy vývoje objektového vnímání v kojeneckém věku
|
1-4 měsíce |
Sledování pohybujících se předmětů a pokusy prodloužit nebo znovu zachytit příjemný obraz, intenzivní formování aktu uchopení, koordinace s aktem sání a vidění, vytváření spojení mezi zrakem a pohyby rukou |
|
4-8 měsíců |
Zvýšená aktivita v interakci mezi rukou a očima, vzhled extrapolace, přesahující hranice přímého vnímání. Počátek anticipace následné polohy pohybujícího se objektu na základě typu trajektorie jeho pohybu, vzhled anticipace objektu na základě vnímání jeho části |
|
8-12 měsíců |
Rozpoznání a identifikace předmětu, který dříve neměl svou existenci, aktivní hledání zmizelého předmětu, začátek poznávání objektivních vztahů a identifikace předmětu jako samostatné věci, která se může pohybovat v prostoru |
Další fáze (4-8 měsíců) je charakterizována zvýšenou úrovní aktivity v interakci mezi rukou a očima. Dítě se snaží dívat na předměty náhodně zvednuté do ruky a snaží se brát předměty nacházející se v oblasti vnímání. Koordinace vidění a uchopení je důležitým základem pro objektivizaci objektivního světa, pro vznik extrapolace, která zahrnuje překročení přímého vnímání. Dítě se stává schopno předvídat následnou polohu pohybujícího se předmětu na základě vnímání trajektorie jeho pohybu. Pokud předmět spadne na podlahu, dítě jej hledá na podlaze, nikoli na jeho předchozím místě, ale rychle ukončí hledání, pokud je předmět zakrytý rukou. Zároveň vzniká schopnost předvídat předmět na základě vnímání jeho části.
Do konce roku dokážou kojenci rozpoznat a identifikovat předmět, který pro ně dříve neměl svou samostatnou existenci, ale byl prvkem obecné situace, obrázek (míč pod židlí, šátek na polštáři, atd.). Aktivní hledání chybějícího předmětu je známkou toho, že dítě začíná chápat objektivní vztahy a vnímá předmět jako samostatnou věc, která se může pohybovat v okolním prostoru.
Výběr předmětu a utváření percepčního obrazu se uskutečňuje díky rozvoji souvislostí mezi viděním, uchopováním a celkovou pohybovou činností. Ve druhé polovině roku se u dítěte mění povaha vztahu mezi zrakem a uchopením. Vyvine předběžné zaměření objektu. Na konci prvního roku života začíná uchopovat „naslepo“, poté, co odvrátí pohled od předmětu. Tato skutečnost naznačuje, že vizuální vnímání v této fázi dosahuje úrovně vývoje, která umožňuje okamžitě zafixovat potřebné prostorové parametry objektu a poté dokončit akci zobrazení. Zároveň dochází k přechodu k diferencovanému typu uchopení. Geneticky prvotní vnímání vlastností předmětů přímo souvisí s regulací motorických aktů.
Začíná rozvoj prostorového vnímání. Děti v prvním roce života dokážou identifikovat potenciální nebezpečí na základě prostorových charakteristik a chránit se před nimi dostupnými způsoby. Miminka se snaží uhnout, zavřít oči nebo se jinak vyhnout srážce s předmětem, který se k nim blíží. 2-3 měsíční děti vykazují obrannou reakci na přibližující se předmět, který se s nimi určitě srazí, ale nereagují na předměty, jejichž dráha prochází vedle nich.
Případová studie
E. Gibson a R. Wolk provedli experiment ke studiu vnímání hloubky u kojenců. Navrhli speciální zařízení na simulaci hloubky (velká dutá krabice vysoká asi metr, nahoře pokrytá silným sklem. Na jedné straně krabice, přímo pod sklem, je velká kostkovaná deka. Na druhé straně je na podlaze, ve vzdálenosti 60-90 cm od skla, v důsledku čehož vzniká vizuální efekt útesu). Děti od šesti měsíců a starší odmítají lézt po povrchech, které vypadají jako útesy. Polonazí kojenci, kteří se ještě nenaučili plazit, po umístění na sklo „nad propastí“ projevují spíše zájem než úzkost, o čemž svědčí snížení srdeční frekvence.
Spolu s rozvojem mozkových struktur sluchového analyzátoru v dětství se zlepšuje sluchová citlivost. Miminka jsou schopna reagovat na poměrně širokou škálu zvuků. Děti jsou obzvláště citlivé na lidský hlas, kterému dávají přednost před všemi ostatními zvuky. Schopnost rozlišovat řečové a neřečové zvuky je nejdůležitější podmínkou pro rozvoj řeči dítěte. Zlepšila se schopnost určit zdroj zvuku. V kojeneckém věku se zvyšuje ostrost sluchového vnímání. Na začátku období děti reagují na zvuky průměrné hlasitosti (asi 60 decibelů), do tří až čtyř měsíců děti rozlišují tišší zvuky (40 decibelů) a do osmi měsíců vykazují reakce na zvuky o síle asi 30 decibelů. Děti zaznamenají změny v hlasitosti, výšce a délce pípnutí. V šesti až sedmi měsících života dosahuje sluchová diferenciace zvuků intervalu jednoho až dvou tónů a ještě menších intervalů tři čtvrtě a půl tónu.
Během prvního roku života se také rozvíjí chuťová, čichová a hmatová citlivost.
Děti rozlišují sladké, slané, kyselé a hořké, reagují na silné pachy a dávají přednost známým pachům (vůně mléka, vůně matčina těla). Hmatové vjemy jsou poměrně dobře vyvinuté, jejichž prahy se s přibývajícím věkem dítěte snižují.
Konstrukce percepčního obrazu zahrnuje téměř všechny psychofyziologické formace různého stupně specializace a složitosti dostupné v daném okamžiku vývoje. Zároveň dochází k procesu dalšího zdokonalování těchto útvarů, vzájemnému obohacování různých funkcí, což zajišťuje jejich intenzivní rozvoj.
Strana 10 z 10
Rozvoj vnímání. Podmínky adekvátní vnímání okolního světa.
Vnímání se mění pod vlivem životních podmínek člověka, tzn. se vyvíjí. Dlouhou dobu se věřilo, že novorozenec má velmi špatnou smyslovou „zavazadlu“, nedostatečnou k dešifrování různých prvků prostředí. Ale jak naše znalosti o plodu a novorozenci rostou, jsme nuceni uznat, že dítě má od narození relativně naprogramovaný mozek a již docela účinné smysly.
V prvních měsících života dítěte předbíhá vývoj jeho smyslových funkcí vývoj tělesných pohybů a ovlivňuje je. Poměrně brzy dosahují indikativní reakce dětí vysoké úrovně složitosti a jsou prováděny pomocí řady různých analyzátorů. U kojenců plní například orientační pohyby očí pouze ustavující roli, to znamená, že řídí receptor k vnímání signálů. Stejné pohyby však nezkoumají předměty stejným způsobem, jako když se oči dospělého pohybují po předmětu.
Je známo, že raná smyslová zkušenost dítěte hraje rozhodující roli ve vývoji vnímání: bez této zkušenosti může atrofie některých buněk ve smyslových systémech vést k nevratnému poškození, jak bylo zaznamenáno u lidí, kteří byli slepí od narození po vidění. byl obnoven.
VIDĚNÍ. Zraková ostrost miminka dosahuje stejné úrovně jako u dospělého až na konci prvního roku života. Ukázalo se, že nejlépe vnímá předměty umístěné 19 cm od obličeje. Možná to hraje velkou roli v rozpoznání tváře matky při krmení. Tato hypotéza je velmi pravděpodobná, protože jiný výzkumník zjistil, že dítě od čtvrtého dne života projevuje vrozenou preferenci pro lidské tváře (Fantz, 1970).
Od čtyř měsíců je dítě schopno rozlišovat mezi těmito barvami: modrou (modrou), zelenou, žlutou a červenou, přičemž dává přednost modré a červené. Kromě toho se malé děti, jak se ukázalo, zřídka přibližují k strmým útesům. Gibson a Walk (1960) pomocí „vizuálního útesu“ dokázali, že vnímání hloubky je přítomno již od útlého věku a dítě si netroufá lézt na sklo visící nad prázdnotou. Tato reakce se zjevně nezíská zkušenostmi, protože se objevuje u mladých zvířat ve věku několika hodin. U kojenců do dvou měsíců, kteří se ještě neumí plazit, se jejich srdeční frekvence zrychlí, pokud jsou položeny břichem dolů na sklo ve výšce více než metr od podlahy.
Vnímání hloubky úzce souvisí s rozvojem binokulárního vidění a to druhé se objevuje až tehdy, když se obě oči již dokážou sblížit do jednoho bodu. Tento mechanismus je vyvinut u většiny dětí v prvních měsících života. Pokud tedy dítě starší 6 měsíců stále vykazuje strabismus (strabismus), je velmi důležité rychle provést chirurgický zákrok k nápravě této vady. V opačném případě se šance na rozvoj binokulárního vidění sníží. Navíc mozek postupně přestane vnímat signály přicházející z vadného oka a dítě se na více či méně dlouhou dobu stane „funkčně jednookým“ (J. Godefroy).
Díky precizní instalaci receptorů je dítě v prvních měsících života schopno vizuálně rozlišovat staré a nové předměty, které se od sebe liší velikostí, barvou a tvarem. Počínaje třemi až čtyřmi měsíci života jsou smyslové funkce zahrnuty do praktických činností, přestavovány na jejich základě a postupně získávají další dokonalý výhled orientačně-explorativní percepční akce.
B.G. Ananyev, který věnoval velké množství výzkumu tomuto problému, identifikoval následující percepční akce:
- měření, umožňující odhadnout velikost vnímaného objektu;
- přiměřený, porovnání velikostí několika objektů;
- konstrukce, odpovědný za konstrukci percepčního obrazu; testy, porovnání vznikajícího obrazu s charakteristikami objektu;
- opravný, oprava chyb na obrázku;
- tonicko-regulační, udržení potřebné úrovně svalového tonusu pro proces vnímání atd.
Všechny tyto akce se formují během života člověka v procesu praktického provozu objektů vnímání a pozorování a vyvíjejí se a zlepšují, jak se hromadí životní zkušenosti. Počátečním obdobím pro formování percepčních jednání je druhý nebo třetí rok života, ale nejvýznamnější je pozdější období předškolního dětství a také školní věk. V tomto ohledu je velmi důležitým bodem speciální organizace vývoje dětí, trénink nejúčinnějších percepčních akcí v určitých podmínkách vnímání.
Nezbytnou podmínkou pro zajištění úspěchu takového školení je neustálá zpětná vazba, tedy neustálý příjem informací o tom, jak přesný je vzniklý obraz a tedy jak přesné byly provedené akce. Proces vnímání nového předmětu je obvykle rozsáhlý: analyzuje se velké množství velmi odlišných vlastností předmětu, více či méně informativních. S rozvojem vnímání (resp. s osvojováním odpovídající činnosti) se počet těchto znaků snižuje, zůstávají jen ty nejvýraznější z nich, které následně plní signalizační funkci. Dochází ke vzniku tzv. operačních jednotek vnímání - senzorické standardy, ideální obrazy uložené v paměti, se kterými člověk porovnává to, co v danou chvíli vnímá. Takovými standardy mohou být obrysy objektů, tón barevného schématu, gradace hlasitosti a rozteče a další funkce. Je velmi důležité, aby byly adekvátní vlastnostem objektů.
Proces vývoje vnímání v ontogenezi probíhá ve dvou vzájemně souvisejících směrech:
Formování systému motorických (motorických) složek vnímání;
Asimilace, výběr systému senzorických norem.
Obecným směrem vývoje samotných percepčních akcí v procesu rozpoznávání objektů je přechod od postupného vnímání (sekvenčního pohledu) k simultánnímu (zhroucenému, jednorázovému).
Oči tříletého dítěte tedy nevykonávají příliš mnoho pohybů. Ve věku 4–5 let jsou tyto pohyby dvakrát větší. Pohled se přitom už zastaví na charakteristické vlastnosti kontrolované položky. Šestileté dítě má jiný typ pohybu - po obrysech postav. Schopnost vypadat se zlepšuje až do 12 let. V dospělosti se například kontrola předmětu provádí plynule pomocí dvou nebo tří nejvýznamnějších bodů, které se stávají signály komplexních obrazů.
Během přechodu z raného do předškolního věku se u dětí pod vlivem hravých a konstruktivních činností rozvíjejí složité typy vizuální analýzy a syntézy, včetně schopnosti mentálně rozdělit vnímaný předmět na části v zorném poli, každou z nich zkoumat samostatně a pak je spojí do jednoho celku. Kromě obrysu objektu je zvýrazněna jeho struktura, prostorové charakteristiky a vztah mezi jeho jednotlivými částmi.
Obecně existují tři hlavní směry vývoje vnímání prostoru a prostorového myšlení:
1) přechod z trojrozměrný prostor na dvourozměrné;
2) přechod od vizuálních obrazů ke konvenčně schematickým a zpět;
3) přechod z referenčního rámce fixovaného na sebe během vnímání do svobodně zvoleného nebo libovolně daného.
A.V. Záporožec věřil, že formování percepčních akcí pod vlivem učení prochází řadou fází. V první fázi jsou percepční problémy spojené s utvářením adekvátního obrazu dítětem řešeny prakticky prostřednictvím jednání s hmotnými předměty. Korekce v percepčních akcích, pokud jsou nutné, jsou zde prováděny v manipulacích s předměty samotnými, jak akce postupuje. Průchod touto fází se urychlí a její výsledky se stanou významnějšími, pokud jsou dítěti nabídnuty „percepční standardy“ – vzorky, se kterými se může vztáhnout a porovnat vznikající představu.
V další fázi se samotné smyslové procesy mění v jedinečné percepční akce, které jsou prováděny pomocí vlastních pohybů receptivního aparátu. V této fázi se děti pomocí rozsáhlých orientačních a průzkumných pohybů rukou a očí seznamují s prostorovými vlastnostmi předmětů, praktickému jednání v ní většinou předchází manuální a vizuální zkoumání situace, určující jejich povahu a směr.
Ve třetí fázi začíná proces jakéhosi omezování percepčních akcí, jejich redukce na nezbytné a dostatečné minimum. Eferentní vazby odpovídajících akcí jsou inhibovány a vnější vnímání situace začíná vytvářet dojem pasivního receptivního procesu.
V dalších, vyšších fázích smyslového učení si děti osvojují schopnost rychle a bez jakýchkoliv vnějších pohybů rozpoznávat určité vlastnosti vnímaných předmětů, na základě těchto vlastností je od sebe odlišovat, odhalovat a využívat souvislosti a vztahy, které existují mezi jim. Percepční jednání se mění v ideální jednání.
Psychologové identifikují řadu pravidel, jejichž implementace přispívá k rozvoji vnímání dítěte během procesu učení:
S ohledem na souvislost mezi percepcí a motivací je nutné dát návod k percepci požadovaného materiálu (předmětu, jevu);
Ovládejte dynamiku objektu a pozadí vnímání;
Používejte multimodální typy vizualizace vzdělávací materiál;
Provádět praktické činnosti s prostorovými objekty;
Procvičit kombinaci praktického měření očí s použitím měřicích přístrojů;
Naučte děti přenášet pevný vztažný bod na jakýkoli jiný bod v prostoru atd.
Podmínky pro adekvátní vnímání okolního světa. Kromě takových podmínek pro adekvátní vnímání okolního světa, jako je aktivita a účinná zpětná vazba, je pro správné vnímání také nutné zachovat určité minimum informací vstupujících do mozku z vnějšího i vnitřního prostředí a zachovat jeho obvyklou strukturu.
Důležitost první podmínky je demonstrována ve studiích izolace subjektů od podnětů přicházejících z životní prostředí a z vlastního těla (smyslová a percepční deprivace). Podstatou smyslové deprivace je, že subjekty jsou izolovány od vnějších vlivů pomocí speciálních technik. Například pro snížení citlivosti kůže jsou subjekty umístěny do teplé lázně, pro omezení zrakových informací se jim dávají brýle odolné proti světlu a pro odstranění sluchové citlivosti jsou umístěny ve zvukotěsné místnosti.
Normální, fyzicky zdravý člověk, ponořený do vany, kde k němu nedopadají žádné akustické ani světelné podněty a hmatové, čichové a teplotní vjemy jsou téměř vyloučeny, pociťuje velké potíže s ovládáním svých myšlenek a představ. Zároveň ztrácí orientaci ve stavbě vlastního těla, takže začíná mít halucinace a noční můry. Při zkoušení předmětů pro raná stadia taková izolace, byly pozorovány poruchy vnímání, zejména vizuální: barva, tvar, velikost a vzdálenost. V některých podmínkách se barva zdála jasnější a sytější, zatímco v jiných se barevná diskriminace ztratila. I částečné vyloučení přílivu čerstvých dojmů vede k výraznému zkreslení vnímání. Slavný speleolog Siffre tak po dvouměsíčním nedostatku informací kvůli osamělému pobytu v jeskyni další celý měsíc nerozlišoval mezi zelenou a modrou barvou.
Smyslová izolace také vyvolává změny ve vnímání stálosti hloubky a velikosti. Pak se člověku může zdát vše kolem ploché, okolní předměty se zdají být ve stejné rovině, jako by byly nakresleny, a stěny místnosti se buď „přibližují“ nebo „odcházejí“. Někdy jsou ploché povrchy vnímány jako zakřivené. Například účastníci Antarktické expedice, pracující v extrémně vizuálně homogenním prostředí, byla tendence přeceňovat velikost předmětů a podceňovat vzdálenost k nim, stejně jako změna vnímání rychlosti pohybu. Senzorická deprivace vede také ke změnám ve vnímání času: krátkodobá - k nadhodnocování a dlouhodobá - k podceňování časových intervalů. V tomto případě je pozorována změna zrakové a sluchové bdělosti. Obecným směrem změn v důsledku izolace (pro všechny typy vnímání) je zvýšení citlivosti.
Jak již bylo zmíněno, při smyslové deprivaci dochází ke ztrátě stálosti vnímání, k narušení barevného vidění, zkreslení vnímání tvaru atd. To vše svědčí o tom, že pro normální vnímání je konstantní a objemově jistý příliv signálů z hl. vnější prostředí je nutné. Pokud by bylo vnímání redukováno pouze na pasivní příjem informací, pak by se to dalo očekávat duševní procesy by při dočasných přerušeních toku informací nebyly porušeny. Experimenty se smyslovou deprivací však ukázaly opak. V podmínkách izolace upadá duševní aktivita člověka, založená na vnímání. Během experimentu se subjekty, které objevily neschopnost běžného myšlení, snažily kompenzovat nedostatek vnějších podnětů vzpomínkami nebo fantaziemi, ale brzy se zapamatované a vymyšlené obrázky staly rušivými a nekontrolovatelnými, nezávisle na vůli osoby, jako by byly mu vnuceny zvenčí. Tento proces dokonce vedl k halucinacím. Pokud měly subjekty možnost se dobrovolně přestěhovat, pak byly tyto jevy zmírněny, nikoli však zcela odstraněny.
Bylo zjištěno, že v podmínkách přirozeného „smyslového hladovění“ lidé usilují o tvůrčí činnost: vyřezávají, píší poezii, příběhy. Je zajímavé, že v podmínkách osamělosti se vnitřní řeč může opět stát vnější a nahrazovat nepřítomné partnery. Obvyklé formy sociální komunikace (rada, souhlas, pokárání, útěcha, připomínky) jsou za těchto podmínek vyloučeny a člověk je nucen v procesu adaptace na osamělost vyvinout speciální mechanismy pro regulaci své existence, zejména hlasité mluvení. jemu. Není divu, že chování většiny lidí po ukončení dlouhodobé osamělosti vykazovalo zvýšenou aktivitu s animovanou mimikou a mnozí z nich až posedle usilovali o verbální kontakt s ostatními.
Prezentovaná data se týkala prudkého omezení toku informací z vnějšího prostředí. Nepříznivý vliv na vnímání má ale i snížení objemu signálů přicházejících z vnitřního prostředí těla. Pojďme si to vysvětlit na příkladech. Bylo pozorováno vnímání lidí ve stavu beztíže, tedy v podmínkách, kdy je prudce omezen tok impulsů z kosterního svalstva, který významně přispívá k informacím vstupujícím do mozku. Jeden subjekt popsal své zážitky takto: „Uvědomil jsem si, že nastal stav beztíže. Najednou jsem měl pocit, že rychle padám dolů, zdálo se, že všechno kolem mě se hroutí, rozpadá a letí. Přemohl mě pocit hrůzy a nechápal jsem, co se kolem mě děje." Nyní je známo, že změna vnímání okolního světa pozorována během různé možnosti percepční deprivace je způsobena změnou fungování mozku v důsledku nesouladu a zkreslení informací, které do něj přicházejí ze svalů a smyslových orgánů.
Mnoho astronautů, když nastal stav beztíže, zažilo iluzi inverze, tedy změnu vnímání polohy svého těla v prostoru. Jednomu se zdálo, že je v napůl ohnuté poloze tváří dolů, a druhému, že je hlavou dolů. Iluze byla testována s oběma očima otevřenými a zavřenými a mohla trvat mnoho hodin. Proč se tohle děje? Je známo, že svaly tvoří asi 40 % tělesné hmotnosti. Ve stavu beztíže prudce klesá zátěž svalů, které neustále pracují v gravitaci, což vede ke snížení toku nervových vzruchů ze svalů do určitých mozkových struktur. Je důležité si uvědomit, že tyto iluze zmizely, jakmile svaly dostaly zátěž.
Ve stavu beztíže se změnilo nejen vnímání polohy vlastního těla v prostoru, ale vznikly značné chyby ve vizuálním hodnocení vzdálenosti. Navíc se změnilo (zvýšilo) rozlišení vidění. Astronaut Cooper si tedy do svého letového deníku zapsal, že při letu nad Tibetem viděl domy a další budovy na Zemi pouhým okem. Jak však ukázaly výpočty, normální rozlišení lidského oka nám neumožňuje takové objekty z takové výšky rozeznat. Badatelé tento jev zpočátku považovali pouze za halucinaci, která vznikla v důsledku osamělosti a smyslového hladu. Tento postoj však musel být přehodnocen, když podobné zprávy přicházely od mnoha astronautů. Například V.I. Sevastyanov si toho v prvních dnech všiml vesmírný let dokázal rozlišit několik objektů na Zemi. Pak začal rozlišovat lodě v oceánu, pak lodě u mola, pak vlaky. Na konci letu na nich rozlišil osobní parcely a stavby.
Aby se objasnil mechanismus takového zvýšení citlivosti, byly na Zemi provedeny speciální experimenty. Zvukové signály byly do zcela odhlučněné místnosti (poslechové komory) přenášeny z vedlejší místnosti (místnosti vybavení) zvukovodem - tlumené, na podprahové úrovni. Subjekt musel vnímané zvuky hlásit formou hlášení. Ukázalo se, že v těch případech, kdy si byl vědom jevů vyskytujících se mimo kameru, celkem přesně a přiměřeně vnímal ruchy a hovory ve velínu, což bylo zajištěno zvýšením sluchové citlivosti v důsledku delšího a úplného ticha. Když si nebyl vědom (pokud nemohl tušit, co se tam děje), pak všechny zvuky vnímal (interpretoval) chybně, ale i v tomto případě zůstal pevně přesvědčen o reálnosti a přesnosti svých vjemů.
Na základě těchto experimentů došlo k závěru, že izolace zvyšuje rozlišovací schopnost nejen zraku a sluchu. Za podmínek určitého informačního nedostatku (například ve stavu beztíže) vznikají další efekty: kromě zvýšení citlivosti percepčních systémů se mění míra přístupnosti různých hypotéz v paměti. Dochází k tomu v důsledku narušení vztahu mezi tokem informací z centra a periferie – jejím posunutím směrem ke středu.
Takže jevy, které vznikají během stavu beztíže, jasně prokázaly důležitost neustálého toku informací z vnitřního i vnějšího prostředí pro správné fungování vnímání.
Důležitou podmínkou pro normální fungování obrazů vnímání je přitom organizace a struktura přijímaných informací. Člověk žije ve světě věcí a jevů, omezených v prostoru a čase a umístěných v určitých vzájemných vztazích. Tím, že se člověk ocitl v podmínkách, kdy jeho pole vnímání nemá obvyklé členění a organizaci, nemůže takovou neobvyklou věc vnímat dlouhodobě a adekvátně. svět a zažívá poruchy v řadě mentálních funkcí. Taková zkreslení jsou pozorována u lidí nacházejících se v dusné poušti nebo arktickém tichu. Předpokládá se, že někdy vznikající přeludy mohou být důsledkem snah psychiky kompenzovat nedostatek struktury ve vnějším prostředí pomocí myšlenek extrahovaných z paměti, to znamená, že jsou výsledkem snahy dosáhnout obvyklé organizace vnímání.
Dalším příkladem je experiment, ve kterém byl subjekt ve skafandru umístěn do nádrže s vodou. V této poloze subjekty v první půlhodině usnuly a po probuzení u nich došlo k poruchám vnímání. Nedokázali rozlišovat mezi nahoru a dolů, doleva a doprava. Nyní je pro nás důležité věnovat pozornost skutečnosti, že v jejich myslích byla pouze jedna myšlenka, které se nemohli zbavit, nebo jeden jasný obraz. Pokud byla fráze prezentována ve sluchátkách, pak byla tato obsedantní myšlenka nebo scéna nahrazena novou, v závislosti na této frázi. A teprve když byl přes sluchátka prezentován souvislý text nebo hudba, stalo se vnímání a myšlení subjektů normální. Lze uvést následující příklad. Subjekty byly požádány, aby se dlouho dívaly na televizní obrazovku, na které byly pouze náhodné kombinace skvrn (bílý šum). V jejich zorném poli nebylo nic kromě obrazovky. V tomto případě došlo k narušení vnímání a tato porucha byla podobná té, která nastala při smyslové izolaci.
Vnímání je aktivní proces. Zpočátku vedena pouze vnějšími vlivy, postupně začíná být lidská činnost regulována obrazy.
Vnímání se rozvíjí za optimálních podmínek: když je interakce s prostředím kvalitativně různorodá a kvantitativně dostatečná, pak se organizují plnohodnotné metody analýzy objektu a syntetizují se systémy znaků, aby se vytvořily adekvátní obrazy vnějšího prostředí. Nedostatek podnětů a tím spíše hlad po informacích neumožňují vnímání plnit své funkce a poskytovat nám správnou a spolehlivou orientaci ve vnějším prostředí.
Obraz je individuální, patří vnitřní svět daného člověka, jelikož selektivita vnímání je při utváření konkrétního obrazu řízena jeho osobními zájmy, potřebami, motivy a postoji, určuje to jedinečnost a emocionální zabarvení obrazu. Obrazy vzniklé v procesu vnímání mají vlastnosti, které umožňují regulovat vhodné chování. Při ponoření vnějších pohybů (interiorizace) se na jedné straně mění struktura vnějších akcí s předmětem, redukují a transformují se motorické složky a na druhé straně se vytváří vnitřní obraz předmětu, se kterým člověk interaguje.
Základní vlastnosti obrazu - stálost, objektivita, celistvost, obecnost - naznačují jeho určitou nezávislost na změnách podmínek vnímání v určitých mezích: stálost - na změnách fyzikálních podmínek pozorování, objektivita - na rozmanitosti pozadí, na kterém je objekt vnímán, integrita - od zkreslení a náhradních částí obrazce, obecnost - od variací ve vlastnostech objektů v hranicích dané třídy. Můžeme říci, že obecnost je stálost v rámci třídy, integrita je strukturální stálost a objektivita je sémantická stálost.
Tento důležitý bod by měl být také zdůrazněn. Na dovednosti a metody vnímání, které jsme vyvinuli, se můžeme spolehnout pouze v rámci podmínek, ve kterých byly vyvinuty, to znamená, že s přiměřeností, přesností a spolehlivostí našeho vnímání je přípustné počítat pouze tehdy, když jsme ve svém obvyklé stanoviště. Za jeho hranicemi vzniknou přirozené chyby vnímání až iluze a nedostatečnost bude přetrvávat, dokud se vnímání pomocí zpětné vazby nepřizpůsobí novým podmínkám.
Čtenář o pocitu a vnímání / Ed. Yu.B. Gippenreiter, M.B. Mikhalevskoy. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1975. S.197-204.
Vnímání, při usměrňování praktické činnosti předmětu, zároveň závisí ve svém rozvoji na podmínkách a povaze této činnosti. Proto se při studiu geneze, struktury a funkce percepčních procesů stává důležitým „praxeologický“, jak říká J. Piaget, přístup k problému. Vztah mezi vnímáním a činností na dlouhou dobu byl ve skutečnosti v psychologii ignorován a buď vnímání bylo studováno venku praktické činnosti(různé směry subjektivní mentalistické psychologie), nebo byla činnost uvažována nezávisle na vnímání (přísní behavioristé).
Teprve v posledních desetiletích se genetické a funkční souvislosti mezi nimi staly předmětem psychologického výzkumu. Sovětští psychologové (B.G. Ananyev, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, A.R. Luria, B.M. Teplov atd.) na počátku 30. . začal studovat závislost vnímání na povaze činnosti subjektu. Tímto směrem se ubíralo i ontogenetické studium vnímání, které jsme realizovali spolu se spolupracovníky v Psychologickém ústavu a v Psychologickém ústavu. předškolní vzdělávání APN.
Zvláštnosti praktické činnosti dítěte a její věkové změny mají zřejmě významný vliv na ontogenezi lidského vnímání. K rozvoji jak aktivity jako celku, tak i v ní zahrnutých percepčních procesů nedochází spontánně. Je určena podmínkami života a učení, během nichž, jak správně zdůraznil L.S. Vygotsky, se dítě učí sociálním zkušenostem nashromážděným předchozími generacemi. Zejména specificky lidské smyslové učení zahrnuje nejen přizpůsobení percepčních procesů individuálním podmínkám existence, ale také asimilaci systémů smyslových standardů vyvinutých společností (kam patří např. obecně uznávaná stupnice hudební zvuky, fonémové svazy různých jazyků, soustavy geometrických tvarů atd.). Jedinec používá naučené standardy ke zkoumání vnímaného předmětu a hodnocení jeho vlastností. Normy tohoto druhu se stávají operačními jednotkami vnímání a zprostředkovávají percepční jednání dítěte, stejně jako je jeho praktická činnost zprostředkována nástrojem a jeho duševní činnost slovem.
Podle našeho předpokladu percepční jednání nejen odráží současnou situaci, ale do jisté míry předjímá ty transformace, které mohou nastat v důsledku praktických jednání. Díky takové smyslové anticipaci (která se samozřejmě výrazně liší od intelektuální anticipace) jsou percepční jednání schopno určovat bezprostřední vyhlídky chování a regulovat je v souladu s podmínkami a úkoly, které před subjektem stojí.
Přestože jsme u dítěte studovali především procesy vidění a hmatu, zavedené vzorce mají zřejmě obecnější význam a projevují se jedinečným způsobem, jak ukazuje výzkum našich zaměstnanců, v jiných smyslových modalitách (v oblasti sluchu, kinestetické vjemy atd. .). Studovali jsme závislost vnímání na povaze činnosti:
a) z hlediska ontogenetického vývoje dítěte a b) v průběhu funkčního vývoje (v procesu utváření určitých percepčních jednání pod vlivem smyslového učení).
Námi, ale i jinými autory provedené studie ontogeneze vnímání naznačují, že mezi vnímáním a jednáním existují složité vztahy, které se v průběhu vývoje dítěte mění.
V prvních měsících života dítěte podle N. M. Shchelovanova vývoj smyslových funkcí (zejména funkcí vzdálených receptorů) předchází ontogenezi somatických pohybů a má významný vliv na jejich formování. M.I. Lisina zjistila, že orientační reakce kojence na nové podněty velmi brzy dosahují velké složitosti a jsou prováděny celým komplexem různých analyzátorů.
Navzdory tomu, že v této fázi dosahují orientační pohyby (například orientační pohyby oka) poměrně vysoké úrovně, podle našich údajů plní pouze orientačně-nastavovací funkci (nastavují receptor tak, aby vnímal určitý druh signálů). ), nikoli však funkci orientačně-průzkumnou (neprovádět zkoumání objektu a nemodelovat jeho vlastnosti).
Jak ukázaly studie L. A. Wengera, R. Fantze a dalších, pomocí tohoto druhu reakcí již v prvních měsících života dochází k poměrně jemnému „přibližnému“ rozlišení mezi starými a novými předměty (lišícími se od sebe velikostí). , barvy, tvaru atd.) je dosaženo .), ale k utváření stálých, objektivních vjemových obrazů, které jsou nezbytné pro ovládání složitých proměnlivých forem chování, ještě nedošlo.
Později, počínaje 3-4 měsícem života, dítě rozvíjí nejjednodušší praktické činnosti spojené s uchopováním a manipulací s předměty, pohybem v prostoru atd. Zvláštností těchto akcí je, že jsou přímo prováděny orgány vlastního těla (ústa, ruce, nohy) bez pomoci jakýchkoli nástrojů.
Smyslové funkce jsou zařazovány do služeb těchto praktických úkonů, jsou na jejich základě restrukturalizovány a samy postupně získávají charakter jedinečných indikativně-explorativních, percepčních jednání.
Studie G. L. Vygotské, H. M. Haleversona a dalších tedy odhalují, že formování uchopovacích pohybů, počínaje přibližně třetím měsícem života, má významný vliv na rozvoj vnímání tvaru a velikosti předmětu. Podobně pokrok v hloubkovém vnímání objevený R. Walkem a E. Gibsonem u dětí 6-18 měsíců. je podle našich pozorování spojena s nácvikem pohybu dítěte v prostoru.
Jedinečná, přímá povaha praktických jednání dítěte určuje vlastnosti jeho orientačního, vnímavého jednání. Ta podle L. A. Wengera předjímá především dynamické vztahy mezi vlastním tělem dítěte a objektivní situací. K tomu dochází například tehdy, když kojenec zrakem předvídá trasu svého pohybu v daných podmínkách, vyhlídky na uchopení viditelného předmětu rukou.
V této fázi vývoje dítě identifikuje především ty vlastnosti předmětu, které jsou mu přímo určeny a do kterých se jeho jednání přímo dotýká, zatímco souhrn ostatních, které s ním přímo nesouvisejí, je vnímán globálně, nediferencovaně. .
Později, počínaje druhým rokem života, dítě pod vlivem dospělých začíná ovládat nejjednodušší nástroje a ovlivňuje jeden předmět na druhý. V důsledku toho se jeho vnímání mění. V této genetické fázi je možné percepčně předvídat nejen dynamické vztahy mezi vlastním tělem a objektivní situací, ale také určité proměny interobjektivních vztahů (například předjímání možnosti protáhnout daný předmět určitým otvorem, přesunout jeden předmět pomocí druhého atd.). Obrazy vnímání ztrácejí globálnost a fragmentaci, která byla charakteristická pro předchozí fázi, a zároveň se stávají jasnějšími a přiměřenějšími vnímanému objektu. strukturální organizace. Takže například v oblasti vnímání formy se postupně začíná objevovat obecná konfigurace obrysu, která za prvé omezuje jeden objekt od druhého a za druhé určuje některé možnosti jejich prostorové interakce (aproximace, překrývání , zachycení jednoho objektu druhým atd.) d.).
Od raného do předškolního věku (3-7 let) si děti s odpovídajícím výcvikem začínají osvojovat některé typy specificky lidských produktivních činností zaměřených nejen na využití stávajících, ale také na vytváření nových objektů (nejjednodušší typy manuálů práce, projektování, kreslení, modelování atd.). Produktivní činnost klade pro dítě nové percepční úkoly.
Výzkumy o úloze konstruktivní činnosti (A.R. Luria, N.N. Poddyakov, V.P. Sokhina aj.), stejně jako kresby (Z.M. Boguslavskaja, N.P. Sakulina aj.) v rozvoji zrakového vnímání ukazují, že pod vlivem těchto činností děti rozvíjejí složité typy vizuální analýzy a syntézy, schopnost rozdělit viditelný předmět na části a poté je spojit do jednoho celku, než se takové operace provedou v praxi. Podle toho získávají vjemové obrazy formy nový obsah. Kromě dalšího upřesnění obrysu předmětu začíná vystupovat jeho struktura, prostorové vlastnosti a vztahy jeho součástí, kterým dítě dříve nevěnovalo téměř žádnou pozornost.
To jsou některá experimentální data naznačující závislost ontogeneze vnímání na povaze praktických činností dětí různého věku.
Jak jsme již naznačili, vývoj dítěte neprobíhá spontánně, ale pod vlivem učení. Ontogenetický a funkční vývoj se neustále vzájemně ovlivňují. V tomto ohledu můžeme problém „vnímání a jednání“ uvažovat ještě v jednom aspektu, a to v aspektu utváření percepčních jednání během smyslového učení. Přestože tento proces nabývá velmi odlišných specifických rysů v závislosti na předchozích zkušenostech a věku dítěte, ve všech fázích ontogeneze podléhá určitým obecné vzory a prochází určitými fázemi, které v některých ohledech připomínají ty, které založil P.Ya Galperin a další při studiu formování mentálních akcí a konceptů.
V první fázi Při utváření nových percepčních akcí (tj. v případech, kdy je dítě postaveno před zcela novou, dříve neznámou třídu percepčních úkolů), proces začíná tím, že se problém řeší prakticky, s pomocí vnějších, hmotné akce s předměty.
Ve druhé fázi smyslové procesy, které byly restrukturalizovány pod vlivem praktické činnosti, se samy mění v jedinečné percepční akce, které se provádějí pomocí pohybů receptorového aparátu a předjímají následné praktické akce.<...>
Ve třetí fázi percepční akce jsou omezeny, jejich trvání je zkráceno, jejich efektorové vazby jsou inhibovány a vnímání začíná působit dojmem pasivního, neaktivního procesu.
Fakta, vzorce a výsledky výzkumu vjemů a vnímání
Vnímání barev. Teorie barevného vidění.
Dětství je obdobím úžasných objevů. Svět se jeví jako atraktivní rozmanitost tvarů, barev, vůní, chutí a zvuků. Prostředí má mnoho zjevných i skrytých vlastností, které se dítě učí objevovat samo. Zde jsou akvarely třpytící se vícebarevnými barvami. Říká se jim med, nádherně voní, chcete je i olizovat. Zde je barevný papír, ze kterého můžete vystřihnout čtverce, trojúhelníky, kolečka, obdélníky a ovály. A pokud tyto postavy nalepíte na karton, získáte obrázek. Zde jsou detaily designu. Jejich výběrem podle barvy, tvaru, velikosti můžete postavit širokou škálu řemesel.
Pro správnou orientaci ve světě kolem sebe je důležité vnímat nejen každý jednotlivý předmět (stůl, květina, duha), ale i situaci, komplex některých předmětů jako celek (herna, obrázek, znějící melodie) . Pomáhá kombinovat jednotlivé vlastnosti objektů a vytvářet celistvý obraz. vnímání- proces lidské reflexe předmětů a jevů okolního světa s jejich přímým dopadem na smysly. Vnímání i jednoduchého předmětu je velmi složitý proces, který zahrnuje práci smyslových (senzitivních), motorických a řečových mechanismů.
Například dítě dostalo hvězdici. Vzhled obrazu tohoto předmětu v jeho vědomí vypadá asi takto. Ze smyslových orgánů (zrak, sluch, čich, chuť, hmat) prochází nervové napětí po drátech-nervech do mozku a dostává se do speciálních center (miliony buněk v mozkové kůře, které se specializují na příjem barev, zvuků a dalších podnětů), způsobující nervový proces vzrušení. To spouští nejjemnější diferenciaci aktivních podnětů (tvar, velikost, váha, barva, vůně mořského života) a také jejich integraci a sjednocení. Dítě musí zobrazit celek jako soubor jeho částí, identifikovat hlavní rysy mezi vedlejšími, porovnat je s kategorií předmětů a jevů, které zná, a abstrahovat tyto podstatné rysy od vedlejších individuálních charakteristik tohoto konkrétního objektu. To je složitá mentální práce potřebná k vnímání tohoto jednoduchého předmětu!
Vnímání je založeno nejen na pocitech, které nám umožňují vnímat okolní svět každou chvíli, ale také na předchozí zkušenosti rostoucího člověka. Pokud se dítě již s hvězdicí setkalo (možná ji vidělo na obrázku), pak se aktivují nervová spojení, která se dříve vytvořila v mozkové kůře a vnímání nastává okamžitě. Dítě přesně pojmenuje předmět: "Toto je hvězdice." Pokud se předškolák ve své zkušenosti s tímto exotickým tvorem nesetkal, pak bude vznikající obraz předmětu nejasný a nejasný. Dítě může říci: "Nějaká rostlina, nějaký předmět."
Dítě se nerodí s připravenou schopností vnímat svět kolem sebe, ale učí se to. V raném předškolním věku jsou obrazy vnímaných předmětů velmi vágní a nezřetelné. Tříleté nebo čtyřleté děti tak na matiné nepoznají učitelku oblečenou v kostýmu lišky, ačkoli její tvář je otevřená. Pokud děti narazí na obrázek neznámého předmětu, vytrhnou z obrázku nějaký detail a spoléhajíc se na něj pochopí celý zobrazený předmět. Když dítě například poprvé vidí monitor počítače, může ho vnímat jako televizi. Takovému pochopení celého předmětu na základě jednoho náhodného detailu se říká synkretismus a je přirozený rys dětské vnímání.
Jednotu a nedělitelnost dětského vnímání lze často pozorovat, když předškoláci pracují na aplikacích. Aniž by věnovalo pozornost nejdůležitějším detailům, dítě ve věku čtyř nebo pěti let přiloží hlavu a horní část těla medvěda k zadním nohám kozy a věří, že vytvořilo medvěda. (Na základě materiálů od A. A. Lyublinskaya)
Dětský synkretismus je výsledkem špatně vychovaného „předanalytického“ vnímání. Aby tedy dítě správně vnímalo například rostoucí tulipán, musí jej na pozadí všeho ostatního na zahradě zvýraznit jako zvláštní postavu. Zároveň, aby zjistil, že se jedná o rostlinu, musí zvýraznit její hlavní části (stonek, listy, květ) v jejich stálých vztazích pro daný předmět. I přes to, že dítě od narození vidí a slyší zvuky, je třeba ho systematicky učit dívat se, poslouchat a rozumět tomu, co vnímá. Mechanismus vnímání je připraven, ale dítě se ho teprve učí používat.
V průběhu dětství začíná dítě stále přesněji hodnotit barvu a tvar okolních předmětů, jejich hmotnost, velikost, teplotu, povrchové vlastnosti atd. Učí se vnímat hudbu opakováním jejího rytmu a melodického vzoru. Učí se orientovat v prostoru a čase, ve sledu událostí. Hraním, kreslením, stavbou, skládáním mozaiky, tvorbou aplikací se dítě nepozorovaně učí senzorické standardy - představy o hlavních varietách vlastností a vztahů, které vznikly během historického vývoje lidstva a jsou lidmi používány jako vzory a standardy.
Do pěti let se dítě snadno orientuje v rozsahu základních barev spektra a pojmenovává základní geometrické tvary. Ve starším předškolním věku se představy o barvě a tvaru zdokonalují a komplikují. Dítě tak poznává proměnlivost každé barvy z hlediska sytosti (světlejší, tmavší), že barvy se dělí na teplé a studené, seznamuje se s jemnými, pastelovými a ostrými kontrastními barevnými kombinacemi. S pomocí dospělých se učí, že stejný tvar se může lišit v úhlech a poměru stran, že lze rozlišit křivočaré a přímočaré tvary.
Systém měr (milimetr, centimetr, metr, kilometr) a jejich použití se zpravidla v předškolním věku ještě neučí. Děti mohou pouze slovy naznačit, jaké místo velikosti zaujímá předmět mezi ostatními (největší, největší, nejmenší, nejmenší atd.). Obvykle na začátku předškolním věku Děti mají představu o vztahu ve velikosti pouze mezi dvěma současně vnímanými objekty. Dítě nemůže určit velikost izolovaného předmětu, protože k tomu je nutné obnovit v paměti jeho místo mezi ostatními. Když například tříleté dítě dostane na výběr ze dvou jablek, vnímá jejich velikost vůči sobě navzájem. "Zelené jablko je větší než to červené," vysvětluje dítě svou volbu. Pokud je před ním jen jedno jablko, dítě s největší pravděpodobností nedokáže posoudit, zda je velké nebo malé.
V raném a středním předškolním věku si děti vytvářejí představy o vztazích ve velikosti mezi třemi předměty (velký - menší - nejmenší). Dítě začíná identifikovat známé předměty jako velké nebo malé, bez ohledu na to, zda jsou srovnávány s ostatními. Například čtyřleté dítě může seřadit hračky „podle výšky“ od největší po nejmenší. Může tvrdit, že „slon je velký“ a „moucha je malá“, ačkoli je v tuto chvíli nevidí.
Ve starším předškolním věku si děti rozvíjejí představy o jednotlivých rozměrech kvantity: délky, šířky, výšky a také prostorové vztahy mezi objekty. Začínají naznačovat, jak jsou objekty umístěny vůči sobě navzájem (za, vpředu, nad, pod, mezi, vlevo, vpravo atd.). Je důležité, aby děti zvládly tzv. akce očí. K tomu dochází, když předškoláci zvládají schopnost měřit šířku, délku, výšku, tvar a objem předmětů. Poté přejdou k řešení problémů očima. Rozvoj těchto schopností úzce souvisí s rozvojem řeči, stejně jako s výukou dětí kreslit, vyřezávat, navrhovat, tedy produktivní druhy činností. Produktivní činnost předpokládá schopnost dítěte nejen vnímat, ale také reprodukovat rysy barvy, tvaru, velikosti předmětů, jejich vzájemné umístění v kresbách a řemeslech. K tomu je důležité nejen asimilovat senzorické standardy, ale také vyvinout jedinečné standardy svého druhu akce vnímání .
Identifikační akce spočívá v tom, že dítě vnímající předmět porovnává jeho vlastnosti s určitým smyslovým standardem a poznamenává, že jsou si naprosto podobné. Například, když dítě vnímá míč, řekne: „Míč je kulatý“.
Akce odkazu na normu navrhnout
že při vnímání předmětu si dítě všimne částečné shody jeho vlastností se standardem a pochopí, že spolu s podobnostmi mezi nimi existují určité rozdíly. Například jablko, stejně jako koule, je kulaté, to znamená, že musí tvarově korelovat se standardní koulí. Tvar jablka má ale také své vlastnosti: je to zpravidla poněkud zploštělá koule s dírkou a výstupkem. Aby bylo jablko vnímáno jako kulaté, je nutné při korelaci se standardem abstrahovat od těchto dalších aspektů.Modelářské aktivity spočívají v tom, že při vnímání objektů s komplexními vlastnostmi, které nelze určit pomocí jednoho standardu, je nutné současně používat dva nebo více standardů. Nejjednodušším příkladem je tvar jednopatrového vesnického domu, který zahrnuje obdélníkovou fasádu a lichoběžníkovou střechu. Pro správné vnímání takové formy je nutné nejen vybrat dvě normy, ale také stanovit jejich relativní polohu v prostoru.
Jak se vyvíjejí činnosti vnímání? Zpočátku se dítě snaží získat informace o vlastnostech předmětů z praktických akcí s nimi. Tříleté děti, když dostanou nový předmět, s ním okamžitě začnou jednat. Nepokouší se předmět prozkoumat nebo se ho dotknout, neodpovídají na otázky, co je to za předmět.
Ve středním předškolním věku se praktické jednání začíná spojovat s jednáním percepčním. Čtyřleté děti již začínají zkoumat předmět, ale činí tak nedůsledně a nesystematicky, často přecházejí k manipulaci. Při slovním popisu pojmenovávají pouze jednotlivé části a vlastnosti předmětu, aniž by je vzájemně spojovaly.
Ve věku pěti nebo šesti let se činnosti vnímání stanou zcela organizovanými a účinnými a mohou dítěti poskytnout relativně úplné porozumění předmětu. U starších předškoláků se rozvíjí touha systematičtěji zkoumat a popisovat předmět. Při zkoumání předmětu jej převracejí v rukou, cítí jej a věnují pozornost nejnápadnějším rysům. Do sedmi let mohou děti zkoumat předměty systematicky a systematicky. Už nepotřebují s předmětem jednat, docela úspěšně popisují jeho vlastnosti díky práci procesu vnímání.
Zlepšuje se v předškolním dětství vnímání prostoru . Pokud je ve věku tří nebo čtyř let referenčním bodem dítěte jeho vlastní tělo, pak se ve věku šesti nebo sedmi let děti naučí navigovat v prostoru bez ohledu na svou vlastní polohu a jsou schopny měnit referenční body. Když je například požádáno, aby ukázal, co je vpravo, dítě ve věku tří nebo čtyř let nejprve hledá to své pravá ruka a poté se pouze orientuje ve vnějším prostoru. Starší předškolák může dokonce ukázat, že se nachází napravo od osoby stojící naproti němu.
Pro dítě je to mnohem náročnější vnímání času . Čas je plynulý, nemá vizuální formu, jakékoli akce se nedějí s časem, ale v čase. Dítě si pamatuje konvenční označení a míry času (minuta, hodina, zítra, předevčírem atd.), ale ne vždy ví, jak je správně používat, protože tato označení jsou konvenční a relativní povahy. To, co bylo předchozího dne nazýváno „zítra“, se stává „dnes“ a další den se stává „včera“.
Při učení představ o denní době se děti řídí především vlastním jednáním: ráno si umyjí obličej, odpoledne obědvají, večer jdou spát. Představy o ročních obdobích jsou chápány, když se člověk seznamuje se sezónními jevy přírody. Představy o velkých historických obdobích, sled událostí v čase, délka života lidí, existence věcí zůstávají pro dítě většinou nedostatečně definované až do konce předškolního věku - dokud nedojde k osobnímu měřítku, spoléhání se na vlastní zkušenost.
Rozvíjení představ dítěte o dlouhých časových intervalech napomáhá systematické pozorování přírodních jevů, používání kalendáře, vedení pozorovacích deníků apod. V šesti letech jsou děti schopny pochopit, že čas nelze zastavit, vrátit a že čas se nedá zastavit. nebo zrychlené, že nezávisí na touze, ani na lidské činnosti.
Starší předškoláci aktivně vstupují do světa umělecká tvořivost. Vnímání uměleckých děl je jednotou poznání a zkušenosti. Dítě se učí nejen zaznamenat, co je v uměleckém díle prezentováno, ale také vnímat pocity, které chtěl jeho autor sdělit.
Analyzoval slavný domácí dětský psycholog V. S. Mukhina rozvoj vnímání kresby v předškolním věku. Ukazuje, jak si dítě postupně rozvíjí schopnost správně korelovat kresbu a realitu, vidět přesně to, co je na ní vyobrazeno, zlepšuje interpretaci kresby a porozumění jejímu obsahu.
Pro mladší předškoláky je tedy nakreslený obrázek spíše opakováním reality než obrázek. Když se dítěti ukáže obrázek osoby stojící zády a zeptá se, kde je jeho obličej, dítě obrázek otočí a očekává, že na zadní straně listu najde obličej. Děti se časem přesvědčí, že s nakreslenými předměty nemohou jednat jako s těmi skutečnými. Předškoláci se také postupně učí uspořádání předmětů na obrázku a jejich vzájemné vztahy. Perspektivní vnímání je pro dítě obzvláště obtížné. Vzdálený vánoční stromek je tedy hodnocen jako malý, objekty umístěné v pozadí a zakryté ostatními jsou hodnoceny jako rozbité. Teprve ke konci předškolního věku začínají děti víceméně správně hodnotit perspektivní obraz, ale i to je založeno na znalosti pravidel naučených od dospělých. Vzdálený předmět se dítěti zdá malý, ale uvědomí si, že je ve skutečnosti velký. Takto se tvoří stálost vnímání - vlastnost, která předpokládá, že předměty vnímáme jako zcela stabilní a zachovávající si jejich velikost, tvar, barvu a další vlastnosti, a to i přes změny podmínek vnímání (vzdálenost, osvětlení atd.).
Vnímání kresby je spojeno s rozvojem schopnosti ji interpretovat. Děti se se zájmem snaží pochopit, co je na obrázcích znázorněno. Takto se vyvíjí další vlastnost vnímání - smysluplnost. Pokud je zápletka dostatečně jasná a dítěti blízká, může o ní vyprávět podrobně, ale pokud je nepřístupná, jednoduše vyjmenuje jednotlivé postavy a předměty. V tomto případě se objevují takové vlastnosti vnímání jako selektivita a apercepce. Selektivita - vlastnost vnímání izolovat a vnímat pouze část některých předmětů z okolí, vše ostatní v tu chvíli přeměnit na nepostřehnutelné pozadí. Apercepce- to je závislost vnímání na osobních vlastnostech a zájmech člověka. Při interpretaci dějových obrázků si každé dítě zvýrazní a všimne si něčeho jiného.
V předškolním věku se vyvíjí vnímání pohádky . Podle vynikajícího psychoanalytika, dětského psychologa a psychiatra Bruna Betelheima se pohádka, jako téměř každá forma umění, stává pro dítě určitou psychoterapií. Betelheim pracoval s dětmi s hlubokými poruchami chování a komunikace. Domníval se, že důvodem těchto porušení byla ztráta smyslu života. Aby dítě našlo smysl života, musí překročit úzké hranice zaměření na sebe a věřit, že významně přispěje světu kolem sebe, když ne hned, tak alespoň v budoucnu. K tomu všemu přispívá pohádka. Je to jednoduché a zároveň tajemné. Pohádka může upoutat pozornost dítěte, vzbudit v něm zvědavost, obohatit jeho život, podnítit jeho představivost, rozvíjet jeho intelekt, pomoci mu porozumět sobě, svým touhám a emocím a získat pocit uspokojení z toho, co dělá.
Dospělí uvádějí dítě do světa pohádek. Mohou pomoci zajistit, aby se pohádka skutečně stala pohádkou, která může změnit dítě a jeho život. Známá domácí dětská psycholožka L. F. Obukhova analyzovala vývoj vnímání pohádek v předškolním věku jako zvláštní činnost dítěte. Podotýká, že vnímání dítěte se liší od vnímání dospělého v tom, že jde o rozsáhlou činnost, která potřebuje vnější podporu. A.V. Záporožec, D.M. Dubovis-Aronovskaya a další vědci identifikovali konkrétní akci pro tuto činnost. Tento - spolupůsobení, kdy se dítě postaví do pozice hrdiny díla, snaží se překonat překážky, které mu stojí v cestě.
D. B. Elkonin zdůraznil, že klasická pohádka nejvíce odpovídá efektivní povaze dětského vnímání uměleckého díla, protože nastiňuje cestu akcí, které musí dítě provést, a dítě se touto cestou řídí. Dítě přestává rozumět pohádkám, kde tato trasa není. Například některé pohádky H.-K. Andersena, kde je lyrické odbočky. T. A. Repina podrobně vystopoval cestu rozvoje pomoci: malé děti mají pochopení, když se mohou spolehnout na obrázek, a ne jen na slovní popis. První dětské knihy by proto měly mít obrázky, které jsou podporou pro sledování děje. Později bude takové sledování méně nutné. Nyní se hlavní akce musí odrážet ve verbální formě, ale ve formě a v pořadí, ve kterém se skutečně vyskytují.
Zvláštním typem vnímání je vnímání člověka člověkem . O tom, jak starší předškoláci vnímají lidi kolem sebe, nejlépe svědčí jejich hry a kresby. Například při hře na „domeček“, „dcery-matky“ atd. děti reprodukují určité obrazy jiných lidí (nejčastěji blízkých), vztahy mezi nimi. Z pozorování takového dítěte, jak hraje role dospělých, lze s vysokou mírou jistoty pochopit, které osobní rysy a vlastnosti jiných lidí vnímá dítě nejzřetelněji. Podle toho, jaké lidi dítě zobrazuje, co přesně a jak je sděluje, odhaluje jejich obrazy, například na kresbě rodiny, lze posoudit, co je pro něj snazší vtisknout, na co si nejvíce dává pozor a na co zůstává nevnímána.
Zvláštnosti dětského vnímání lidí kolem sebe se projevují i v jeho hodnotových soudech. Děti dávají nejživější hodnocení těm dospělým, ke kterým cítí náklonnost. Například v hodnotících úsudcích dětí o dospělých se odkazuje na jejich vzhled („Vždy je chytrá, krásná, bystrá“), postoj, který k nim projevují („Otáčí se mnou, objímá mě“), vědomí, dovednosti dospělého. („Když něčemu nerozumím, řekne mi všechno a ostatním také“), morální vlastnosti („Je přítulná a veselá“).
Vzájemné vnímání dětí závisí na tom, jak je dítě v dětské komunitě oblíbené nebo odmítané. Speciální studie odhalily, že čím vyšší postavení má starší předškolák ve skupině, tím více ho jeho vrstevníci hodnotí a naopak. Při hodnocení dětí, ke kterým projevily sympatie, děti ve věku šesti let většinou jmenují pouze kladné vlastnosti svých vrstevníků: „hezký“, „dobře kreslí“, „umí číst“, „vypráví zajímavé příběhy“ atd. O těchto vrstevnících ke kterým nejsou sympatie, děti reagují negativně: „bije“, „špatně hraje“, „chtivý“ atd. Je zajímavé, že při hodnocení dívek (s kladným vztahem k nim) zaznamenávají chlapci i dívky větší počet pozitivní vlastnosti než při posuzování chlapců, kterým také projevují sympatie. Při charakterizaci chlapců (s negativním postojem k nim) dívky u nich obecně zaznamenávají více negativních vlastností než u zástupců jejich pohlaví se stejným postojem k nim.
Pokud jsou hodnotící soudy o lidech kolem mladšího předškoláka zpravidla nediferencované, nestálé a proměnlivé, pak se do šesti nebo sedmi let stávají úplnějšími, rozvinutějšími a adekvátnějšími. Jak děti rostou, stále více nevnímají ani tak vnější, jako spíše vnitřní osobní vlastnosti jiných lidí. Je důležité vzít v úvahu, že se to učí s moudrým doprovodem dospělého, který stanoví „sociální standardy“, s nimiž děti porovnávají své chování a chování ostatních lidí.
Rozvoj vnímání v předškolním věku je tedy složitý, mnohostranný proces, který pomáhá dítěti přesněji a jasněji zobrazovat svět kolem sebe, naučit se rozlišovat nuance reality a díky tomu se jí dokáže úspěšněji přizpůsobit.
S.A. Minyurova
Elementární formy vnímání se začínají rozvíjet velmi brzy, v prvních měsících života dítěte, kdy se u dítěte rozvíjejí podmíněné reflexy na komplexní podněty. Diferenciace komplexních podnětů u dětí prvních let života je stále velmi nedokonalá a výrazně se liší od diferenciace, ke které dochází ve vyšším věku. To se vysvětluje skutečností, že u dětí převažují procesy excitace nad inhibicí.
Zároveň dochází k velké nestabilitě obou procesů, jejich širokému ozáření a v důsledku toho k nepřesnosti a nestabilitě diferenciace. Děti předškolního a základního školního věku se vyznačují nízkou podrobností vjemů a jejich vysokou emoční intenzitou.
Malé dítě rozpoznává především lesklé a pohyblivé předměty, neobvyklé zvuky a pachy, tedy vše, co způsobuje jeho emocionální a náznakové reakce. Pro nedostatek zkušeností zatím nedokáže rozlišit hlavní a podstatné znaky předmětů od vedlejších. K tomu nezbytná podmíněná reflexní spojení vznikají pouze při interakci dítěte s předměty během hry a činností.
Přímá souvislost mezi vjemy a činy - charakteristický znak a nezbytná podmínka rozvoje vnímání u dětí. Když dítě vidí nový předmět, natáhne se k němu, vezme jej do rukou a manipulací s ním postupně zjišťuje jeho jednotlivé vlastnosti a aspekty.
Z toho plyne obrovský význam jednání dítěte s předměty pro utváření jejich správného a stále podrobnějšího vnímání. Velkým problémem pro děti je vnímání prostorových vlastností předmětů. Spojení zrakových, kinestetických a hmatových vjemů nezbytných pro jejich vnímání se u dětí vytváří tím, že se prakticky seznamují s velikostí a tvarem předmětů a operují s nimi a schopnost rozlišovat vzdálenosti se rozvíjí, když dítě začíná samostatně chodit a pohybovat se. na více či méně významné vzdálenosti.
Kvůli nedostatečné praxi jsou zrakově-motorické vazby u malých dětí stále nedokonalé. Odtud nepřesnost jejich lineárních a hloubkoměrů. Děti zvláště často chybují ve velikosti vzdálených předmětů a vnímání perspektivy v kresbě je dosaženo až na konci předškolního věku a často vyžaduje speciální cvičení.
Abstraktní geometrické tvary (kruh, čtverec, trojúhelník) jsou ve vnímání dětí předškolního věku spojovány s tvarem určitých předmětů (děti často nazývají trojúhelník „dům“, kruh „kolo“ atd.); a až později, když zjistí jméno geometrické tvary, mají obecnou představu o této formě a správně ji rozlišují bez ohledu na další vlastnosti objektů.
Ještě obtížnější je pro dítě vnímání času. U dětí ve věku 2-2,5 let je to ještě dost vágní a nediferencované. Správné používání takových pojmů jako „včera“, „zítra“, „dříve“, „později“ atd. dětmi je ve většině případů dodržováno pouze asi 4 roky, trvání jednotlivých časových úseků (hodina, půlhodina, 5-10 minut ) si často pletou šestileté a sedmileté děti.
K výrazným změnám ve vývoji vnímání u dítěte dochází vlivem verbální komunikace s dospělými . Dospělí seznamují dítě s okolními předměty, pomáhají vyzdvihnout jejich nejdůležitější a nejcharakterističtější aspekty, učí je s nimi pracovat a odpovídají na četné otázky týkající se těchto předmětů.
Učením názvů předmětů a jejich jednotlivých částí se děti učí zobecňovat a rozlišovat předměty podle nejdůležitějších znaků. Dětské vnímání do značné míry závisí na jejich předchozích zkušenostech. Čím častěji se dítě s různými předměty setkává, čím více se o nich dozvídá, tím plněji dokáže vnímat a v budoucnu správněji reflektovat souvislosti a vztahy mezi nimi.
Neúplnost dětské zkušenosti zejména vysvětluje skutečnost, že malé děti se při vnímání málo známých věcí nebo kreseb často omezují na vyjmenování a popis jednotlivých předmětů nebo jejich částí a jen obtížně vysvětlují jejich význam jako celku.
Psychologové Binet, Stern a další, kteří si této skutečnosti všimli, z ní vyvodili nesprávný závěr, že existují přísné normy pro věkově podmíněné charakteristiky vnímání bez ohledu na obsah vnímaného.
Jedná se například o Binetovo schéma, které stanovuje tři věkové fáze pro dětské vnímání obrázků: od 3 do 7 let - fáze seznamování jednotlivých předmětů, od 7 do 12 let - fáze popisu a od 12 let. - fáze vysvětlování nebo výkladu.
Umělost takových schémat se snadno odhalí, pokud jsou dětem předloženy obrázky s blízkým, známým obsahem. V tomto případě se ani tříleté děti neomezují na pouhé vypisování předmětů, ale podávají víceméně ucelený příběh, byť s příměsí fiktivních, fantastických vysvětlení (údaje S. Rubinsteina a Hovsepyana).
Kvalitativní originalita obsahu dětského vnímání je tedy způsobena především omezeností dětské zkušenosti, nedostatečností systémů dočasných vazeb vytvořených v minulé zkušenosti a nepřesností dříve rozvinutých diferenciací.
Vysvětlují také vzorce utváření podmíněných reflexních spojení úzké propojení mezi dětským vnímáním a jednáním a pohyby dítěte.
První roky života dětí jsou obdobím rozvoje základních mezianalyzátorových podmíněných reflexních spojení (např. zrakově-motorických, zrakově-hmatových atd.), jejichž utváření vyžaduje přímé pohyby a jednání s předměty.
V tomto věku děti při pohledu na předměty zároveň cítí a dotýkají se jich. Později, když se tato spojení upevňují a diferencují, jsou přímé akce s předměty méně nutné a zrakové vnímání se stává relativně samostatným procesem, na kterém se v latentní formě podílí motorická složka (produkují se především pohyby očí).
Obě tyto fáze jsou vždy dodržovány, nelze je však spojovat s přesně stanoveným věkem, neboť závisí na životních podmínkách, výchově a vzdělání dítěte.
Hra je důležitá pro rozvoj vnímání a pozorování v předškolním a základním školním věku. . Ve hře děti rozlišují různé vlastnosti předmětů - jejich barvu, tvar, velikost, hmotnost, a protože to vše souvisí s akcemi a pohyby dětí, hra tím vytváří příznivé podmínky pro interakci různých analyzátorů a pro vytvoření mnohostranného chápání objektů.
Kresba a modelování má velký význam pro rozvoj vnímání a pozorování, při kterém se děti učí správně sdělovat obrysy předmětů, rozlišovat odstíny barev atd. V procesu hraní, kreslení a plnění dalších úkolů se děti učí samostatně dali si za úkol pozorování. Již ve starším předškolním věku se tak vnímání stává organizovanější a ovladatelnější.
Ve školním věku se vnímání stává ještě komplexnějším, mnohostrannějším a účelnějším. Škola svými různými kurikulárními i mimoškolními aktivitami odkrývá žákům komplexní obraz přírodních a společenských jevů, utváří jejich vnímání a pozorovací schopnosti.
Rozvoji vnímání ve školním věku napomáhá zejména vizualizace učení. . Systematická praktická a laboratorní výuka, široké využití názorných pomůcek, exkurze, seznámení s odlišné typy výrobní činnosti - to vše poskytuje obrovský materiál pro rozvoj vnímání a pozorovacích schopností studentů.
Rozvoj vnímání u školáků vyžaduje značnou pozornost a vedení ze strany učitelů a vychovatelů. Týká se to zejména žáků základních škol, kteří pro nedostatečnou životní zkušenost často nedokážou identifikovat hlavní a podstatné ve sledovaných jevech, obtížně je popisují, unikají jim důležité detaily, rozptylují je nahodilé, nedůležité detaily.
Úkolem učitele je pečlivě připravit studenty na vnímání studovaných předmětů, poskytnout o nich potřebné informace, které by usnadnily a nasměrovaly vnímání studentů ke zvýraznění nejdůležitějších vlastností předmětů.
Předvádění názorných pomůcek (nákresy, schémata, schémata apod.), provádění laboratorních prací a exkurzí dosáhne svého cíle pouze tehdy, když žáci jasně pochopí úkol pozorování. Bez toho se mohou dívat na předměty a stále jim uniká to nejdůležitější.
Při jedné z hodin na prvním stupni učitelka vedla rozhovor o veverkách. Pověsila obrázek dvou veverek a povídala si o jejich životním stylu, ale neřekla nic o jejich vzhledu. Poté, co obrázek odstranila, vyzvala studenty, aby doplnili chybějící detaily obrázku veverky pomocí kartonové šablony a kresbu vybarvili. Zcela nečekaně se to pro děti ukázalo jako nelehký úkol. Pršely otázky: jakou má veverka barvu, jaké má oči, má knír, má obočí atd. Děti si tedy obrázek prohlížely, ale všimly si ho jen velmi málo (z tzv. pozorování M. Skatkina).
V procesu školní práce je pro rozvoj vnímání nutné pečlivé porovnávání předmětů, jejich jednotlivých aspektů a naznačení podobností a rozdílů mezi nimi. Samostatné jednání studentů s předměty a účast různých analyzátorů (zejména nejen zraku a sluchu, ale i hmatu) jsou nanejvýš důležité.
Aktivní, cílevědomé jednání s předměty, důslednost a systematičnost v hromadění faktů, jejich pečlivý rozbor a zobecňování – to jsou základní požadavky na pozorování, které musí žáci i učitelé důsledně dodržovat.
Je třeba věnovat zvláštní pozornost správnosti pozorování. Zpočátku nemusí být pozorování školáků dostatečně podrobné (což je přirozené při prvním seznámení s předmětem nebo jevem), ale pozorování by nikdy nemělo být nahrazováno zkreslováním faktů a jejich svévolnou interpretací.
1" Viz: Kanicheva R. A. Vliv barev na vnímání velikosti // Psychologický výzkum / Ed. B. G. Ananyeva. L., 1939. T. IX.
