Výukové modely
V závislosti na stylu komunikace mezi učitelem a dětmi ( autoritářský, demokratický, liberální) vytváří se model procesu učení.
Vzdělávací a disciplinární model. Jeho cílem bylo vybavit děti znalostmi, dovednostmi a schopnostmi (KUNS). Výsledek předškolní vzdělávání byly hodnoceny podle množství znalostí: věřilo se, že čím více „investujeme“ do dítěte, tím úspěšněji se učí. Ve škole a další vzdělávací instituce ukazateli byly známky, na jejichž základě se vypočítávala procenta studijních výsledků. Zároveň byly „čisté znalosti“ (to, co dítě zná a umí) hodnoceny izolovaně od analýzy faktorů důležitých pro učení.
Jednotnost obsahu, metod a forem výuky je charakteristickým rysem vzdělávacího a disciplinárního modelu předškolní instituceškoly a další vzdělávací instituce v zemi probíhaly podle jednotných programů, osnovy, učebnice a příručky.
Motto školení zní: „Když to neumíš, naučíme tě, když nechceš, donutíme tě. » vyjádřil pohled na dítě jako na bytost, která má zpočátku vrozenou nechuť se učit. Běžný metodyškolení zahrnovalo výklad (monolog dospělého) a aktivity dětí podle modelu. Pomocí těchto metod děti rozvíjely výkon na reprodukčně-imitativní úrovni. Aby přinutili dítě ke studiu, učitelé mu předložili různé požadavky, uchýlil se k zákazům, přednáškám, trestům a obrátil se na rodiče s prosbou, aby „zasáhli“ a ovlivnili ho.
Naléhavá potřeba moderní společnost u lidí s nezávislým, kreativním myšlením, oproštěným od dogmatismu a oportunismu, podnítilo vědce (S. A. Amonashvili, V. V. Davydov, V. A. Petrovskij aj.) k vytvoření osobnostně orientovaného modelu učení.
Model učení zaměřený na studenta takovým tréninkem je rozvoj rozumových, duchovních, fyzických schopností, zájmů, motivů, tzn. osobní rozvoj dítěte, jeho osvojení si sebe sama jako jedinečné individuality.
Osobnostně orientovaný model potvrzuje osobnostně-humánní pohled na dítě (Sh. A. Amonashvili). Podstatou tohoto pohledu je, že dítě se chce a může učit, že je důležité podporovat jeho „chci“ a posilovat jeho „mohu“. Hlavní odpovědností učitele je organizovat děti a zapojovat je do aktivního procesu řešení kognitivních a praktické problémy, při které žáci pociťují svůj růst, radost z kreativity a zlepšování.
Technologie: přechod od vysvětlování k porozumění, od monologu k dialogu, od sociální kontroly k rozvoji, od managementu k samosprávě. Školení je realizováno v společné aktivity spolupráce mezi učitelem a dětmi, ve které je učitel asistentem poradce, starším přítelem.
Typy školení
Přímý trénink:
předpokládá, že učitel definuje didaktický úkol a zadá jej dětem (naučíme se kreslit strom; podle obrázku, který leží před každým z vás, poskládáme příběh). Dále uvádí příklad, jak úkol splnit (jak nakreslit strom, jak napsat příběh). Během lekce usměrňuje činnost každého dítěte k dosažení výsledků. K tomu trénuje děti ve zvládnutí metod a úkonů nezbytných ke splnění úkolu a získání nových znalostí.
Problémové učení:
spočívá v tom, že dětem nejsou poskytovány hotové znalosti a nejsou jim nabízeny metody činnosti. Vzniká problematická situace, kterou dítě nedokáže vyřešit pomocí dosavadních znalostí a dovedností, včetně kognitivních. K tomu musí „zvrátit“ své zkušenosti, navázat v nich nová spojení a získat nové znalosti a dovednosti. V problémovém učení si děti dokážou uvědomit problémovou situaci a vyřešit ji v dialogu mezi sebou a učitelem, který řídí hledání v správný směr v kolaborativním myšlení. Kolektivní vyhledávací činnost je řetězec myšlenek a činů jdoucích od učitele k dětem, od jednoho dítěte k druhému. Řešení problémové situace – výsledek týmová práce.
Úkolem učitele je vést komplexní soubor, kde každé dítě může být sólistou.
Hlavní hnací silou problémového učení je systém otázek a úkolů, které jsou dětem nabízeny.
Efektivní otázky: stanovení podobností mezi objekty; problematické záležitosti; aktivovat představivost dětí.
Potíže s implementací problémového učení:
1. U dětí ve skupině je obtížné určit míru obtížnosti problémové situace.
2. Problémové učení vyžaduje hodně času a snižuje se informační kapacita třídy.
Nepřímé učení:
učitel studuje úroveň výcviku a vzdělání dětí, zná jejich zájmy; sleduje vývojové trendy, vidí v dítěti sebemenší zárodky něčeho nového, něčeho, co se teprve líhne. Na základě shromážděných dat učitel organizuje předmětové prostředí: postupně vybírá určité prostředky. Dále je nutné tyto prostředky zahrnout do činnosti dětí, obohatit jejich obsah a ovlivnit rozvoj komunikace a obchodní spolupráce. "Pokud se to naučíš sám, nauč to někoho jiného." Je důležité vytvořit podmínky, v nichž mohou děti prokázat své schopnosti v té či oné záležitosti, vyprávět ostatním o tom, co vědí, a učit, co umí.
Učitel, který provádí nepřímé učení, musí mít tyto dovednosti: předvídání pedagogického procesu, flexibilitu, mobilitu chování.
10. Učení mimo vyučování. Role obohacování vývojového předmětově-prostorového prostředí v organizaci samostatné kognitivní činnosti dětí
Práce na organizaci vzdělávacích a poznávací činnosti dětí předškolním věku PROTI mateřská školka probíhá v rámci těchto bloků činností: organizovaná vzdělávací aktivity; společné aktivity učitele a dětí v citlivých chvílích; samostatná činnost dětí; interakce s rodinou.
Pro zajištění samostatné výchovně vzdělávací činnosti dětí vytváří učitel ve skupině rozvíjející předmětově-prostorové prostředí. Požadavky na rozvíjející se oborově-prostorové prostředí jsou definovány ve FEDERÁLNÍM STÁTNÍM VZDĚLÁVACÍM STANDARDU PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ:
3.3.1. Rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí zajišťuje maximální realizaci vzdělávacího potenciálu prostoru Organizace, Skupiny, jakož i území přilehlého k Organizaci nebo nacházející se v krátké vzdálenosti, přizpůsobeného pro realizaci Programu (dále jen stránky), materiály, vybavení a inventář pro rozvoj předškolních dětí v souladu s charakteristikami každého věkového období, chránící a posilující jejich zdraví, s přihlédnutím k vlastnostem a nápravě nedostatků v jejich vývoji.
3.3.2. Vývojové předmětově-prostorové prostředí musí poskytnout možnost komunikace a společných aktivit dětí (včetně dětí různého věku) a dospělých, pohybová aktivita pro děti a také možnosti soukromí.
3.3.3. Vývojové předmětově-prostorové prostředí musí poskytnout:
provádění různých vzdělávací programy;
v případě pořádání inkluzivního vzdělávání - nezbytné podmínky pro to;
s přihlédnutím k národním a kulturním klimatické podmínky, ve kterém se uskutečňuje vzdělávací činnost;
účetnictví věkové charakteristiky děti.
3.3.4. Rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí by mělo být obsahově bohaté, transformovatelné, multifunkční, variabilní, dostupné a bezpečné.
1) Bohatost prostředí musí odpovídat věkovým možnostem dětí a obsahu Programu.
Vzdělávací prostor musí být vybaven výukovými a vzdělávacími prostředky (včetně technických), příslušnými materiály včetně spotřebního herního, sportovního, zdravotnického vybavení, inventáře (v souladu se specifiky Programu).
Organizace vzdělávacího prostoru a rozmanitost materiálů, vybavení a zásob (v budově a na místě) by měla zajistit:
herní, vzdělávací, výzkumné a tvůrčí činnost všichni žáci, experimentování s materiály dostupnými dětem (včetně písku a vody);
pohybové aktivity, včetně rozvoje velkých a jemné motorické dovednosti, účast na venkovních hrách a soutěžích;
emoční pohoda dětí v interakci s předmětově-prostorovým prostředím;
příležitost pro děti vyjádřit se.
Pro kojence a děti nízký věk vzdělávací prostor musí poskytovat potřebné a dostatečné možnosti pohybu, objektu a herní činnost s různými materiály.
2) Transformovatelnost prostoru implikuje možnost změn v předmětově-prostorovém prostředí v závislosti na vzdělávací situaci, včetně měnících se zájmů a schopností dětí.
3) Multifunkčnost materiálů znamená:
možnost pestrého využití různých složek prostředí objektu, např. dětského nábytku, rohoží, měkkých modulů, paravánů apod.;
přítomnost v organizaci nebo skupině multifunkčních (nemají přesně stanovený způsob použití) položek, včetně přírodních materiálů vhodných pro použití v odlišné typy dětská činnost (včetně náhradních předmětů v dětské hře).
4) Variabilita prostředí znamená:
přítomnost různých prostorů v organizaci nebo skupině (pro hru, stavbu, soukromí atd.), jakož i různé materiály, hry, hračky a vybavení, které dětem zajišťují svobodnou volbu;
periodická obměna herního materiálu, vznik nových předmětů, které stimulují herní, motorickou, kognitivní a badatelskou činnost dětí.
5) Dostupnost prostředí předpokládá:
dostupnost pro žáky, včetně dětí se zdravotním postižením postižení zdravotně postižené děti, všechny prostory, kde se uskutečňují vzdělávací aktivity;
volný přístup dětí, včetně dětí se zdravotním postižením, ke hrám, hračkám, materiálům a pomůckám, které poskytují všechny základní typy dětských aktivit;
provozuschopnost a bezpečnost materiálů a zařízení.
6) Bezpečnost předmětného prostorového prostředí předpokládá soulad všech jeho prvků s požadavky na zajištění spolehlivosti a bezpečnosti jejich užívání.
3.3.5. Organizace samostatně určuje učební pomůcky včetně technických, relevantních materiálů (včetně spotřebního), herního, sportovního, rekreačního vybavení, inventáře nezbytného pro realizaci Programu.
Hlavní odpovědností učitele je organizovat děti a zapojovat je do aktivního procesu řešení kognitivních a praktických problémů, při kterém žáci pociťují svůj růst, radost z kreativity a zlepšování. Model zaměřený na člověka má své vlastní vzdělávací technologie: přechod od vysvětlování k porozumění, od monologu k dialogu, od sociální kontroly k rozvoji, od managementu k samosprávě. Učení je realizováno ve společných aktivitách, spolupráci mezi učitelem a dětmi, ve kterých je učitel asistentem, poradcem, starším přítelem. Je třeba vzít v úvahu, že jakýkoli model výuky, včetně tak progresivního, jako je studentský, je studován vědci a je implementován a uváděn do praxe učitelem v konkrétní instituci v procesu interakce se studenty. . Učitel je hlavní osobou při transformaci procesu učení na humanistickém základě. V didaktice se vyvinuly různé typy učení: přímé, problémové, nepřímé.
Stažení:
Náhled:
Plán
1 Přímý trénink.
2. Problémové učení.
3. Nepřímé učení.
Hlavní zodpovědnost učitele- organizovat děti a zapojovat je do aktivního procesu řešení kognitivních a praktických problémů, při kterém žáci pociťují svůj růst, radost z kreativity a zlepšování. Osobnostně orientovaný model má svou vlastní pedagogickou technologii: přechod od vysvětlování k porozumění, od monologu k dialogu, od sociální kontroly k rozvoji, od řízení k samosprávě. Učení je realizováno ve společných aktivitách, spolupráci mezi učitelem a dětmi, ve kterých je učitel asistentem, poradcem, starším přítelem.
Je třeba vzít v úvahu, že jakýkoli model výuky, včetně tak progresivního, jako je studentský, je studován vědci a je implementován a uváděn do praxe učitelem v konkrétní instituci v procesu interakce se studenty. . Učitel je hlavní osobou při transformaci procesu učení na humanistickém základě.
V didaktice se vyvinuly různé typy učení: přímé, problémové, nepřímé.
1 Přímý trénink.
Přímá výuka předpokládá, že učitel nadefinuje didaktický úkol a zadá jej dětem (naučíme se kreslit strom, poskládat příběh podle obrázku, který leží před každým z vás). Dále uvádí příklad, jak úkol splnit (jak nakreslit strom, jak napsat příběh).
Závěr: - Učitel v průběhu lekce usměrňuje činnost každého dítěte k dosažení výsledků. K tomu trénuje děti ve zvládnutí metod a úkonů nezbytných ke splnění úkolu a získání nových znalostí.
2. Problémové učení.
Problémové učení spočívá v tom, že dětem nejsou poskytovány hotové znalosti a nejsou jim nabízeny metody činnosti. Vzniká problematická situace, kterou dítě nedokáže vyřešit pomocí dosavadních znalostí a dovedností, včetně kognitivních. K tomu musí „zvrátit“ své zkušenosti, navázat v nich nová spojení a získat nové znalosti a dovednosti. Při problémovém učení dokážou děti problémové situaci porozumět a řešit ji v dialogu mezi sebou a učitelem, který usměrňuje hledání správným směrem, ve společném myšlení.
Kolektivní vyhledávací činnost je řetězec myšlenek a činů jdoucích od učitele k dětem, od jednoho dítěte k druhému. Řešení problémové situace je výsledkem týmové práce.
Výzkumy (I. Ya. Lerner, N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova aj.) zdůrazňují zvláštní roli problémového učení v rozvoji mentální aktivity dětí a jejich tvůrčích sil. „Myšlení,“ píše S. L. Rubinstein, „obvykle začíná problémem nebo otázkou, překvapením nebo zmatením, rozporem. Tato problematická situace určuje zapojení jedince do procesu myšlení; vždy je zaměřena na vyřešení nějakého problému.“ Je zřejmémorální aspekt problémového učení:společně například „objevili“, proč okna v šatně „pláčou“, když tam běželi, zachycovaní v okolí náhlým deštěm. Myšlenka jednoho dítěte (sklo se zamlžená párou) pokračovala v hádání ostatních dětí (odkud se v místnosti vzala pára - možná z našeho mokrého oblečení?; proč zvlhla jen sklo?). Děti svobodně vyjadřují své myšlenky, pochybnosti, sledují odpovědi svých kamarádů, hádají se nebo souhlasí. Vzniká určitý styl obchodní spolupráce, založený na dialogu rovnocenných partnerů (T.A. Kulikova).
Úkolem učitele je vést komplexní soubor, kde každé dítě může být sólistou. Zapojuje děti do společného duševního hledání a poskytuje pomoc ve formě pokynů, vysvětlení, otázek. Kognitivní činnost je doprovázena heuristickým rozhovorem, během kterého učitel klade otázky, které děti na základě pozorování a dříve nabytých znalostí vybízejí k tomu, aby srovnávaly, stavěly vedle sebe jednotlivá fakta a následně docházely k závěrům prostřednictvím uvažování.
Hlavní hnací silou problémového učení je systém otázek a úkolů, které jsou dětem nabízeny. Nejúčinnější otázky jsou především ty, které vyžadují zjištění podobností a rozdílů mezi předměty a jevy. Zvláštní místo zaujímají problematické záležitosti, které nás vybízejí k odhalení rozporu mezi zavedenými představami a nově nabytými znalostmi. Hodnotné jsou otázky, které aktivují představivost a představivost dětí.
Závěr: - Vzhledem k důležité roli problémového učení v aktivizaci duševní činnosti dětí a při rozvíjení kooperativních vztahů mezi nimi lze hovořit o jeho výhodách oproti přímé výuce.
Je však třeba pamatovat i na „ slabé stránky » problémové učení.
V první řadě může být pro učitele obtížné určit míru obtížnosti problémové situace u dětí ve skupině (podskupině). Pro někoho může být vše o tomto problému jasné, známé z minulých zkušeností, zatímco jiní naopak „nevidí“, co to je, ještě k tomu „nedospěli“. Proto je důležité vybrat vyhledávací skupinu ne více než 5-6 osob se „rovným začátkem“. Taky - problémové učení vyžaduje mnoho času, snižuje informační kapacitu tříd. S přihlédnutím k těmto okolnostem by problémové učení nemělo být považováno za jediný typ učení: je vhodné jej kombinovat s přímými a nepřímými.
3. Nepřímé učení.
Podstatou nepřímého učení je, že učitel studuje úroveň výcviku a vzdělání dětí, zná jejich zájmy; sleduje vývojové trendy, vidí v dítěti sebemenší zárodky něčeho nového, něčeho, co se teprve líhne.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Podobné dokumenty
Historie vývoje a ustavení vyučovacích metod. Pojem a podstata procesu učení, jeho úkoly. Zvláštnosti tradiční vzdělání. Základní představy o učení z hlediska naprogramovaného přístupu. Zásady výchovy a jejich charakteristika.
abstrakt, přidáno 13.01.2011
Teoretický výzkum tvořivost dětí v dílech psychologů a učitelů. Hodnotící kritéria a podmínky pro rozvoj zrakové tvořivosti u dětí předškolního věku. Metody výuky dětí vyřezávat ze slaného těsta, rysy organizace a vedení tříd.
práce, přidáno 14.01.2011
Veřejný systém předškolní vzdělávání F. Froebel. Vlastnosti procesu učení pro předškoláky. Didaktické požadavky na pozorování jako vyučovací metodu. Podmínky a prostředky estetické výchovy. Cíle a prostředky tělesná výchova děti.
cheat sheet, přidáno 20.06.2012
Moderní strategie a taktika tréninku rodný jazyk. Problémy vývoje řeči u dětí předškolního věku. Vlastnosti přípravy a vedení kurzů výuky rodného jazyka. Specifika výuky rodného jazyka v různých věkových skupinách, metody a techniky výuky.
test, přidáno 25.01.2010
Problém výchovy a vzdělávání. Podstata pojetí výchovy jako cílevědomého rozvoje osobnosti. Objektivní a subjektivní výchovné faktory. Směry a typy vzdělávání. Metody, techniky a prostředky výchovného působení na jedince.
test, přidáno 27.06.2013
Výchova jako proces utváření a rozvoje osobnosti. Vlastnosti vzdělávání, jeho obsahové a procesní aspekty. Faktory efektivity vzdělávání. Podmínky vzdělávací proces, jeho principy a prostředky. Klasifikace vzdělávacích metod.
prezentace, přidáno 25.08.2013
Význam výchovných a vzdělávacích programů, jejich obsah a účel vzdělávání předškoláků. Program Praleska je prvním národním programem výchovy a vzdělávání v mateřské škole. Charakteristika Běloruské vzdělávací programy v mateřských školách.
test, přidáno 16.03.2010
Problém programové výchovy a vzdělávání předškolních dětí v domácí pedagogice a praxi. Výhody alternativních forem výchovy a vzdělávání předškolních dětí a jejich implementace v předškolním vzdělávání ve městě Kungur, území Perm.
práce v kurzu, přidáno 05.12.2008
V didaktice se vyvinuly různé typy učení: přímé, problémové, nepřímé.
Přímý trénink předpokládá, že učitel definuje didaktický úkol a zadá jej dětem (naučíme se kreslit strom; podle obrázku, který leží před každým z vás, poskládáme příběh). Dále uvádí příklad, jak úkol splnit (jak nakreslit strom, jak napsat příběh). Během lekce usměrňuje činnost každého dítěte k dosažení výsledků. K tomu trénuje děti ve zvládnutí metod a úkonů nezbytných ke splnění úkolu a získání nových znalostí.
Problémové učení v podstatě spočívá v tom, že dětem nejsou poskytovány hotové znalosti a nejsou jim nabízeny metody činnosti. Vzniká problematická situace, kterou dítě nedokáže vyřešit pomocí dosavadních znalostí a dovedností, včetně kognitivních. K tomu musí „zvrátit“ své zkušenosti, navázat v nich další spojení a získat nové znalosti a dovednosti. Při problémovém učení dokážou děti problémové situaci porozumět a řešit ji v dialogu mezi sebou a učitelem, který usměrňuje hledání správným směrem, ve společném myšlení. Kolektivní vyhledávací činnost je řetězec myšlenek a činů jdoucích od učitele k dětem, od jednoho dítěte k druhému. Řešení problémové situace je výsledkem týmové práce.
Výzkum (I.Ya. Lerner, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova atd.) zdůrazňuje zvláštní roli problémového učení při rozvoji mentální aktivity dětí a jejich tvůrčích schopností. „Myšlení,“ píše S. L. Rubinstein, „obvykle začíná problémem nebo otázkou, překvapením nebo zmatením, rozporem. Tato problematická situace určuje zapojení jedince do myšlenkového procesu; vždy je zaměřena na řešení nějakého problému. (Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. - M., 1946. - S. 347). Morální aspekt problémového učení je zřejmý: společně například „objevili“, proč „brýle plakaly“ v šatně, když tam běžely, zachycované v oblasti náhlým deštěm. Myšlenka jednoho dítěte (sklo se zamlžená párou) pokračovala v hádání ostatních dětí (odkud se v místnosti vzala pára - musí to být z našich mokrých šatů?; proč zvlhla jen sklo?) . Děti svobodně vyjadřují své myšlenky, pochybnosti, sledují odpovědi svých kamarádů, hádají se nebo souhlasí. Vzniká určitý styl obchodní spolupráce, založený na dialogu rovnocenných partnerů (T. A. Kulíková).
Úkolem učitele je vést komplexní soubor, kde by každé dítě mělo být sólistou. Zapojuje děti do společného duševního hledání a poskytuje pomoc ve formě pokynů, vysvětlení, otázek. Kognitivní činnost je doprovázena heuristickým rozhovorem, během kterého učitel klade otázky, které děti na základě pozorování a dříve nabytých znalostí vybízejí k tomu, aby srovnávaly, stavěly vedle sebe jednotlivá fakta a pak prostřednictvím uvažování docházely k závěrům.
Hlavní hnací silou problémového učení je systém otázek a úkolů, které jsou dětem nabízeny. Jaké otázky jsou nejúčinnější? Především ty, které vyžadují zjištění podobností a rozdílů mezi předměty a jevy. Zvláštní místo zaujímají problematické záležitosti, které nás vybízejí k odhalení rozporu mezi zavedenými představami a nově nabytými znalostmi. Hodnotné jsou otázky, které aktivují představivost a představivost dětí.
Vzhledem k důležité roli problémového učení v aktivizaci duševní činnosti dětí a při rozvíjení kooperativních vztahů mezi nimi lze hovořit o jeho výhodách oproti přímé výuce. Zároveň bychom měli pamatovat na „slabé stránky“ problémového učení. V první řadě může být pro učitele obtížné určit míru obtížnosti problémové situace u dětí ve skupině (podskupině). Pro někoho by měl být tento problém jasný, známý z minulých zkušeností, jiný naopak „nevidí“, co to je, ještě k tomu „nedospěl“. Z tohoto důvodu je důležité vybrat vyhledávací skupinu ne více než 5-6 osob se „rovným začátkem“. Další „slabinou“ je v podstatě to, že problémové učení vyžaduje hodně času a snižuje informační kapacitu tříd. S přihlédnutím k těmto okolnostem by problémové učení nemělo být považováno za jediný typ učení: je vhodné jej kombinovat s přímými a nepřímými.
U nepřímého učení se motto stává „Když se to naučíš sám, nauč někoho jiného“. Z tohoto důvodu je důležité vytvořit podmínky, prostřednictvím kterých mohou děti vyjádřit své kompetence v té či oné záležitosti vyprávět ostatním o tom, co vědí, učit, co umí.
Dítě je obzvláště inspirováno, když se na něj učitel obrátí o pomoc: „Seryozho, když jsem byl malý, uměl jsem trochu hrát šachy. Pomozte mi zapamatovat si, jak umístit figurky a jak se pohybují. Učitel jako student. Souhlaste, že to není běžný jev, v souvislosti s tím se ostatní děti stávají nejen diváky v „šachové škole“, ale také aktivními účastníky: pamatují si názvy figurek, jejich umístění na šachovnici, způsoby pohybu, vyměňovat si názory, klást otázky, vcítit se do hráčů. A večer hrdě řeknou svým rodičům: "Znám všechny šachové figurky!" Naučil jsem se to sám!ʼʼ; ʼʼNaučil jsem se jezdit na koni!ʼʼ
Podstatou nepřímého učení je tedy to, že učitel učí děti používat různé prostředky k porozumění okolnímu světu, staví dítě do pozice učení ostatních, ᴛ.ᴇ. aktivně podporuje vzájemné učení a sebevzdělávání studentů. Vezměte prosím na vědomí, že řízení zprostředkovaného učení vyžaduje, aby učitel byl schopen předvídat pedagogický proces, flexibilitu a mobilitu chování.
Moderní modely předškolní vzdělávání: tradiční (autoritářský, výchovně-disciplinární model) a osobnostně orientovaný. Tradiční: cílem je vybavit děti znalostmi, dovednostmi a schopnostmi (KUN), vštípit poslušnost, reprodukční aktivitu. Výsledky předškolního vzdělávání byly hodnoceny podle množství znalostí: věřilo se, že čím více „investujeme“ do dítěte, tím úspěšněji se učí.
Výrazným rysem výchovného a disciplinárního modelu byla jednotnost obsahu, metod a forem výuky, tzn. školení probíhalo podle jednotných programů, osnov a příruček. Způsoby komunikace - pokyny, vysvětlování, zákazy, požadavky, hrozby, tresty. Úkolem učitele je implementovat program a uspokojit požadavky řídících a regulačních orgánů. Dítě je objektem aplikace sil výchovného systému. Centrum pedagogického procesu - frontální formy práce s dětmi, třídní vyučovací systém, aktivita dětí je potlačována, hra je přísně regulována a porušována. Výsledky: vzájemné odcizení dospělých a dětí, ztráta iniciativy ze strany dětí, negativismus.
Naléhavá potřeba moderní společnosti pro lidi s nezávislým, kreativním myšlením přiměla vědce (S.A. Amonashvili, V.V. Davydov, V.A. Petrovsky atd.) k vyvinutí jiného modelu učení založeného na osobnostně orientované interakci mezi učitelem a dítětem. Účelem takového výcviku je rozvoj intelektu; duchovní, fyzické schopnosti, zájmy a motivy k činnostem, včetně vzdělávacích (tedy k osobnímu rozvoji dítěte), k osvojení sebe sama jako jedinečné individuality. K dosažení tohoto cíle dítě, počínaje od raná léta V životě je třeba podporovat touhu zapojit se do světa lidské kultury tím, že si osvojíme prostředky, které jsou mu předávány, a metody nezbytné pro toto začlenění. Učitel potřebuje děti organizovat a zapojit je do aktivního procesu řešení kognitivních a praktických problémů, při kterém by každé dítě mohlo pocítit svůj růst, radost z kreativity a zlepšování.
Model interakce mezi učitelem a dítětem orientovaný na člověka má svou vlastní pedagogickou technologii: přechod od vysvětlování k porozumění, od monologu k dialogu, od sociální kontroly k rozvoji, od řízení k samosprávě. Učení se přitom realizuje ve společných aktivitách, spolupráci učitele a dětí, ve kterých je učitel asistentem, poradcem, starším přítelem.
Moderní výzkumníci poznamenávají, že skutečný vzdělávací proces v mateřské škole zahrnuje budování modelu osobnostně orientované interakce mezi učitelem a předškolním dítětem na základě následujících pozic jeho účastníků:
předmětově-objektový model - dospělý je ve vztahu k dětem v pozici učitele, který jim stanovuje určité úkoly a nabízí konkrétní způsoby a jednání k jejich řešení;
objekt-subjektový model - dospělý vytváří okolní vývojové prostředí, jedinečný objektivní svět, ve kterém děti jednají svobodně a nezávisle;
předmětově-předmětový model - postavení rovnocenných partnerů zahrnutých do společné společné aktivity.
Všechny prezentované modely se odehrávají v reálném životě. pedagogický proces Předškolní vzdělávací instituce a jejich využití závisí na potřebě řešit různé výchovné problémy. V tomto ohledu v současná díla Uvažují se různé formy organizace procesu učení spojené s těmito pozičními modely a rozdělené podle toho do tří typů:
1. Přímé seznámení dětí s prostředky a metodami poznávání či reflektování okolní reality.
Přímá výuka - učitel definuje didaktický úkol, zadá jej dětem, dá ukázku jeho realizace a při plnění úkolu usměrňuje aktivitu každého dítěte k dosažení výsledku.
2. Přenos informací od dětí k dospělým, kdy děti jednají samostatně a dospělý pozoruje jejich činnost.
Metody činnosti. Vzniká problematická situace, kterou dítě nedokáže vyřešit pomocí dosavadních znalostí a dovedností, včetně kognitivních. K tomu musí přeměnit své zkušenosti, navázat v nich nová spojení a zvládnout nové ZUN3. Rovnoměrné hledání dospělých a dětí jako předmět činnosti při řešení problému při pozorování, diskuzi a experimentování.
Nepřímé učení spočívá v tom, že učitel na základě shromážděných údajů o vývoji dětí organizuje učební prostředí: důsledně vybírá určité prostředky, kterými optimalizuje proces osvojování nových učebních dovedností (knihy, hračky atd.). ). Pak je nutné tyto prostředky zahrnout do činnosti dětí, obohatit jejich obsah, ovlivnit rozvoj komunikace a obchodní spolupráce. (takže si děti vymění dojmy o tom, kde byly v létě, a učitel vytáhne atlas a společně vizuálně hledá, zkoumá a studuje).
Organizace na základě prezentovaných modelů výchovné práce s dětmi se uskutečňuje prostřednictvím vytváření problémových, vývojových, výchovných situací.
