Обучение аудирование по английскому языку. Технология обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста. Технология обучения аудированию

Обучение аудированию

на иностранном языке в средней школе

План:

    Общая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

    Психофизиологические механизмы аудирования.

    Виды аудирования.

    Аудиотексты.

    Трудности восприятия.

    Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

    Технология обучения аудированию:

    • действия учителя и учащихся при обучении аудированию;

      этапы обучения аудированию;

      подсистема упражнений для обучения аудированию.

8. Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. –стр.161).

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явдления, называемого устной речью.

Аудирование – единственный ВРД, когда от нас (слушателей) почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и быстрее происходит забывание того, что мы слышим. И, естественно, в реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на ж/д станциях/вокзалах и т.д.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем другим ВРД, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами:

    через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

    слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

    у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух;

    развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком.

Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank’s a lot for your work; your home-work/task is…;your marks for the lesson are…».

Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному ВРД, очевиден.

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например:

Walk – work; back – bag;

Think–sing-sink добавить еще примеров…………………………………………

Различают контактное и дистантное аудирование (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 161).

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

    восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition, discrimination);

    внимание (concentration);

    антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation / prediction /forward inferencing);

    смысловая догадка (guessing / inferring from context);

    сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и группировка (grouping);

    информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;

    завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим ВРД:

    слухо- произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

    рецептивные лексико-грамматические навыки.

Психофизиологические механизмы аудирования:

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

Механизмы восприятия речи – человек, не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает, но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия; долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное- второстепенное».

Здесь также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40%.

Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Соловова Е. Н. – стр. 129 – 132.

Аудирование происходит по 3 этапам:

    мотивационно – побудительный (мотив и цель);

    аналитико – синтетический (восприятие и переработка текста);

    исполнительный (понимание).

Виды аудирования

Перед текстом сделать таблицу – иначе трудно воспринимать……..

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД (Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Guided Listening

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения , служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:

    intensive - интенсивное и;

    extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

    skim listening- аудирование с пониманием основного содержания ;

    listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

    listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

    critical listening - аудирование с критической оценкой .

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

    Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;

    Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;

    Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. (……, 1994).

Аудирование лекций отличается:

    характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;

    повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;

    особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование, но об этом пойдет речь в теме «Обучение письму».

Подробно см. словарь Колесниковой, Долгиной…...........................................

Аудиотексты.

См следующие источники: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 171 – 177;

Филатов В.М. – стр. 247 -248.

Трудности восприятия

Сделать таблицу

Более подробно также см следующие источники:

Соловова Е. Н. – стр. 125 -129;

Гальскова Н.Д.,Гез Н.И. – стр. 166 – 171;

Филатов В.М. –стр. 239 – 241;

ИЯШ- 1977 -№ 1 - ???

Цели и задачи обучения аудированию в средней школе.

См следующие источники:

    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. стр. 177 – 179;

    Гальскова Н.Д. стр. 176 – 178;

    Соловова Е.Н. стр. 124 – 125;

    Филатов В.М. стр. 245 – 247;

    Программа по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. М., 1996;

    Проект временного государственного образовательного стандарта по ИЯ – ИЯШ - 1993 № 5 стр. 5-17;

    Программы ИЯ 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.Просвещение 1994.

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения другим ВРД. В условиях школы научить аудированию в совершенстве нельзя (задание для студентов к семинару- подумать, объяснить – почему). Границы обучения зафиксированы в Программе. (дать примеры из программы).

Технология обучения аудированию

Действия учителя:

    Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

    Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

    Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.

    Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).

    Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.

    Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста ), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.

    Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

    предтекстовой;

    текстовой;

    послетекстовой.

Предтекстовой этап:

    Вступительная беседа , как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

    • ориентирующие замечания учителя о важности информации , содержащейся в тексте;

      прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

      предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

    Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

    Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования ,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения , то текст прослушивается учащимися только один раз , без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды , при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Можно составлять текст, используя события из непосредственного окружения учащихся. Например, учитель описывает внешность одного из учеников или рассказывает о праздновании Дня Всех Святых (Halloween) в классе/ школе, или о последней поездке на турбазу во время каникул/ в выходной день и т.п.

Иногда текст может предъявляться как сообщение заранее подготовленного ученика, соответственно, в режиме «ученик – класс» (подробно см. выше, в этом случае используется методический прием «learn to be a teacher»).

И последнее наше замечание по поводу предъявления текста касается установки. Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам /вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, а проще сказать, – творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

См также: Соловова Е.Н.–стр. 135 – 139;

Гальскова Н.Д. –стр. 178 -181.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые. Приведем примеры:

Неречевые способы контроля:

    поднимите руку, услышав….;

    поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

    выполните команды;

    тестирование;

    соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

    нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

    выберите картинку;

    расположите картинки в нужной последовательности;

    переставьте пункты плана в нужной последовательности;

    догадайтесь, о ком /чем текст;

    выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

    расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы :

    ответьте на вопросы;

    прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

    расспросите друг друга;

    согласитесь или возразите;

    составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

    отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

    выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

    придумайте заглавие к тексту;

    составьте план;

    закончите предложения;

    в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

    в чем разница между текстом и картинкой;

    в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

    запишите ключевые слова для пересказа;

    сделайте вывод;

    найдите фразу, не подходящую по смыслу;

    расположите предложения в логической последовательности;

    что было до..., что произошло в последствии;

    придумайте свой вариант завершения текста;

    сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;

    понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

    объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.;

    пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

Также более подробно см: Филатов В.М. стр. 252 – 257;

Утробина А.А. стр.49 -51, 51 – 58;

Подготовительные упражнения в аудировании:

См. Филатов В.М. стр. 249 – 252.

Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

    поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

    прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

    прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

    отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);

    прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

    прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;

    прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка, собака, ученик: a cat, a dog, a pupil;

дождь, яблоко, снег: rain, an apple, snow;

молоко, хлеб, крокодил: milk, bred, a crocodile;

    слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

Примечания

Один из возможных вариантов обучения аудированию:

«тест – восстановление»

Обучение аудированию с использованием системы Интернет.

Актуальность обучения иностранным языкам через систему Интернет сегодня приобретает все большую значимость. Система Интернет даже рассматривается как одна из ведущих современных технологий обучения, так как ее возможности в области образования безграничны. Интернет предоставляет следующие возможности:

    организация, планирование процесса обучения;

    поиск нужной информации как для учителя, так и для ученика;

    подбор текстов для обучаемых в различным уровнем владения иностранным языком, что позволяет не только интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, но и использовать личностно-ориентированный подход,

что в целом позволит обеспечить уровень владения иностранным языком, соответствующий современным запросам общества.

Указанные выше моменты, с точки зрения методики преподавания, делают актуальным использование Интернета в системе обучения иностранным языкам и обеспечивают на сегодняшний день наиболее эффективное развитие всех видов речевой деятельности, и аудирования, в частности.

Поскольку методика опирается на данные базовых наук, в данном случае, на педагогику и дидактику, нам известны как дидактические, так и методические принципы обучения, но здесь необходимо четко сформулировать принципы обучения не просто аудированию, а аудированию через систему Интернет.

В современной методике обучения иностранным языкам ведущая роль отдана коммуникативному подходу, соответственно, данные принципы и формулируются на его основе:

1. Принцип интерактивного обучения . Формирование интерактивной личности сегодня считается одной из задач компьютеризированного обучения.

2. Принцип имманентности . Имманентное развитие осуществляется с помощью последовательного ведения обучения на иностранном языке. Внимание учащихся при этом направлено на осмысление языковых явлений, понимание указаний учителя в классе, одновременное развитие всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения и письма).

3. Принцип отбора материала с учетом изученной лексики.

4. Принцип учета степени трудности текстов в связи с ожидаемыми действиями учащихся.

5. Принцип совместной работы как результат коммуникативного подхода к обучению.

6. Принцип использования имитационного обучения.

7. Принцип осознанности учащимися их обучаемой деятельности.

8. Принцип аутентичности.

9. Принцип индивидуальности.

10. Принцип самостоятельности учащихся.

11. Принцип учета социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Подробно см Колчина А.И. стр. 174 – 177.

Литература:

основная:

1). Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – С. 161 – 189.

2). Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001г. С.101 – 106.

3). Методика обучения иностранным языкам:Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. С.124 – 139.

4). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. С.98 – 112.

5). Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ,2004. С.175 – 181.

дополнительная:

1). Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. – М.: Приор –издат., 2006. С.47 – 58.

2). Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472 с.

3). Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему Интернет// Лингвистика и методика обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов. - СПб: Изд – во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - Выпуск 2.

4). Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учеб.пособие/П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М и др. Мн, 2005. С.71 – 79.

5). Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб.пособие для вузов / Е.Н. Соловова.- М.: Просвещение, 2004. С. 98- 112.

Муниципальное Общеобразовательное Учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Лужского муниципального района

Ленинградской области

Проектная работа:

« Приёмы обучения аудированию на уроках иностранного языка»

учитель английского языка

СОШ № 4 г. Луги Ленинградской области

г. Луга
2016

Введение ……………………………………………………………………………………….3

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности …………………………..…………… 5

1.2.Основные трудности понимания речи на слух ……………………………………..6

2.1. Система упражнений для обучения аудированию ……………10

2.2. Опытное обучение. Результативность …………………………12

Заключение ……………………………………………………………15

Список литературы …………………………………………………..16

Приложение

Введение

Тема данной работы «Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Предметные результаты освоения основной образовательной программы общего образования подразумевают приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей.

В наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. .

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Актуальность темы " Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка " предопределена тем, что аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения.

Цель: добиться повышения образовательных результатов обучающихся за счет использования аудирования на уроках иностранного языка

Задачи исследования:

    Исследовать аудирование как вид речевой деятельности;

    Изучить основные трудности понимания речи на слух;

    Изучить систему работы с аудиотекстами;

    Апробировать созданную систему упражнений для обучения аудированию;

    Провести мониторинг образовательных результатов обучающихся

Для реализации поставленных целей и задач я буду применять методы теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования и систематизации положений современной научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что мной раскрыто понятие аудирования как вида речевой деятельности и теоретически обоснована методика проведения аудирования на среднем этапе обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что комплекс упражнений для обучения аудированию, созданный в ходе исследования, может быть использован учителем при совершенствовании методов обучения иностранному языку в младшей и средней школе, а также имеет практическое значение при подготовке к ГИА.

Предметом исследования в данной работе выступает обучение аудированию как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения.

Объектом исследования являются достижения и результаты учеников, выполняющих задания на аудирование.

Проблема обучения восприятию иностранной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны. Аудирование вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный язык. С другой стороны, этот вид речевой деятельности является мощным средством обучения английскому языку

Пути решения данной проблемы: выявить основные трудности при выполнении заданий на аудирование; разработать систему упражнений для обучения аудированию.

Гипотеза исследования - обучение аудированию будет более результативным и эффективным при регулярном применении системы упражнений в сочетании с другими видами деятельности.

Теоретическая часть–анализ и систематизация научных знаний по заданной теме.

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух.

В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входят слушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку.

В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.

Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.

Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа:

1) мотивационно-побудительный

Данный этап исходит из потребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативной задачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на процесс решения задачи;

2) аналитико-синтетический

На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух;

3) исполнительный

На данном этапе информация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная или непонятная.

Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности.

1.2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной З.А. отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Ученик должен научиться понимать с разной степенью глубины и точности вы­сказывания собеседника, а также содержания аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и стилей.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для преодоления трудностей в процессе обучения необходимо четко представить себе чем эти трудности могут быть обусловлены:

1) характером языкового материала,

2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения,

3) со смысловым содержания общения, композицией,

4) с условиями предъявления сообщения,

5) с источниками информации,

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться).

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу,

б) в следствии имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач.

5). Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

      речь преподавателя + картинная наглядность

      речь преподавателя + диафильм

      речь преподавателя просто

      речь преподавателя + кинофильм

      телевидение

      магнитофонная запись (речь преподавателя)

      грампластинка

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Практическая часть – детальное описание образовательного продукта

2.1.Система упражнений для обучения аудированию.

Существует система упражнений, разработанная для обучения аудированию. Система упражнений в аудировании - это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования.

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это- развитие памяти.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Можно также предложить учащимся вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д.

3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

3. Прослушать и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными.

3. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1) до прослушивания;

2) во время прослушивания;

3) после прослушивания.

Дотекстовый (предтекстовый) этап. (Before Listening)

Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Этап собственно слушания текста (While Listening)

При формировании навыков аудирования может быть несколько прослушиваний. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. В этом поможет новизна заданий (прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях; закончить предложения, прослушать текст и сказать что в нем говорилось о чем-либо)

Послетекстовый этап (Follow-up Activities)

Включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

2.2. Опытное обучение. Тестирование.

В начале прошлого учебного года мной проводилось стартовое тестирование в 3м классе, подгруппа из 15 человек по английскому языку. Учащиеся показали хорошее знание английского языка для своего возраста и желание изучать что-то новое.

Для того чтобы выявить уровень развития навыков аудирования мной было проведено тестирование.

Тест состоял из 3 заданий. Перед их выполнением учащимся предлагалось дважды прослушать текст. Перед прослушиванием был проработан лексический материал, который мог бы вызвать трудности. В первом задании учащиеся должны были отметить верные и неверные утверждения (true/false):

Во втором задании им предлагалось ответить на вопросы по тексту(Answer the questions)

И в третьем задании ученики должны были вставить подходящие по смыслу слова(Choose the right word)

При проверке заданий использовались следующие критерии оценок, разработанные учителями иностранного языка средней общеобразовательной школы №4:

Количество правильно сделанной работы в процентах %

90% и более

В результате тестирования выяснилось, что пять учеников получили оценку «хорошо» , что составляет 33 % класса, восемь учеников- 54% класса получили оценку «3», и на оценку «2» задание выполнили 2 ученика, т.е 13% .

Результаты тестирования (%)

У учащихся возникли сложности с выбором верных и неверных предложений и в ответах на вопросы.

Результаты данного тестирования подтолкнули меня применить систему упражнений, разработанную для обучения аудированию с целью сформировать навыки и умения аудирования у учащихся.

Для начала мной были предложены учащимся 3-го класса виды подготовительных упражнений:

1. прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком…

2. прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

3.прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

4. прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

Цель таких упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять лингвистические трудности и сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учащимся были предложены некоторые речевые упражнения.

1. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

2. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

3. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

4. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы.

5. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие.

6. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме

Речевые упражнения направлены на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой.

Выполняя эти вышеперечисленные виды упражнений на уроках английского языка, заметно повысилась мотивация учащихся, а также результаты выполнения заданий на аудирование стали значительно лучше. Об этом можно судить по контрольной работе 1 , выполненной учащимися 3-го класса.

Итак, по результатам контрольной работы в 3-м классе, 5 учеников получили оценку «5», 9 учеников выполнили контрольную на «4» и 1 ученик на «3».

Результаты тестирования (%)

Заключение

Итак, в данной работе были исследованы теоретические основы обучения аудированию и методы обучения аудированию,а также сам процесс аудирования, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре и упражнениям, снимающим лингвистические трудности. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Подводя итог, следует сказать, что использование мной на уроках английского языка системы упражнений, разработанной для обучения аудированию не только подогревает мотивацию детей, не только делает уроки более интересными, но также способствует улучшению качества знаний, снимает лингвистические трудности при выполнении заданий, что помогает добиться учащимся лучших результатов.

Список литературы

    Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.

    Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/сост.:Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др.- М.: Русский язык,1991.

    Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. -1996.

    Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

    Кочкина З.А. «Понимание звучащей речи (аудирование) //Вопросы психологии/ Ред. Б.М. Темплов, В.Н. Колбановский,Ф.А. Сохин. – 1963.

    Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе. – 1999.

    Пономарева И.В. Взаимосвязь аудирования и говорения. Канд. дисс.- М., 1985.

    Смирнов А.А. « Проблемы координации в области памяти//Возрастные и индивидуальные различия в памяти: Сб. статей/ Под ред. А.А. Смирнова.М.,1992.

    Ткаченко Р.Г. «О речи учителей на уроке» Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2

    Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М, Просвещение, 2011г.

    Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4!е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2011. - 79 с. - (Стандарты второго поколения).

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

    Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

    Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

    Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1. Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Язык - это важнейшее средство общения, без которого невозможно представить современное человеческое общество. Развитие всех сфер общественной жизни и расширения географических границ делают иностранные языки, в частности английский, реально востребованными в интеллектуальной и практической деятельности человека.

Уходит в прошлое ведение урока иностранного языка без мультимедийного оснащения, что является хорошей платформой для обучения практическим владением иностранного языка. Проблема обучения аудированию все больше привлекает внимание методистов. Разрабатываются специальные методики и проводятся мастер-классы по обучению столь серьезного и сложного процесса как аудирование. Ведется серьезный теоретический и практический поиск в изучении этого сложного процесса.

Проблема обучения восприятию аутентичной речи на слух является одной из актуальных, так как долгое время большее внимание уделялось говорению, и считалось, что построение грамматически и лексически правильного и связного монолога является показателем овладения и знания иностранного языка. Однако даже у человека с хорошим уровнем знания иностранного языка может вызвать трудности восприятие на слух аутентичных текстов и речь англоговорящих людей.

Мы сталкиваемся с аудированием как самостоятельным видом речевой деятельности в различных ситуациях реального общения. Это происходит, когда мы слушаем: различные объявления; новости радио и телевидения; рассказы собеседника; собеседника по телефонному разговору и т.д.

Аудирование – это мощное средство обучения английскому языку. В процессе аудирования идёт усвоение фонемного и лексического состава иностранного языка, а также его грамматической структуры. Параллельно процесс аудирования помогает овладеть говорением, чтением и письмом. Если ученик понимает воспроизводимую речь, ему проще понять и графическую речь, то есть изменить то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Кроме того, аудирование - это одна из проверяемых способностей во время проведения Единого Государственного Экзамена, где проверяются способность прослушивать тексты с извлечением из воспроизводимого текста детальной информации и общего осознания прослушанного.

Аудирование связано с деятельностью памяти. Само понятие память можно разделить на следующие виды: кратковременная – представляет собой способ хранения информации в краткосрочном периоде времени; оперативная – рассчитанная на хранение информации в течение определенного периода, то есть заранее заданного срока; долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного количества времени. При использовании ее для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов; слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п., что в отношении аудирования очень важно, так как детям в первое время приходится на слух запоминать звучание звуков и слов; эмоциональная память – это память на переживания. На ней непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

Данные разновидности памяти составляют основополагающую роль в обучении аудированию, их недостаточная развитость делает невозможным освоить язык вообще, а тем более речь. Необходимо сделать вывод, что основополагающими психическими процессами, задействованными при аудировании, являются: память, воображение, восприятие и мышление. Следовательно, активизируя данные особенности психики ученика, мы одновременно развиваем их, что и является основным фактором всестороннего развития человека. А значит, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Овладение аудированием, открывает возможность воплотить в жизнь воспитательные, образовательные и развивающие цели. Аудирование позволяет обучить учащихся внимательно слушать звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание текста и, следовательно, воспитывать культуру общения не только на английском, но и на родном языке. Воспитательное значение в формировании навыков понимать речь на слух, состоит в том, что оно благотворно влияет на развитии памяти учащихся, и, прежде всего, на его слуховую память, которая важна не только для изучения английского языка, но и абсолютно любого предмета.

Для успешного обучения аудированию на уроках должны быть в первую очередь использованы аутентичные материалы. Следует обратить внимание на возрастные соответствия учащихся, их интеллектуальному и физическому развитию. Помимо текстов и диалогов можно также использовать поэзию, песни и комические истории для заинтересованности и ответного отклика среди учащихся. Учащиеся младшего и среднего звеньев охотнее воспринимают эмоциональные и хорошо дублированные диалоги, обсуждения тем, затрагивающие их интересы и мировосприятие. Для учащихся старших классов подходят как тексты профессиональной направленности, так и диалоги и монологи, звучащие с посторонним шумом, то есть ситуации на улицах, в супермаркетах и т.д., максимально приближенные к реальной жизни.

Аудирование в структуре урока может встречаться и в начале, и в центральной части, и на завершающем этапе. Место аудирования в структуре занятия будет, в первую очередь, зависеть от цели, которую поставил перед собой и учащимися учитель. В начале урока аудирование несет практическую нагрузку, это может быть как фонетическая отработка звуков, так и речевая зарядка. Учащиеся как бы «разогреваются» и погружаются в языковую среду, тем самым подготавливая свой речевой аппарат к дальнейшей работе. Аудирование в середине урока может служить переключением с одного вида деятельности на другой, тем самым отрабатывая грамматические и лексические навыки учащихся, имея при этом информативную нагрузку. И аудирование в конце урока, с нашей точки зрения, является самым продуктивным, так как в конце урока учащиеся полностью погружены в работу, проработаны и повторены многие элементы, пройденные на уроке, и аудирование может стать своего рода подведением итогов и удовлетворением понимания и освоения материала урока.

Аудирование тесно связанно с другими разновидностями речевой деятельности, оно играет ключевую роль в изучении английского языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Основной преградой при восприятии речи на слух является отсутствие языковой среды, в следствии этого звуковая форма слова становится наименее значимой, чем графическая, в результате этого учащиеся часто не понимают даже те слова, с которыми они хорошо знакомы и они знают как пишутся данные слова. Так как ученики привыкают воспринимать слова в основном по зрительному каналу. Восприятие речи на слух объективно затрудняется и обладает такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, следовательно, это приводит к непониманию отдельных элементов речи и приводит к нарушению целостного восприятия информации.

Аудирование – это рецептивный вид деятельности, целью которого является понимать содержание текстов на слух с разной степенью проникновения в смысл текста, выявление наиболее существенных фактов, а так же их мыслительный анализ.

Дети обладают различными возможностями, относительно слуховой памяти, следовательно, разные учащиеся извлекают и поминают разное количество информации. Опрашивая и прослушивая высказывания учеников необходимо составить суммарный рассказ. И у каждого учащегося рассказ будет в своей интерпретации. Интерпретация зависит от его личного восприятия, словарного запаса и количеством информации, которую они запомнили.

Еще одно упражнение – это комментарии, характеризующие свое отношения к услышанному, к поднимаемой в тексте проблеме. Это самый сложный и параллельно наиболее ценный вид упражнений, так как именно здесь мы имеем дело со спонтанной речью, которая просто необходима при изучении английского языка. Так же, здесь видим, упражнения на формулирование и высказывание своей точки зрения, то есть еще одно задание, которое предусматривается в Едином Государственном Экзамене – диалогу с целью обмена оценочной информацией.

Аудирование является основой общения, с него, как раз, и начинается овладение устным общением. Владение такой основополагающей разновидностью речевой деятельности, как аудирование, предоставляет человеку возможность понять то, что ему сообщают, а так же адекватно отреагировать на сказанное, к тому же еще и помогает правильно построить свой ответ собеседнику, что и является основой диалогической речи. В таком случае аудирование обучает культуре речи: слушать оппонента внимательно и дослушивать его до конца, что является важным аспектом не только при общении на английском языке, но и при разговоре на родном языке.

Помимо всего вышесказанного, аудирование имеет основополагающее значение при изучении звуков, потому что они все воспринимают на слух и здесь, очень важно, чтобы учащиеся четко уловили звук, и при контроле учителя, смогли воспроизвести его. Здесь учащиеся должны услышать разницу между произношением учителя, и их собственным произношением, а преподаватель, в свою очередь, должен требовать от них более правильного произношения звуков, насколько это возможно ближе к произношению людей, которые являются носителями языка, и корректировать сразу же после воспроизведения звука. Неправильное произношение, естественно, ведет к непониманию и искажению смысла сказанного.

По нашему мнению, нельзя недооценивать роль аудирования при обучении английскому языку. Так же, как и роль других видов речевой деятельности, просто нельзя отделить аудирование от письма, говорения или чтения. Однако приоритет стоит отдавать аудированию. Аудирование – как вид речевой деятельности, имеет главенствующую роль на всех этапах обучения учащихся английскому языку. Также аудирование способствует развитию воображения, восприятия, мышления, а также памяти. Следовательно, аудирование необходимо не только для более легкого обучения английскому языку, но и для комплексного развития обучающихся.

Список использованных источников

1. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, - 2009.

учитель английского языка,

Лазарева Алия Вагизовна

учитель английского языка

МБОУ «СОШ №19 с углубленным изучением

отдельных предметов» г. Набережные Челны

В данной статье мы постараемся рассмотреть тенденцию использования аудирования при обучении иностранному языку в школе; рассмотреть аудирование как средство обучения монологической речи; а также предложим систему упражнений для обучения аудированию.

Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Наше исследование посвящено проблеме специфики обучения аудированию на разных этапах. Так как процесс обучения посредством аудирования сложный и трудный, то в школах надо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух и использования его как средства общения.

Важно добиться стремления учащихся научиться слушать речь и понимать слышимое, и дать им почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению иностранного языка.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Владение аудированием позволяет человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное, помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой устной речи.

Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе

В настоящее время наблюдается тенденция использования аудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работа преподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшим школьникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзя отрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаря ему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но, в тоже самое время, нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данного материала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведения разминки на уроке.

Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взгляд кажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной ролью аудирования. Тем более что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутой общепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированию определенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеют этим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как, опираясь на многочисленные исследования и эксперименты, можно, без всякого сомнения, утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной на овладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляется возможным.

Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из практики ученых. Ими было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к ним речь на иностранном языке, даже при многократном повторении возникает необходимость перевода на родной язык.

Оправдываясь частично подобной неспособностью своих воспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил из своей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результате преподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречит современным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение дел ученые наблюдали в нескольких общеобразовательных школах.

Таким образом, можно сделать вывод, что наряду со многими иными причинами, пренебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативной направленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нет в наличии ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьники постоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакой мыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыках и умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание с учебника, письменный перевод и тому подобное.

Исходя из вышеизложенного, аудирование необходимо ввести в практику преподавания как вид речевой деятельности в полном объеме для эффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку, соблюдая принципы коммуникативного метода обучения.

Аудирование в обучении монологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новой лексики как средство обучения говорению. Говорение может выступать в двух формах: диалог и монолог. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Монолог имеет множество определений. Монолог – это особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального высказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижения необходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г.В., монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства.

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь обычно готовится заранее. Ораторская речь отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивания мыслей и ритма, вводные слова, эллипсисы, нарушение порядка слов в английском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличивает контакт с аудиторией.

Целью обучения монологу является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией. Обучать учащихся монологической речи легче, чем диалогической, т.к. учащийся может заранее продумать свое сообщение. На развитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладение говорением. Через аудирование идет развитие самого главного – это фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

Следовательно, аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в учебном процессе. Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, а значительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой для говорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» .

Трудность монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений.

Важная роль в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Очевидно, что без правильной речи учителя невозможно обучение учеников устной речи. И именно учитель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Ребенку младшего школьного возраста, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь.

Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ – это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают ученикам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Ученики отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа дети после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.

Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда учащиеся выступают по прослушанному с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения.

С помощью аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

На начальном этапе важным является приобретение учащимися умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие в актах общения и устной монологической речи.

Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Система упражнений для обучения аудированию на разных этапах

Так как аудирование является очень сложным видом речевой деятельности, то по-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат им знакомо из обучения чтению. Именно поэтому необходима специальная система упражнений для обучения учащихся аудированию.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность взаимодействия аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь аудирования и говорения как двух форм устного общения;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения;

д) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.

В методике различают две подсистемы:

подготовительные/тренировочные;

речевые/коммуникативные.

Подсистема подготовительных/ тренировочных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Подготовительные упражнения способствуют развитию:

прогностических умений;

объема кратковременной и словесно-логической памяти;

механизма эквивалентных замен;

речевого слуха;

умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетания элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

Подготовительные упражнения:

прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low; saw – so…

определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например: sort – pot – part; - port (1, 4)

прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом – er, например: to listen – listener

определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Восприятие связной устной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения называются речевыми. Подсистема речевых/ коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Речевые упражнения рекомендуется выполнять на прослушанных текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного восприятия, если речь идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Речевые упражнения учат:

устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

соотносить содержание с ситуацией общения;

членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

определять наиболее информативные части сообщения;

приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);

удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.).

В повседневном речевом общении слуховое восприятие направленно на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях учебного общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Исследования, проведенные в школьной и вузовской аудитории, показали, что при направленности внимания на языковую форму (установка на выполнение операций поиска, дифференциации, группировки и др.) одновременное понимание содержания осложняется. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений.

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

Эффективность упражнения для частичного управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Речевые упражнения:

прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

прослушайте начало рассказа, u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

прослушайте текст u подберите к нему заглавие.

прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

Эти упражнения дают возможность проверить глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию помогает сделать изучение иностранного языка для ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном виде речевой деятельности.

Речевые упражнения, монологическая речь способствуют тренировке слуховой памяти, которая создает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новых неутомленных участков коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное и однообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процесса торможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтому при построении урока мы ориентировались на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образом, магнитофонная запись создает в памяти четкие слуховые представления и обучает пониманию со слуха в условиях, максимально приближенных к естественным.

Аудитивные средства обучения должны строиться на материале, максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или диалого-монологический характер.

Ученые утверждают, что для обучения восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседа перед прослушиванием материала для аудирования), так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учитель может при недостаточном понимании прибегнуть к повторению, затем можно переходить к техническим источникам, для которых характерно однократное предъявление информации.

Итак, в настоящее время методика преподавания аудирования включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).

Все это позволяет нам в полной мере оценить преимущества обучения иностранному языку в начальной школе. Так как сам процесс аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух, что развивает память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает внимание), умение слушать и понимать услышанное (воспитывает внимательность к собеседнику), и многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.



Вам также может быть интересно
Как расслабиться после тяжёлого рабочего дня Радовать после тяжелого рабочего дня
Как расслабиться после тяжёлого рабочего дня Радовать после тяжелого рабочего дня
Наш мир динамичен, а иногда он меняется даже слишком часто. Стресс становится обычным спутником...
Нлп техники, меняющие жизнь
Нлп техники, меняющие жизнь
Стать успешным, разбогатеть, добиться недосягаемой цели, находить общий язык с самыми несговорчивыми людьми...