Klasifikace vyučovacích metod se provádí z různých důvodů. Klasifikace vyučovacích metod. Vlastnosti tradičního učení. Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Klasifikace vyučovacích metod

Jako multidimenzionální vzdělávání má výuková metoda mnoho stran. Pro každou z nich lze metody seskupit do systémů. V tomto ohledu se objevuje mnoho klasifikací metod, ve kterých jsou tyto metody kombinovány na základě jedné nebo několika společných charakteristik. Důležitá otázka, která v tomto případě vyvstává, je, jak vhodná je ta či ona klasifikace? Přitažené za vlasy, umělé konstrukce pouze zatemňují teorii metod a vytvářejí zbytečné potíže učitelům. Za dobrou lze považovat pouze takovou klasifikaci, která je v souladu s praxí výuky a slouží jako základ pro její racionalizaci.

Klasifikace vyučovacích metod je jejich soustavou řazenou podle určitého kritéria. V současné době jsou známy desítky klasifikací vyučovacích metod. Současné didaktické myšlení však dospělo k pochopení, že člověk by neměl usilovat o vytvoření jednotné a neměnné nomenklatury metod. Učení je extrémně plynulý, dialektický proces. Systém metod musí být dynamický, aby odrážel tuto mobilitu a zohledňoval změny, ke kterým neustále dochází v praxi aplikace metod.

Uvažujme o podstatě a rysech nejopodstatněnějších klasifikací vyučovacích metod.

1. Tradiční klasifikace vyučovacích metod pocházejících ze starověkých filozofických a pedagogických systémů a upřesněných pro současné podmínky. Zdroj znalostí je brán jako společný rys metod v něm zvýrazněných. Tři takové zdroje jsou již dlouho známy: praxe, viditelnost, slov. V průběhu kulturního pokroku se k nim připojil další - rezervovat, a v posledních desetiletích se stále více prosazuje výkonný bezpapírový zdroj informací – video v kombinaci s nejnovějšími počítačovými systémy. V této klasifikaci existuje pět metod: praktická, vizuální, verbální, práce s knihou, metoda videa. Každá z těchto obecných metod má modifikace (způsoby vyjádření).

2. Klasifikace metod po domluvě (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Obecným rysem klasifikace jsou po sobě jdoucí fáze, kterými proces učení v lekci probíhá. Rozlišují se následující metody:

Získávání znalostí;

Formování dovedností a schopností;

Aplikace znalostí;

Tvůrčí činnost;

Konsolidace;

Testování znalostí, dovedností a schopností.

Je snadné vidět, že tato klasifikace metod je v souladu s klasickým organizačním schématem školení a je podřízena úkolu pomáhat učitelům při realizaci výchovně vzdělávacího procesu a zjednodušovat názvosloví metod.

3. Klasifikace metod typ(charakter) kognitivní činnost (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ kognitivní činnosti (TCA) je míra nezávislosti (intenzity) kognitivní činnosti, které žáci dosahují při práci podle učitelem navrženého schématu výuky. Tato charakteristika úzce souvisí s úrovněmi mentální aktivity studentů, které již známe. Tato klasifikace rozlišuje následující metody:

Vysvětlující-ilustrativní (informační-přijímací);

reprodukční;

Prezentace problému;

Částečné vyhledávání (heuristické);

Výzkum.

Pokud např. kognitivní činnost organizovaná učitelem vede pouze k zapamatování hotových poznatků a jejich následné bezchybné reprodukci, která může být nevědomá, pak je zde dosti nízká míra duševní aktivity a tomu odpovídající reprodukční metoda výuka. Na vyšší úrovni intenzity myšlení žáků, kdy jsou poznatky získávány jako výsledek vlastní tvůrčí poznávací práce, probíhá heuristická nebo ještě vyšší - badatelská metoda výuky.

Tato klasifikace získala podporu a distribuci. Podívejme se na podstatu metod v něm zvýrazněných.

Podstata informační-receptivní metoda se projevuje v následujících charakteristických rysech:

2) učitel organizuje vnímání těchto znalostí různými způsoby;

3) studenti vnímají (recepce) a chápou poznatky, zaznamenávají si je do paměti.

Při příjmu jsou využívány všechny zdroje informací (slova, obrazové prvky atd.), logika prezentace se může vyvíjet induktivně i deduktivně. Manažerská činnost učitele se omezuje na organizování vnímání znalostí.

V reprodukční metodaškolení, rozlišují se tyto vlastnosti:

1) znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě;

2) učitel znalosti nejen sděluje, ale i vysvětluje;

3) žáci vědomě získávají znalosti, rozumí jim a pamatují si je. Kritériem pro asimilaci je správná reprodukce (reprodukce) znalostí;

4) potřebná síla asimilace je zajištěna opakovaným opakováním znalostí.

Hlavní výhoda tato metoda, stejně jako výše diskutovaná metoda přijímání informací, je hospodárnost. Poskytuje možnost předat značné množství znalostí a dovedností v minimálně krátké době as malým úsilím. Síla znalostí, vzhledem k možnosti jejich opakovaného opakování, může být značná.

Lidská činnost může být reprodukční, výkonná nebo kreativní. Reprodukční činnost předchází tvůrčí činnost, proto ji nelze při výuce ignorovat, ani se jí nesmíme nechat přehnaně strhnout. Reprodukční metoda je nutné kombinovat s jinými metodami.

Způsob prezentace problému je přechod od předvádění k tvůrčí činnosti. Žáci v určité fázi učení ještě nejsou schopni sami řešit problematické problémy, a proto učitel ukazuje cestu ke studiu problému a nastíní jeho řešení od začátku do konce. A přestože studenti s touto metodou výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, dostávají dobrou lekci v řešení kognitivních obtíží.

Podstata částečné vyhledávání(heuristický) metoda učení se projevuje v následujících charakteristických rysech:

1) znalosti nejsou studentům nabízeny v „hotové“ podobě, je třeba je získat samostatně;

2) učitel neorganizuje zprávu nebo prezentaci znalostí, ale hledání nových znalostí pomocí různých prostředků;

3) studenti pod vedením učitele samostatně uvažují, řeší vznikající kognitivní problémy, vytvářejí a řeší problémové situace, analyzují, porovnávají, zobecňují, vyvozují závěry atd., v důsledku čehož si vytvářejí vědomé, silné znalosti.

Metoda se nazývá částečné vyhledávání, protože studenti nemohou vždy sami vyřešit složité problémy. výchovný problém od začátku do konce. Vzdělávací aktivity se proto rozvíjejí podle schématu: učitel - žáci - učitel - žáci atd. Část znalostí předává učitel, část znalostí získávají žáci sami, odpovídáním na položené otázky nebo řešením problematických úkolů. Jednou z modifikací této metody je heuristický (zahajovací) rozhovor.

Podstata metoda výzkumu učení vychází z toho, že

1) učitel spolu se studenty formuluje problém, jehož řešení je věnováno časovému úseku výuky;

2) znalosti nejsou studentům sdělovány. Studenti je samostatně získávají v procesu řešení (zkoumání) problému a porovnávání různých možností odpovědí, které dostávají. Prostředky k dosažení výsledku si určují i sami studenti;

3) činnost učitele je redukována na operativní řízení procesu řešení problematické úkoly;

4) vzdělávací proces se vyznačuje vysokou intenzitou, učení je doprovázeno zvýšeným zájmem, získané znalosti se vyznačují svou hloubkou, silou a účinností.

Výzkumná metoda výuky zahrnuje kreativní získávání znalostí. Jeho nevýhodou je značná investice času a energie pro učitele i studenty. Použití výzkumné metody vyžaduje vysokou úroveň pedagogické kvalifikace.

4. Pro didaktické účely Existují dvě skupiny vyučovacích metod:

1) metody, které podporují primární asimilaci vzdělávacího materiálu;

2) metody, které pomáhají upevnit a zlepšit získané znalosti (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov atd.)

Do první skupiny patří: informační a rozvojové metody (ústní prezentace učitele, konverzace, práce s knihou); heuristické (hledací) metody výuky (heuristická konverzace, debata, laboratorní práce); metoda výzkumu.

Do druhé skupiny patří: cvičení (modelovaná, komentovaná cvičení, variabilní cvičení atd.); praktická práce.

5. Bylo učiněno mnoho pokusů o vytvoření binární a polynární klasifikace vyučovací metody, ve kterých jsou posledně jmenované seskupeny na základě dvou nebo více společných charakteristik. Například binární klasifikace metod výuky M.I. Machmutov je postaven na kombinaci: 1) vyučovacích metod; 2) vyučovací metody.

Metody výuky

Polynární klasifikace metod výuky, která kombinuje zdroje znalostí, úrovně kognitivní činnost, stejně jako logické způsoby edukačního poznání, navrhl V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarčuk.

Existuje mnoho dalších klasifikací. Německý didaktik L. Klingberg tedy identifikuje metody v kombinaci s formami spolupráce ve výuce.

Polský vědec K. Sosnitsky se domnívá, že existují dvě metody výuky, a to umělá (školní) a přirozená (příležitostná), které odpovídají dvěma metodám výuky: prezentaci a vyhledávání.

6. Klasifikace vyučovacích metod navržená akademikem Yu.K. se v posledních desetiletích nejvíce rozšířila v didaktice. Babanský. Rozlišuje tři velké skupiny vyučovacích metod:

1) způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit;

2) metody stimulace a motivace vzdělávací a kognitivní činnosti;

3) metody sledování a sebemonitorování účinnosti vzdělávacích a kognitivních aktivit.

Metody organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit

Metody stimulace a motivace vzdělávací a poznávací činnosti

Metody sledování a sebemonitoringu efektivity vzdělávacích a kognitivních aktivit

Žádná z uvažovaných klasifikací metod nemá nedostatky. Praxe je bohatší a složitější než jakákoliv nejšikovnější konstrukce a abstraktní schémata. Pokračuje proto hledání pokročilejších klasifikací, které by objasnily rozporuplnou teorii metod a pomohly učitelům zlepšit praxi.

Jedním z posledních (nikoli však nových) trendů v této oblasti je odmítání uměle oddělovat metody do skupin a izolovat pouze ty metody, které obsahují nové funkce. Mnohorozměrnost metod nás nutí opustit přitažené konstrukce a přejít k jednoduchému výčtu metod, odhalujícím rysy jejich aplikace v různých podmínkách.

Tento přístup je logicky nejméně zranitelný, i když není prostý nedostatků. Faktem je, že neexistují žádné „čisté“ metody. Při jakémkoli jednání vzdělávací aktivity Kombinuje se několik metod současně. Metody se vzájemně prolínají a charakterizují různorodou interakci učitelů a studentů. A pokud můžeme v danou chvíli říci, že se používá určitá metoda, znamená to pouze, že v určité fázi dominuje (Yu.K. Babansky).

Bylo zjištěno, že metody ve výchovně vzdělávacím procesu plní tyto funkce: vyučovací, rozvíjející, výchovnou, stimulační (motivační) a kontrolní a korekční. Prostřednictvím metody se dosahuje cíle výuky - to je její výuková funkce, která určuje určité míry a úrovně rozvoje žáků (rozvojová funkce), jakož i výsledky vzdělávání (výchovná funkce). Metoda slouží učiteli jako prostředek k povzbuzení žáků k učení, je hlavním a někdy i jediným stimulátorem kognitivní činnosti - to je její motivační funkce. Nakonec všemi metodami, a to nejen kontrolními, učitel diagnostikuje průběh a výsledky vzdělávacího procesu, provádí v něm potřebné změny (funkce kontrolní a korekční). Funkční vhodnost různých metod nezůstává v průběhu vzdělávacího procesu konstantní. Přechází ze základní na střední školu a poté na střední. Intenzita používání některých metod se zvyšuje, zatímco jiných klesá.

Funkční přístup je základem pro vytvoření systému metod, ve kterých působí jako relativní

přísně izolované způsoby a prostředky k dosažení didaktických cílů. Metoda je definována jako nezávislá, pokud má významné rysy, které ji odlišují od jiných metod. Na základě existujícího historického dědictví pedagogická praxe, výzkum domácích a zahraničních badatelů identifikuje následující metody výuky (viz tabulka).

Vyučovací metody a jejich funkce

Analyzujme výukové metody v souvislosti s jejich vhodností pro řešení konkrétních výchovných problémů.

Odbornými prostředky bylo odvozeno srovnávací hodnocení účinnosti metody (viz tabulka níže). Znaménko (+!) znamená, že metoda je v řešení problému lepší než ostatní, + nebo -, že metoda je vhodná nebo nevhodná pro dosažení cíle.

Demonstrace spočívá ve vizuálně-smyslovém seznamování studentů s jevy, procesy, předměty v jejich přirozené podobě. Tato metoda slouží především k odhalení dynamiky studovaných jevů, ale je také široce používána k seznámení se vzhledem předmětu, jeho vnitřní strukturou nebo umístěním v řadě homogenních objektů. Při demonstraci přírodních objektů se většinou začíná u vzhledu (velikost, tvar, barva, části a jejich vztahy), pak se přechází k vnitřní struktuře nebo jednotlivým vlastnostem, které jsou speciálně zvýrazněny a zdůrazněny (dýchání žáby, operace zařízení atd.). U celostního vnímání začíná také vystavování uměleckých děl, vzorků oblečení atd. Zobrazení je často doprovázeno schematickým náčrtem uvažovaných objektů. Demonstrace experimentů je doprovázena kreslením na tabuli nebo ukázáním diagramů, které usnadňují pochopení principů, na nichž je experiment založen.

Tato metoda je skutečně účinná pouze tehdy, když studenti sami studují předměty, procesy a jevy,

provádějte potřebná měření, stanovujte závislosti, díky nimž se provádí aktivní kognitivní proces - jsou chápány věci a jevy, nikoli představy jiných lidí o nich.

Je třeba odlišit demonstraci jako aktivní metodu poznání od prosté demonstrace. V procesu „aktivní demonstrace“, který nabývá problematického či průzkumného charakteru, se pozornost studentů soustředí na podstatné, nikoli náhodně objevené vlastnosti předmětů, jevů a procesů. Díky tomu je studenti pochopí rychleji, snadněji a lépe. I když slovo nehraje při demonstraci hlavní roli, neustále doprovází pozorování a slouží k analýze jeho průběhu a výsledků. Pro zvýšení samostatnosti je velmi důležité zapojit školáky do vysvětlování toho, co vidí.

Největší didaktickou hodnotu má ukázka reálných předmětů, jevů nebo procesů probíhajících v přírodních podmínkách. Ale často je taková demonstrace nemožná nebo obtížná. Pak se uchýlí buď k demonstraci přírodních objektů v umělém prostředí (například zvířata v zoologické zahradě), nebo k demonstraci uměle vytvořených objektů v přirozeném prostředí (například malé kopie mechanismů). Umělé náhražky přírodních předmětů - trojrozměrné modely hrají důležitou roli při studiu všech předmětů. Umožňují seznámit se s konstrukcí, principy fungování (například stavba ruky nebo oka, spalovací motor, řezy geometrických tvarů, terén atd.). Mnoho moderních modelů poskytuje možnost přímého měření i stanovení technických či technologických charakteristik.

Efektivitu demonstrace napomáhá správný výběr předmětů, schopnost učitele nasměrovat pozornost studentů k podstatným aspektům předváděných jevů a také správná kombinace různých metod. Demonstrační proces by měl být strukturován tak, aby:

Všichni studenti jasně viděli předváděný předmět;

Mohli ji vnímat, pokud možno, všemi smysly, a ne jen očima;

Nejdůležitější podstatné aspekty objektu na studenty udělaly největší dojem a přitahovaly maximální pozornost;

Byla zajištěna možnost nezávislého měření studovaných kvalit objektu.

Ilustraceúzce souvisí s demonstrační metodou, která je podle tradice v domácí didaktice považována za samostatnou. Ilustrace zahrnuje zobrazování a vnímání předmětů, procesů a jevů v jejich symbolické reprezentaci pomocí plakátů, map, portrétů, fotografií, kreseb, diagramů, reprodukcí, plochých modelů atd. V poslední době se praxe vizualizace obohacuje o řadu nových prostředků. Vznikaly vícebarevné poplastované mapy, historická alba, atlasy atd.

Ilustrační demonstrační metody se používají v těsné návaznosti, vzájemně se doplňují a umocňují společné působení. Když studenti musí vnímat proces nebo jev jako celek, používá se demonstrace; když je třeba pochopit podstatu jevu a vztahy mezi jeho složkami, uchýlí se k ilustraci.

Podstata mnoha jevů a procesů se odhaluje pomocí plochých modelů – dynamických a statických, barevných i černobílých. Při správném použití, s přihlédnutím k zamýšlenému účelu a didaktickým úkolům, poskytují tyto modely významnou pomoc učitelům a studentům. Velmi usnadňují proces tvorby konceptu. Bez zeměpisných map, diagramů, grafů, tabulek atd. je kvalitní a rychlé učení jen stěží možné.

Samostatným typem ilustrace je „ilustrace postavy“, který se používá při studiu literatury, historie a jazyků. Ivan Ivanovič a Ivan Nikiforovič, Vlk a beránek, Předložka a zájmeno, Stalin a Hitler se jeví jako viditelné, hmatatelné obrazy, což umocňuje dojem z činů, které provádějí.

Efektivita ilustrace do značné míry závisí na technice prezentace. Při výběru názorných pomůcek a formy ilustrace byste měli pečlivě zvážit jejich didaktický účel, místo a roli v kognitivním procesu. Učitel také stojí před problémem stanovení optimálního objemu ilustrační materiál. Zkušenosti ukazují, že velké množství ilustrací odvádí pozornost studentů od objasňování podstaty zkoumaných jevů. Ilustrace jsou předem připravené, ale zobrazují se až v okamžiku, kdy se v průběhu školení ukážou jako nezbytné. V v některých případech je vhodné používat letáky (fotografie, dia-

gramy, tabulky atd.). V moderních školách se k zajištění vysoce kvalitní ilustrace široce používají technické prostředky založené na obrazovce.

Video metoda. Intenzivní pronikání nových zdrojů obrazovkové prezentace informací do praxe vzdělávacích institucí (zpětné projektory, projektory, videokamery, výukové televize, videopřehrávače a videorekordéry, ale i počítače se zobrazovacími informacemi) nám umožňuje identifikovat a zvážit video metoda jako samostatná vyučovací metoda. Video metoda slouží nejen k prezentaci znalostí, ale také k jejich kontrole, upevňování, opakování, zobecňování, systematizaci, proto úspěšně plní všechny didaktické funkce. Metoda spočívá především na vizuálním vnímání informací. Předpokládá induktivní i deduktivní způsoby osvojování znalostí, různou míru samostatnosti a kognitivní aktivity žáků a umožňuje různé způsoby řízení kognitivního procesu. V podstatě se už nebavíme o metodě, ale o komplexní didaktické technologii.

Výukové a vzdělávací funkce této metody jsou dány vysokou účinností působení vizuálních představ. Informace prezentované ve vizuální podobě jsou pro vnímání nejdostupnější a snáze a rychleji se vstřebávají. Je pravda, že vývojový dopad vizuální informace v případě, že studentům nejsou nabídnuta kontrolní cvičení a testy na její vnímání a zapamatování, je malý. Filmové plátno a televize málo stimulují rozvoj abstraktního myšlení, kreativity a nezávislosti. Je zapotřebí zvláštní organizace školení, aby kina a televizní obrazovky působily jako zdroj problémů a pobídka pro nezávislý výzkum.

Využití video metody ve vzdělávacím procesu poskytuje možnost: a) poskytnout studentům úplnější, spolehlivější informace o studovaných jevech a procesech; b) zvýšit roli viditelnosti ve vzdělávacím procesu; c) uspokojovat požadavky, přání a zájmy studentů; d) osvobodit učitele od některých technických prací spojených se sledováním a opravováním znalostí, dovedností, kontrolou sešitů apod.; e) vytvořit účinnou zpětnou vazbu; f) organizovat úplnou a systematickou kontrolu, objektivní zaznamenávání pokroku.

Pomocí videometody se efektivně řeší mnoho didaktických a výchovných problémů. Je to užitečné pro:

1) prezentace nových poznatků, zejména velmi pomalých procesů, které nelze přímo pozorovat (růst rostlin, fenomén difúze kapalin, zvětrávání hornin atd.), jakož i rychlých procesů, kdy přímé pozorování nemůže odhalit podstatu jevu (náraz pružných těles, krystalizace látek atd.);

2) vysvětlení dynamiky principů činnosti složitých mechanismů a strojů;

3) školení v prováděcích algoritmech různé typyčinnosti;

4) vytvoření konkrétního jazykové prostředí v hodinách cizích jazyků;

5) prezentace video dokumentů v hodinách dějepisu, etiky, společenských věd, literatury, posilování propojení mezi učením a životem;

6) organizace zkušebních zkoušek;

7) provedení tréninková práce, cvičení, modelování procesů, provádění potřebných měření:

Tvorba databází (bank) dat pro provádění vzdělávacích, školicích a výzkumných prací;

Počítačové zaznamenávání pokroku každého žáka ve třídě, implementace diferencovaného přístupu k organizaci výuky;

Racionalizace vzdělávacího procesu, zvýšení jeho produktivity, zajištění optimálního objemu přenosu a asimilace vědeckých informací zkvalitněním pedagogického řízení.

Moderní prostředky videoinformace umožňují zdůraznit a zvýraznit nejdůležitější místa, čímž vytvářejí příznivé podmínky pro asimilaci nejen videosekvence, ale i její struktury; animace má obzvláště bohaté možnosti, používá se ve výuce k vizuálnímu odhalení podstaty obtížných témat,

Účinnost této metody závisí jen málo na osobních dovednostech učitele, ale přímo souvisí s kvalitou video tutoriálů a použitými technickými prostředky. Video metoda klade velké nároky na organizaci vzdělávacího procesu, který musí být přehledný, promyšlený, účelný. Učitel využívající metodu videa vyžaduje rozvinutou schopnost uvést žáky do okruhu učení.

očekávané problémy, usměrňování jejich činnosti, vyvozování obecných závěrů, poskytování individuální pomoci v procesu samostatná práce.

Cvičení mezi praktickými metodami jsou nejúčinnější. Podstatou této metody jsme se zabývali již v souvislosti s řešením výchovných problémů. Věnujme pozornost jeho nejdůležitějším didaktickým funkcím a vlastnostem. Cvičení je vyučovací metoda, která je systematickým, organizovaným opakovaným prováděním úkonů za účelem jejich osvojení nebo zlepšení jejich kvality. Bez správně organizovaných cvičení nelze zvládnout vzdělávací a praktické dovednosti. Postupné a systematické cvičení a v důsledku toho konsolidované dovednosti jsou nejspolehlivějším prostředkem úspěšné a produktivní práce. Výhodou této metody je, že zajišťuje efektivní utváření dovedností a schopností, nevýhodou pak slabý výkon motivační funkce.

Existují speciální, odvozená a komentovaná cvičení. Speciální se nazývají opakovaně opakovaná cvičení zaměřená na rozvoj vzdělávacích a pracovních dovedností. Pokud se dříve používaná cvičení zavádějí do speciálních cvičení, nazývají se deriváty. Deriváty cvičení přispívají k opakování a upevnění dříve vytvořených dovedností. Bez derivačních cvičení je dovednost zapomenuta. Komentováno cvičení slouží k aktivizaci vzdělávacího procesu a vědomému plnění vzdělávacích úkolů. Jejich podstatou je, že učitel a studenti komentují prováděné akce, v důsledku čehož jsou lépe pochopeni a asimilováni. Nejprve se do toho zapojí ti nejlepší studenti a poté se na vysvětlování látky podílí celá třída. Metoda komentovaných cvičení zajišťuje vysoké tempo hodiny a podporuje vědomé, silné osvojení látky všemi studenty.

Ústní cvičení jsou široce používána v procesu učení. Jsou spojeny s rozvojem kultury řeči a logického myšlení a kognitivních schopností žáků. Účel ústních cvičení je rozmanitý: zvládnutí techniky a kultury čtení, ústní počítání, vyprávění, logické předkládání znalostí atd. Ústní cvičení hrají důležitou roli při učení se jazykům, zejména cizím. Ústní cvičení

Otázky se postupně stávají obtížnějšími v závislosti na věku a vývojové úrovni studentů. Psací cvičení(stylistické, gramatické, pravopisné diktáty, eseje, poznámky, řešení problémů, popisy experimentů atd.) tvoří důležitou součást učení. Jejich hlavním účelem je formování, rozvoj a upevňování potřebných dovedností a schopností. Učitel musí dbát na jejich dostatečné množství a pestrost. Úzce souvisí s písemnými cvičeními grafický, používá se při studiu matematiky, fyziky, kreslení, zeměpisu, kreslení, stejně jako v procesu průmyslové školení. Laboratorní a praktické cvičení přispívají k osvojení dovedností v manipulaci s nástroji, laboratorním vybavením (přístroje, měřicí zařízení) a rozvíjejí konstrukční a technické dovednosti. Výroba a práce cvičení tvoří systém speciálně navržených pracovních akcí vzdělávací nebo výrobní povahy. Mohou být jednoduché a složité: první zahrnuje cvičení pro provádění jednotlivých pracovních technik a druhý zahrnuje provádění výrobních a pracovních úkolů jako celku nebo jejich významných částí (sestavení stroje, výroba části součásti nebo zařízení atd.). ).

Aby byla cvičení účinná, musí splňovat řadu požadavků. Tyto zahrnují:

Vědomé zaměření studenta na zlepšování kvality činností;

Znalost pravidel pro provádění akcí;

Vědomé zvážení a kontrola podmínek, za kterých musí být provedena;

Účetnictví dosažených výsledků;

Rozložení opakování v čase.

Laboratorní metoda je založen na nezávislých experimentech a výzkumech studentů a využívá se především při studiu fyziky, chemie a biologie. Experimenty lze provádět jednotlivě nebo ve skupinách. Po studentech se vyžaduje, aby byli mnohem aktivnější a nezávislejší než během demonstrace, kde působí spíše jako pasivní pozorovatelé než jako účastníci a vykonavatelé výzkumu. Laboratorní metoda umožňuje získat dovednosti a schopnosti při manipulaci s technikou, poskytuje vynikající podmínky pro utváření důležitých praktických dovedností: měření a počítání, zpracování výsledků a

porovnat je se stávajícími, zkontrolovat známé a zvolit nové způsoby nezávislého výzkumu.

Obzvláště účinná je problémová (výzkumná) laboratorní metoda. Vyznačuje se tím, že studenti sami předkládají výzkumnou hypotézu, nastiňují její cestu a vybírají potřebné materiály a vybavení. Obtíže podporují samostatnou práci, jejíž hlavní rozdíl od práce s pomocí učitele spočívá v tom, že studenti se snaží jasně porozumět podstatě problému, najít způsoby, jak dosáhnout cíle, což jim umožňuje řešit problém nejracionálněji. Problémový přístup staví studenta do pozice aktivního výzkumníka a vyžaduje samostatné řešení mnoha velkých i menších úkolů: sběr a vyhodnocování základních a pomocných dat, alternativní hypotézy, informovaný výběr způsobů, jak kumulovat chybějící informace. Řešení problému aktivuje produktivní myšlení, vede k nárůstu počtu známých předmětů a jevů, jejich inherentních vlastností a vztahů, a co je nejdůležitější, tvoří zcela nový přístup k učení – nikoli scholastický, ale kreativní.

Laboratorní metoda je složitá a vyžaduje speciální, často drahé vybavení a pečlivé školení učitele i studentů. Jeho použití je spojeno se značnými výdaji energie a času. Při plánování laboratorní metody si proto učitel musí být jistý, že přínosy nezávislého výzkumu převýší efektivitu výuky, které lze dosáhnout jednoduššími, ekonomičtějšími způsoby.

Praktická metoda Od laboratorního se liší tím, že v činnosti studentů dominuje aplikace získaných znalostí při řešení praktických problémů. Do popředí se dostává schopnost využívat teorii v praxi. Tato metoda plní funkci prohlubování znalostí a dovedností a také pomáhá řešit problémy kontroly a nápravy a stimuluje kognitivní činnost.

Existuje pět fází, kterými kognitivní činnost studentů obvykle prochází v praktických hodinách:

1. Vysvětlení učitele. Etapa teoretického pochopení díla.

2. Ukaž. Instruktážní fáze.

3. Snaž se. Fáze, ve které dva nebo tři studenti dělají práci, zatímco ostatní studenti pozorují a jsou vedeni

učitelé se vyjadřují, pokud během práce dojde k chybě.

4. Dokončení práce. Fáze, ve které každý samostatně plní úkol. V této fázi učitel věnuje zvláštní pozornost těm žákům, kteří se s úkolem nevyrovnají dobře.

5. Řízení. V této fázi jsou studentské práce přijímány a hodnoceny. Zohledňuje se kvalita provedení, respekt k času, materiálům, rychlosti a správnému dokončení úkolu (E.Ya. Golant).

Praktická metoda lépe než ostatní pomáhá přivykat žáky svědomitě plnit úkol, přispívá k utváření takových vlastností, jako je šetrnost, šetrnost atd. U žáků se vytváří návyk pečlivé organizace pracovního procesu (uvědomění si cílů práce, která je před nimi, uvědomění si cílů práce, která je před nimi). rozbor úkolu a podmínek jeho řešení, sestavení plánu a harmonogramu prací, příprava materiálu a nářadí, pečlivá kontrola kvality práce, rozbor zjištění).

Vzdělávací hry(didaktické) jsou speciálně vytvořené situace, které simulují realitu, ze kterých jsou studenti požádáni, aby našli cestu ven. Hlavním účelem této metody je stimulace kognitivního procesu. Takové podněty student dostává ve hře, kde působí jako aktivní převaděč reality.

Metoda vzdělávacích her má dlouhou historii. Používal se již ve starověkých didaktických systémech. Zájem o něj opět zesílil v polovině 80. let, kdy do škol začaly pronikat výkonné počítače umožňující simulovat složité situace. Výukové herní programy v kombinaci s technickými prostředky efektivně řeší problémy vzbuzení a udržení zájmu o učení, získávání znalostí vlastním úsilím v procesu vzrušujícího soupeření se strojem, operativního řízení a korekce kvality učení.

Mezi takové hry patří různé matematické, lingvistické hry, cestovní hry, hry jako elektronické kvízy, hry s tematickými sadami „Konstruktér“, „Řemeslník“, „Mladý chemik“ atd.

V posledním desetiletí jsou stále populárnější simulační hry(tj. přispívání k reprodukci určité kvality), stejně jako takové typy her

nové metody, jako je inscenace a generování nápadů. Pomocí simulačních her se studenti seznámí s komplexní analýzou problémů, které byly dříve považovány za platné. Navrhuje se například reprodukovat schůzi parlamentu, porovnávat vaše jednání a závěry s jednáním poslance. To pomáhá studentům objevit a pochopit motivy, které stojí za schválením určitých zákonů.

Dramatizační metoda může mít různé podoby, například formu předem připraveného dialogu, diskuse na konkrétní téma, podobu divadelního ztvárnění událostí, které se kdysi skutečně odehrály nebo jsou hypotetické. Struktura této metody může být tato:

Metoda generování nápadů vypůjčené z arzenálu metod pro školení kreativních pracovníků a vysoce kvalifikovaných odborníků. Připomíná to známý „brainstorming“, při kterém účastníci, kteří se kolektivně „napadli“ obtížného problému, vyjadřují (generují) vlastní nápady na jeho řešení.

Metody programovaného učení(PO) jsou zaměřeny na zvýšení efektivity řízení vzdělávacího procesu a znamenají výrazné zvýšení podílu samostatné práce žáků, prováděné individuálním tempem a pod kontrolou speciálních prostředků. Softwarové metody kombinují nové a tradiční myšlenky. Metody používané v softwaru lze rozdělit na:

Metody prezentace informací;

Metody provádění naprogramovaných úloh;

Způsoby kontroly a korekce.

Prezentace(prezentace) informace v softwaru lze organizovat bezstrojovým a strojovým způsobem. Při první metodě je výukový materiál prezentován v naprogramovaných výukových knihách a při druhé je zobrazován na obrazovkách. Existují tři hlavní systémy pro programování výukového materiálu: lineární, rozvětvený a smíšený

(kombinovaný). V lineárním programu je materiál rozdělen na malé části (dávky), které jsou postupně (lineárně) prezentovány ke studiu. Do rozvětveného programu (viz obr. 36) jsou zaváděny další vysvětlivky v případech, kdy studenti chybují nebo je pro ně obtížné odpovědět. Smíšený program je kombinací lineárního a rozvětveného programu.

Organizované jedinečným způsobem v softwaru plnění úkolů a cvičení. Takové úkoly jsou nezbytně poskytovány po zvládnutí každé části vzdělávacího materiálu a sledují trojí cíl: školení, zpětnou vazbu a kontrolu. Správnost jejich provedení určuje další postup žáka v učení. Používají se bezstrojové a strojové metody organizace úkolů a cvičení. První z nich je implementován v naší učebnici. A vy jste již mohli zhodnotit všechny jeho výhody a nevýhody. U strojové metody se na displeji provádějí tréninková cvičení a kontrolní úkoly. Studenti okamžitě dostávají posílení za správnost svých odpovědí, což je jedna z hlavních výhod softwaru.

Na základě výsledků plnění školicích úkolů se provádí řízení, které může být softwarově i bezstrojové nebo strojové. Při bezstrojovém ovládání se k formulaci hodnocení používají jednoduchá zařízení (děrné štítky, tablety atd.). a s ovládáním stroje - různé technické

technické prostředky, až po počítače. Nejběžnější metodou organizace kontroly v softwaru je alternativní výběr správné odpovědi z několika věrohodných. Už jste se s tím seznámili při práci na materiálu. Moderní počítače umožňují zadávat a analyzovat samostatně vytvořené odpovědi (ve formě vět, slov, vzorců, různých kombinací symbolů).

Charakteristickým rysem softwarových metod je, že jsou všechny neoddělitelně spojeny do jediného vzdělávacího a pedagogického dopadu.

Vzdělávací kontrola. Hlavní funkcí této metody je kontrola a náprava, ale zároveň je velmi důležité zajistit organické zařazení kontroly do edukačního procesu a zajistit, aby se kontrola nestala samostatným prvkem edukačního procesu, ale při současně plní funkce výukové, rozvojové, vzdělávací a stimulační.

Tato metoda rozlišuje řadu modifikací, které se od sebe liší organizací kontrolních úseků, základem pro akumulaci informací, způsoby získávání a zpracování dat z diagnostických a testovacích měření a dalšími vlastnostmi.

Orální kontrola. Provádí se prostřednictvím individuálního a frontálního dotazování. Správnost odpovědí zjišťuje vyučující a komentuje. Na základě výsledků kontroly se přidělují známky.

Písemná kontrola. Provádí se pomocí testů, esejí, prezentací, diktátů, písemných testů apod., které mohou být krátkodobé i dlouhodobé a liší se i hloubkou diagnózy (povrchní řez nebo důkladný rozbor).

Laboratorní kontrola. Zaměřeno na otestování dovedností studentů v používání laboratorního vybavení, které bude použito ve výuce. Často v kombinaci s písemnou a grafickou prací, řešení experimentálních problémů, které vyžadují experimenty.

Strojní (programované) řízení. Pokud je k dispozici elektronická výpočetní technika a monitorovací programy, je využívána na všech stupních studia všech akademických předmětů. Je vysoce objektivní.

Testovací kontrola. Může být bezstrojový nebo strojový. Tato kontrola je založena na testech - speciálních úkolech, o jejichž splnění (či nesplnění) svědčí

označuje přítomnost (nebo absenci) určitých znalostí a dovedností u žáků.

Sebeovládání. Zahrnuje rozvoj schopnosti samostatně nacházet chyby a nepřesnosti a nastínit způsoby, jak odstranit zjištěné mezery.

Situační metoda je metoda kombinovaná z mnoha způsobů a metod, kterou učitel používá, když žádná ze známých izolovaných metod neumožňuje rychle a efektivně dosáhnout zamýšlených cílů v konkrétních dostupných podmínkách. Proto se této metodě také říká kreativní, nestandardní a neuznávají ji všichni učitelé. Hlavní role Při výběru a aplikaci této metody hraje roli situace. Metoda umožňuje dělat nestandardní rozhodnutí, využívat netradiční cesty vyplývající ze zamýšleného cíle. Učitel musí být schopen předvídat očekávané důsledky plynoucí z těchto rozhodnutí. Situační metoda zpravidla kombinuje a proplétá různé tradiční i nové způsoby, zavedené i nové myšlenky. Je to situační metoda, o které se věří, že dosáhla vynikajícího úspěchu mezi slavnými inovátory výuky Šatalova, Iljina, Guzika, Volkova a dalších.

O struktuře a obsahu této metody nelze říci nic určitého: mění se situace od situace. Tato metoda je samostatnou prací učitele, jeho tvůrčím stylem, vycházejícím z vlastní vize a chápání pedagogického procesu.

Učení se skládá z určitých úkonů v závislosti na tom, jakou funkci student v pedagogické situaci vykonává. Mohou to být následující funkce: 1) pasivní vnímání a asimilace informací prezentovaných zvenčí; 2) aktivní nezávislé vyhledávání a využívání informací; 3) externě organizované řízené vyhledávání a využívání informací. V prvním případě je student považován za objekt učitelových formativních vlivů. Základem učení je pak výuka hotových informací, hotových znalostí a dovedností založených na metodách, jako je komunikace, vysvětlování, zobrazování („výkladově-názorná metoda“) a požadavky na určité vzdělávací aktivity student. Učení se skládá z takových akcí, jako je imitace, doslovné nebo sémantické vnímání a opakování, reprodukční reprodukce, trénink a cvičení podle hotových modelů a pravidel.

Ve druhém případě je student považován za subjekt formovaný pod vlivem vlastní zájmy a cíle. Jedná se o typ přirozeného sebeučení, kdy učení spočívá v činnostech žáka, jako je výběr otázek a úkolů, vyhledávání informací, porozumění, tvůrčí činnost, která odpovídá jeho potřebám a zájmům.

Ve třetím případě učitel organizuje vnější zdroje chování (požadavky, očekávání, příležitosti) tak, aby tvořily potřebné zájmy žáka a na základě těchto zájmů žák aktivně vybírá a využívá potřebné informace. Učení zde funguje jako průvodce studentovou řízenou kognitivní činností založenou na pedagogické metody: stanovení problémů a úkolů, diskuse a diskuse, společné plánování. Učení se skládá ze žákovských akcí, jako je řešení zadaných problémů a hodnocení výsledků, pokusů a omylů, experimentování, výběr a aplikace pojmů.

Pod metody výuky porozumět postupnému střídání metod interakce mezi učitelem a studenty, směřujících k dosažení konkrétního cíle prostřednictvím studia vzdělávacího materiálu. "Metoda" (v řečtině - "cesta k něčemu") je způsob, jak dosáhnout cíle, způsob, jak získat znalosti.

Forma studia- jedná se o organizovanou interakci mezi učitelem a studenty v průběhu jejich získávání znalostí. Existují formy školení (frontální, individuální, skupinové, třídní, večerní, prezenční, korespondenční), dále formy jako lekce, exkurze, seminář, přednáška, praktická hodina, praktický výcvik, zkoušky, testy, konzultace atd. Hlavní věc, která odlišuje metodu od formy, je to, že metoda specifikuje způsob získávání znalostí a míru participace samotného studenta.

V pedagogické literatuře neexistuje shoda ohledně role a definice pojmu „metoda výuky“. Yu. K. Babansky se tedy domnívá, že „výuková metoda je metoda uspořádané propojené činnosti učitele a studentů, zaměřená na řešení výchovných problémů“.

T. A. Ilyina chápe metodu výuky jako „způsob organizace kognitivní činnosti studentů“.

V dějinách didaktiky se vyvinuly různé klasifikace vyučovacích metod.

Společná klasifikace metod je založena na identifikaci zdrojů přenosu obsahu. Tento slovní, praktické a vizuální metody:

Další klasifikace výchovných metod je založena na zohlednění struktury osobnosti - metody utváření vědomí, chování a pocitů:

Yu. K. Babansky rozdělil různé metody výuky do tří velkých skupin:

a) způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích činností;

b) metody stimulace a motivace vzdělávací a poznávací činnosti;

c) metody sledování a sebemonitorování účinnosti vzdělávací a poznávací činnosti. Klasifikace M. A. Danilova, B. P. Esipova pochází z

ze skutečnosti, že pokud výukové metody fungují jako způsoby, jak organizovat uspořádané vzdělávací aktivity studentů k dosažení didaktických cílů a řešení kognitivních problémů, pak je lze rozdělit do následujících skupin:

a) metody získávání nových znalostí;

b) metody rozvoje dovedností pro uplatnění znalostí v praxi;

c) metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností. V. F. Kharlamov rozděluje metody výuky do pěti skupin:

a) metody ústní prezentace znalostí učitelem a aktivace kognitivní činnosti žáků - příběh, vysvětlení, přednáška, rozhovor, metoda názornosti a demonstrace při ústní prezentaci materiálu;

b) metody upevňování probírané látky - konverzace, práce s učebnicí;

c) metody samostatné práce studentů k pochopení a zvládnutí nové látky - práce s učebnicí, laboratorní práce;

d) metody výchovné práce k uplatnění znalostí v praxi a rozvíjení dovedností a schopností - cvičení, laboratorní cvičení;

e) metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností žáků - pozorování práce žáků, ústní dotazování, zkušební papíry, naprogramované ovládání, kontrola domácích úkolů atd.

Tabulka 7.2. Klasifikace metod podle charakteru činnosti žáků

Metoda	Druh činnosti	Úroveň duševní výkonnosti studentů	Úrovně znalostí	Podstata	Zlepšení

	S pomocí učitele (reprodukční)	I - uznání	II-znalosti-seznámení	Tradiční učení je proces přenosu hotových známých znalostí	Programovaný trénink
2. Reprodukční	Sám student (reprodukční)	II - přehrávání	II-znalostní kopie
3. Prezentace problému	S pomocí učitele (produktivní)	III - aplikace	III - znalost-dovednost	Problémové učení je proces aktivního hledání a objevování nových znalostí studenty	Obchodní hry
4. Částečné vyhledávání	Produktivní pod vedením učitele	III - aplikace IV - kreativita	III - znalost-dovednost IV - znalost-transformace
5. Výzkum	Produktivní bez pomoci učitele	IV - kreativita	IV-poznání-transformace

Existují také monologické (informačně sdělovací) metody výuky, např.: příběh, přednáška, výklad a dialogické metody prezentace vzdělávacího materiálu (rozhovor, prezentace problému, debata).

Zastavme se u dalšího členění metod podle povahy (míra samostatnosti a kreativity) činnosti žáků. Tato velmi produktivní klasifikace byla navržena již v roce 1965 I. Ya. Lernerem a M. N. Skatkinem. Správně poznamenali, že mnoho předchozích přístupů k metodám výuky bylo založeno na rozdílech v jejich vnějších strukturách nebo zdrojích. Vzhledem k tomu, že úspěšnost výcviku závisí rozhodující měrou na zaměření a vnitřní aktivitě studentů, na charakteru jejich činnosti, právě povaha aktivity, míra samostatnosti a kreativity by měla sloužit jako důležité kritérium pro výběr. metoda. I. Ya.Lerner a M. N. Skatkin navrhli identifikovat pět metod výuky a v každé z následujících se zvyšuje míra aktivity a samostatnosti v činnosti studentů.

1. Vysvětlující a názorné metoda výuky (učitel vysvětlí, názorně znázorní výukový materiál) - provádí se jako přednáška, vyprávění, rozhovor, ukázka pokusů, pracovních operací, exkurze apod. Činnost žáka je zaměřena na získání informací a uznání, ve výsledku „ se tvoří vědomosti-známí) .

2. Reprodukční metoda(učitel vypracuje pro studenty úkol reprodukovat znalosti, metody činnosti, řešit problémy, reprodukovat experimenty, a tak student sám aktivně reprodukuje vzdělávací materiál: odpovídá na otázky, řeší problémy atd.; v důsledku toho „kopíruje znalosti "je tvořen"

3. Způsob prezentace problému. S využitím různých zdrojů a prostředků učitel před předložením materiálu nastolí problém, zformuluje kognitivní úkol a poté odhaluje systém důkazů, porovnává úhly pohledu, různé přístupy a ukazuje způsob, jak problém vyřešit. Studenti se stávají svědky a účastníky vědeckého výzkumu. Tento přístup byl široce používán jak v minulosti, tak v současnosti.

4. Částečné vyhledávání, popř heuristická metoda. Spočívá v organizování aktivního hledání řešení kognitivních úkolů předkládaných na školení (nebo samostatně formulovaných) buď pod vedením učitele nebo na základě heuristických programů a pokynů. Proces myšlení se stává produktivním, ale zároveň je postupně řízen a řízen učitelem nebo samotnými žáky na základě práce na programech (včetně počítačových) a učebnicích. Tato metoda, jejíž jednou z odrůd je heuristická konverzace, je osvědčeným způsobem, jak aktivizovat myšlení a vzbudit zájem o znalosti na seminářích a kolokvích. 5. Metoda výzkumu. Po rozboru látky, zadání problémů a úkolů a stručných ústních nebo písemných pokynech studenti samostatně studují literaturu, prameny, provádějí pozorování a měření a provádějí další rešeršní činnosti. Iniciativa, nezávislost, kreativní hledání se projevuje v výzkumné činnosti nejvíce plně. Metody pedagogické práce se přímo rozvíjejí v metody vědeckého výzkumu. V procesu učení metoda působí jako uspořádaný způsob vzájemně propojených činností učitele a žáků k dosažení určitých vzdělávacích cílů, jako způsob organizace vzdělávací a kognitivní činnosti žáků.

Výkladově-ilustrativní a reproduktivní jsou metody tradiční výuky, jejichž hlavní podstatou je proces předávání hotových známých znalostí studentům.

Nevýhody tradičního tréninku jsou četné, například: 1) průměrné celkové tempo studia látky; 2) jediné průměrné množství znalostí získaných studenty; 3) velký podíl znalostí, které studenti získají v hotové podobě prostřednictvím učitele, aniž by se spoléhali na samostatnou práci při získávání těchto znalostí, v důsledku toho studenti „zapomínají myslet“; 4) téměř úplná nevědomost učitele o tom, zda studenti asimilují sdělované znalosti; 5) převaha verbálních způsobů předkládání materiálu, vytváření objektivních předpokladů pro rozptyl pozornosti; 6) potíže studentům pracovat samostatně S učebnice z důvodu nedostatečné pitvy vzdělávacího materiálu; 7) převaha zatížení paměti studentů, protože je nutné reprodukovat vzdělávací materiál z paměti; Ti, kteří mají lepší paměť, se množí úspěšněji. Ale v budoucnu odborná činnost tyto metody zapamatování a přesné reprodukce informací z paměti nejsou vyžadovány, nejsou využívány a na druhé straně student není připraven na ty formy práce, se kterými se v odborné praxi setká (schopnost vyhledat potřebné informace určit produkční řešení, schopnost najít samostatné kreativní řešení v obtížných situacích). U tradičního školení tedy existuje propast mezi požadavky, které jsou člověku předkládány během procesu učení, a těmi, které jsou předkládány při skutečné profesionální činnosti.

Vyučovací metody jsou chápány jako postupné střídání metod interakce mezi učitelem a studenty, směřující k dosažení konkrétního cíle studiem vzdělávacího materiálu. "Metoda" (v řečtině - "cesta k něčemu") je způsob, jak dosáhnout cíle, způsob, jak získat znalosti.

Forma vzdělávání je organizovaná interakce mezi učitelem a studenty při získávání znalostí. Existují formy školení (frontální, individuální, skupinové, třídní, večerní, prezenční, korespondenční), dále formy jako lekce, exkurze, seminář, přednáška, praktická hodina, praktický výcvik, zkoušky, testy, konzultace atd. Hlavní věc, která odlišuje metodu od formy, je to, že metoda specifikuje způsob získávání znalostí a míru participace samotného studenta.

T. A. Ilyina chápe metodu výuky jako „způsob organizace kognitivní činnosti studentů“.

V dějinách didaktiky se vyvinuly různé klasifikace vyučovacích metod.

Společná klasifikace metod je založena na výběru zdroje přenosu obsahu. Jedná se o verbální, praktické a vizuální metody:

VERBÁLNÍ METODY - Příběh, rozhovor, instrukce atd.
PRAKTICKÉ METODY - Cvičení, trénink, sebeřízení atd.
VIZUÁLNÍ METODY - Ilustrace, zobrazení, prezentace materiálu

Další klasifikace vzdělávacích metod vychází z s přihlédnutím ke struktuře osobnosti- metody utváření vědomí, chování a pocitů:

METODY TVORBY VĚDOMÍ - Příběh, rozhovor, návod, ukázka, ilustrace atd.
METODY TVORBY CHOVÁNÍ - Cvičení, trénink, samospráva
METODY TVOŘENÍ POCITŮ (stimulace) - Schvalování, chvála, obviňování, KONTROLA atp.

Yu K. Babanský rozdělili všechny různé vyučovací metody do tří velkých skupin:

způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit;
metody stimulace a motivace vzdělávací a kognitivní činnosti;
metody sledování a sebemonitoringu efektivity vzdělávacích a kognitivních aktivit.

Klasifikace M. A. Danilová, B. P. Ešipová vychází ze skutečnosti, že pokud vyučovací metody fungují jako způsoby organizace nařízených vzdělávacích aktivit studentů k dosažení didaktických cílů a řešení kognitivních problémů, pak je lze rozdělit do následujících skupin:

metody získávání nových znalostí;
metody rozvoje dovedností a schopností aplikovat znalosti v praxi;
metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností.

V. F. Charlamov vyučovací metody jsou rozděleny do pěti skupin:

metody ústní prezentace znalostí učitelem a aktivizace kognitivní činnosti žáků - příběh, vysvětlení, přednáška, rozhovor, metoda názornosti a demonstrace při ústní prezentaci látky;
metody upevňování probírané látky - konverzace, práce s učebnicí;
metody samostatné práce studentů k pochopení a osvojení nového materiálu - práce s učebnicí, laboratorní práce;
metody výchovné práce k uplatnění znalostí v praxi a rozvíjení dovedností a schopností - cvičení, laboratorní cvičení;
metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností žáků - pozorování žákovských prací, ústní dotazování, testy, programované řízení, kontrola domácích úkolů atd.

Zastavme se u dalšího členění metod podle povahy (míra samostatnosti a kreativity) činnosti žáků. Tato velmi produktivní klasifikace byla navržena již v roce 1965 I. Ya. Lernerem a M. N. Skatkinem. Správně poznamenali, že mnoho předchozích přístupů k metodám výuky bylo založeno na rozdílech v jejich vnějších strukturách nebo zdrojích. Vzhledem k tomu, že úspěšnost výcviku závisí rozhodující měrou na zaměření a vnitřní aktivitě studentů, na charakteru jejich činnosti, právě povaha aktivity, míra samostatnosti a kreativity by měla sloužit jako důležité kritérium pro výběr. metoda. A JÁ Lerner a M.N. Skatkin navrhl identifikovat pět metod výuky a v každé z následujících se zvyšuje míra aktivity a samostatnosti v činnostech studentů.

Vysvětlující a názorná metoda učení (učitel vysvětlí, názorně znázorní výukový materiál) - provádí se jako přednáška, vyprávění, rozhovor, ukázka pokusů, pracovních operací, exkurze apod. Činnost žáka je zaměřena na získání informací a uznání, v důsledku čehož se tvoří „znalostní známí“.
Reprodukční metoda. Učitel vypracuje pro studenty úkol reprodukovat znalosti, metody činnosti, řešit problémy, reprodukovat experimenty, a tak student sám aktivně reprodukovat vzdělávací materiál: odpovídá na otázky, řeší problémy atd.; V důsledku toho se tvoří „kopírovací znalosti“.
Způsob prezentace problému. S využitím různých zdrojů a prostředků učitel před předložením materiálu nastolí problém, zformuluje kognitivní úkol a poté odhaluje systém důkazů, porovnává úhly pohledu, různé přístupy a ukazuje způsob, jak problém vyřešit. Studenti se stávají svědky a účastníky vědeckého výzkumu. Tento přístup byl široce používán jak v minulosti, tak v současnosti.
Částečné vyhledávání nebo heuristická metoda. Spočívá v organizování aktivního hledání řešení kognitivních úkolů předkládaných na školení (nebo samostatně formulovaných) buď pod vedením učitele nebo na základě heuristických programů a pokynů. Proces myšlení se stává produktivním, ale zároveň je postupně řízen a řízen učitelem nebo samotnými žáky na základě práce na programech (včetně počítačových) a učebnicích. Tato metoda, jejíž jednou z odrůd je heuristická konverzace, je osvědčeným způsobem, jak aktivizovat myšlení a vzbudit zájem o znalosti na seminářích a kolokvích.
Metoda výzkumu. Po rozboru látky, zadání problémů a úkolů a stručných ústních nebo písemných pokynech studenti samostatně studují literaturu, prameny, provádějí pozorování a měření a provádějí další rešeršní činnosti. Ve výzkumné činnosti se projevuje iniciativa, samostatnost, tvůrčí hledání

Metody pedagogické práce se přímo rozvíjejí v metody vědeckého výzkumu.

V procesu učení metoda působí jako uspořádaný způsob vzájemně propojených činností učitele a žáků k dosažení určitých vzdělávacích cílů, jako způsob organizace vzdělávací a kognitivní činnosti žáků.

Výkladově-ilustrativní a reproduktivní jsou metody tradiční výuky, jejichž hlavní podstatou je proces předávání hotových známých znalostí studentům.

Nevýhod tradiční výuky je celá řada, kupř.:

průměrné celkové tempo učení látky;
jediné průměrné množství znalostí získaných studenty;
velký podíl znalostí, které studenti získají v hotové podobě prostřednictvím učitele, aniž by se spoléhali na samostatnou práci při získávání těchto znalostí, v důsledku toho studenti „zapomínají myslet“;
téměř úplná nevědomost učitele o tom, zda studenti asimilují sdělované znalosti;
převaha verbálních metod předkládání materiálu, vytváření objektivních předpokladů pro rozptýlení pozornosti;
obtížnost samostatné práce žáků s učebnicí z důvodu nedostatečného členění výukového materiálu;
převaha zatížení paměti studentů, protože je nutné reprodukovat vzdělávací materiál z paměti; Ti, kteří mají lepší paměť, se množí úspěšněji.

V budoucí profesní činnosti však tyto metody zapamatování a přesné reprodukce informací z paměti nejsou vyžadovány, nejsou využívány a na druhé straně student není připraven na ty formy práce, se kterými se v odborné praxi setká (tzv. schopnost vyhledávat potřebné informace pro rozhodnutí o produkci, schopnost nalézat samostatná kreativní řešení v obtížných situacích). U tradičního školení tedy existuje propast mezi požadavky, které jsou člověku předkládány během procesu učení, a těmi, které jsou předkládány při skutečné profesionální činnosti.

Uvažujme o podstatě a rysech nejopodstatněnějších klasifikací vyučovacích metod.

1. Tradiční klasifikace vyučovacích metod, pocházející ze starověkých filozofických a pedagogických systémů a upřesněná pro současné podmínky. Zdroj znalostí je brán jako společný rys metod v něm zvýrazněných. Tři takové zdroje jsou již dlouho známy: praxe, vizualizace a slovo. V průběhu kulturního pokroku k nim přibyla další - kniha a v posledních desetiletích se stále více prosazuje silný bezpapírový zdroj informací - video v kombinaci s nejnovějšími počítačovými systémy. Tato klasifikace rozlišuje pět metod: praktická, vizuální, verbální, práce s knihou, metoda videa. Každá z těchto obecných metod má modifikace (způsoby vyjádření).

Metoda

2. Klasifikace metod podle účelu (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Obecným rysem klasifikace jsou po sobě jdoucí fáze, kterými proces učení v lekci probíhá. Rozlišují se následující metody:

Získávání znalostí;

Formování dovedností a schopností;

Aplikace znalostí;

Tvůrčí činnost;

Konsolidace;

Testování znalostí, dovedností a schopností.

Je snadné vidět, že tato klasifikace metod je v souladu s klasickým schématem organizace výchovné lekce a je podřízena úkolu pomáhat učitelům při realizaci vzdělávacího procesu a zjednodušovat názvosloví metod.

3. Klasifikace metod podle typu (charakteru) kognitivní aktivity (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ kognitivní činnosti (TCA) je míra nezávislosti (intenzity) kognitivní činnosti, které žáci dosahují při práci podle učitelem navrženého schématu výuky. Tato charakteristika úzce souvisí s úrovněmi mentální aktivity studentů, které již známe. Tato klasifikace rozlišuje následující metody:

Vysvětlující-ilustrativní (informační-přijímací);

reprodukční;

Prezentace problému;

Částečné vyhledávání (heuristické);

Výzkum.

Tato klasifikace získala podporu a distribuci. Podívejme se na podstatu metod v něm zvýrazněných.

Podstata informačně-receptivní metody je vyjádřena v jejích následujících charakteristických rysech:

2) učitel organizuje vnímání těchto znalostí různými způsoby;

3) studenti vnímají (recepce) a chápou poznatky, zaznamenávají si je do paměti.

Reprodukční metoda výuky rozlišuje tyto rysy:

1) znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě;

2) učitel znalosti nejen sděluje, ale i vysvětluje;

3) žáci vědomě získávají znalosti, rozumí jim a pamatují si je. Kritériem pro asimilaci je správná reprodukce (reprodukce) znalostí;

4) potřebná síla asimilace je zajištěna opakovaným opakováním znalostí.

Hlavní výhodou této metody, stejně jako výše diskutované metody přijímání informací, je hospodárnost. Poskytuje možnost předat značné množství znalostí a dovedností v minimálně krátké době as malým úsilím. Síla znalostí, vzhledem k možnosti jejich opakovaného opakování, může být značná.

Způsob prezentace problému je přechodný od předvádění k tvůrčí činnosti. Žáci v určité fázi učení ještě nejsou schopni sami řešit problematické problémy, a proto učitel ukazuje cestu ke studiu problému a nastíní jeho řešení od začátku do konce. A přestože studenti s touto metodou výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, dostávají dobrou lekci v řešení kognitivních obtíží.

Podstata metody částečné rešerše (heuristické) výuky je vyjádřena v jejích následujících charakteristických rysech:

1) znalosti nejsou studentům nabízeny v „hotové“ podobě, je třeba je získat samostatně;

2) učitel neorganizuje zprávu nebo prezentaci znalostí, ale hledání nových znalostí pomocí různých prostředků;

Metoda se nazývá částečné vyhledávání, protože studenti nemohou vždy samostatně vyřešit složitý vzdělávací problém od začátku do konce. Vzdělávací aktivity se proto rozvíjejí podle schématu: učitel - žáci - učitel - žáci atd. Část znalostí předává učitel, část znalostí získávají žáci sami, odpovídáním na položené otázky nebo řešením problematických úkolů. Jednou z modifikací této metody je heuristický (zahajovací) rozhovor.

Podstatou metody badatelské výuky je to

1) učitel spolu se studenty formuluje problém, jehož řešení je věnováno časovému úseku výuky;

3) činnost učitele spočívá v operativním řízení procesu řešení problematických problémů;

4) vzdělávací proces se vyznačuje vysokou intenzitou, učení je doprovázeno zvýšeným zájmem, získané znalosti se vyznačují svou hloubkou, silou a účinností.

4. Podle didaktických cílů se rozlišují dvě skupiny vyučovacích metod:

1) metody, které podporují primární asimilaci vzdělávacího materiálu;

2) metody, které pomáhají upevnit a zlepšit získané znalosti (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov atd.).

Do druhé skupiny patří: cvičení (modelovaná, komentovaná cvičení, variabilní cvičení atd.); praktická práce.

5. Bylo učiněno mnoho pokusů vytvořit binární a polynární klasifikace vyučovacích metod, ve kterých jsou tyto metody seskupeny na základě dvou nebo více společných charakteristik. Například binární klasifikace metod výuky M.I. Machmutov je postaven na kombinaci: 1) vyučovacích metod; 2) vyučovací metody.

Metody výuky

Polynární klasifikaci vyučovacích metod, která spojuje zdroje poznání, úrovně kognitivní činnosti a také logické cesty edukačního poznávání, navrhl V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarčuk.

Existuje mnoho dalších klasifikací. Německý didaktik L. Klingberg tedy identifikuje metody v kombinaci s formami spolupráce ve výuce.

6. Klasifikace vyučovacích metod navržená akademikem Yu.K. se v posledních desetiletích nejvíce rozšířila v didaktice. Babanský. Rozlišuje tři velké skupiny vyučovacích metod:

1) způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit;

2) metody stimulace a motivace vzdělávací a kognitivní činnosti;

3) metody sledování a sebemonitorování účinnosti vzdělávacích a kognitivních aktivit.

Metody organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit

Metody stimulace a motivace vzdělávacích a kognitivních činností

Metody sledování a sebemonitoringu efektivity vzdělávacích a kognitivních aktivit

Tento přístup je logicky nejméně zranitelný, i když není prostý nedostatků. Faktem je, že neexistují žádné „čisté“ metody. V každém aktu vzdělávací činnosti se kombinuje několik metod současně. Metody se vzájemně prolínají a charakterizují různorodou interakci učitelů a studentů. A pokud můžeme v danou chvíli říci, že se používá určitá metoda, znamená to pouze, že v určité fázi dominuje (Yu.K. Babansky).

Funkční přístup je základem pro vytvoření systému metod, ve kterých působí jako relativně samostatné způsoby a prostředky k dosažení didaktických cílů. Metoda je definována jako nezávislá, pokud má významné rysy, které ji odlišují od jiných metod. Na základě historického dědictví, stávající pedagogické praxe, výzkumů domácích a zahraničních badatelů se rozlišují následující výukové metody (viz tabulka).

Vyučovací metody a jejich funkce

Metoda výuky	Teoretické posouzení vhodnosti pro výkon funkcí
	vzdělávací	rozvíjející se	vzdělávat	motivující	kontrola-ne-kor.
Příběh	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Konverzace	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Přednáška	+++++	+++++	++++	++++++	+
Diskuse	+++	.+++++	+++++	+++++	++++
Práce s knihou	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Demonstrace	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Ilustrace	+++++	+++++	+++++	+++++	++
Video metoda	++++	++++	+++++	+++	+++++
Cvičení	+++++	+++++	+++++	+++++	+++++
Laboratorní metoda	+++++	+++++	++++	+++++	+++
Praktická metoda	+++++	+++++	+++++	++++	+++
Vzdělávací hra	++++	+++++	+++++	+++++	++++
Metody programovaného učení	+++++	+++	+++	++++	+++++
Kontrola tréninku	++	++	++	+++++	+++++
Situační metoda	++++	++++++	++++++	++++++	+++

Analyzujme výukové metody v souvislosti s jejich vhodností pro řešení konkrétních výchovných problémů.

Komparativní efektivita vyučovacích metod

Metoda

Formace

rozhled, světonázor

teoretické znalosti

praktické pracovní dovednosti

dovednosti získat, systematizovat a aplikovat znalosti

Schopnost učit se, sebevzdělávací dovednosti

dovednosti k posílení znalostí, dovedností

Příběh

Konverzace

Přednáška

Diskuse

Práce s knihou

Demonstrace

Ilustrace

Video metoda

Cvičení

Laboratorní metoda

Praktická metoda

Vzdělávací hra

Kontrola tréninku

Situační metoda

Metoda

Rozvoj

myslící

Kognitivní zájem

aktivita

Paměť

vůle

schopnost vyjadřovat myšlenky

emoce

Příběh

Konverzace

Přednáška

Diskuse

Práce s knihou

Demonstrace

Ilustrace

Video metoda

Laboratorní metoda

Praktická metoda

Vzdělávací hra

Metody programovaného učení

Kontrola tréninku

Situační metoda

Metoda

Povzbuzení k

produktivní myšlení

aplikace získaných znalostí a dovedností

projevující iniciativu a nezávislost

soutěž

kolektivní spolupráce

Příběh

Konverzace

Přednáška

Diskuse

Práce s knihou

Demonstrace

Ilustrace

Video metoda

Cvičení

Laboratorní metoda

Praktická metoda

Vzdělávací hra

Metody programovaného učení

Kontrola tréninku

Situační metoda

Odpovězte na otázky pomocí nabízených možností odpovědí.

II. Lze analýzu, syntézu, indukci a dedukce považovat za vyučovací metody? Na základě poznatků z oblasti filozofie, pedagogiky, psychologie analyzujte alternativy a dospějte ke správné odpovědi, čímž určíte svůj postoj k oprávněnosti identifikace induktivní a deduktivní metody výcvik.

1. Je to možné, protože ukazují cestu k získávání znalostí.

2. Analýza, syntéza, indukce a dedukce jsou hlavními formami myšlení studentů, jejichž prostřednictvím získávají znalosti, proto se jedná o vyučovací metody.

3. Analýza, syntéza, indukce a dedukce jsou kategorie psychologie, nikoli didaktika, proto nemají nic společného s vyučovacími metodami.

4. Analýza, syntéza, indukce a dedukce jsou metody logického myšlení, nikoli vyučování, proto je nesprávné považovat je za vyučovací metody.

5. Je to nemožné, protože indukce a dedukce nevedou k dosažení cíle učení.

1. Ne, to je společná funkce všech metod používaných ve škole.

2. Ano, pouze některé metody, jako je kontrola, povzbuzují studenty k učení, ostatní jsou v tomto ohledu neutrální.

3. Žádná metoda není specificky zaměřena na navození učení.

4. Metody jsou způsoby (metody) dosažení cíle, neplní žádné další funkce.

5. Inspirace k učení je vedlejší funkcí všech metod.

1. Ano, pro tento účel byly vyvinuty speciální metody.

2. Ne, toto je společná funkce všech metod.

3. Nelze říci nic určitého: vše závisí na okolnostech.

4. Management není vůbec funkcí metody, metodou se dosahuje pouze didaktických cílů.

5. Kontrolní funkce je u všech metod vedlejší funkce.

V. Z uvedených tvrzení vyberte metody výuky:

1) konverzace; 2) ústní prezentace; 3) přednáška; 4) příběh; 5) briefing; 6) vysvětlení; 7) objasnění; 8) práce s knihou; 9) estetická výchova; 10) video metoda; jedenáct) problémové učení; 12) spor; 13) diskuse; 14) vzdělávací hra; 15) pracovní výchova; 16) opakování toho, co se studuje; 17) metody programovaného výcviku; 18) demonstrace; 19) zobecnění; 20) indukční; 21) ilustrace; 22) stimulace; 23) cvičení; 24) deduktivní; 25) praktická metoda; 26) laboratorní metoda; 27) shrnutí; 28) kontrola vzdělávání; 29) kombinované; 30) situační metoda; 31) písemná cvičení; 32) nabádání.

Podstata a obsah vyučovacích metod

Příběh odkazuje na verbální metody ústní prezentace. Hlavní funkcí této metody je výuka. Související funkce jsou vývojové, vzdělávací, pobídkové a kontrolní-korektivní^ Příběh je monologová prezentace vzdělávacího materiálu sloužící k konzistentní, systematizované, srozumitelné a emocionální prezentaci znalostí. Tato metoda je využívána především v nižších ročnících, ve školách druhého a třetího stupně je využívána méně často.

Podle cílů existuje několik typů příběhů: příběh-úvod, příběh-vyprávění, příběh-závěr. Účelem první je připravit studenty na osvojení nové látky, druhá slouží k prezentaci zamýšleného obsahu a třetí uzavírá segment školení.

Efektivita této metody závisí především na učitelově vypravěčské schopnosti a také na tom, do jaké míry jsou slova a výrazy používané učitelem pro žáky srozumitelné a přiměřené jejich vývojové úrovni. Obsah příběhu by proto měl vycházet z dosavadních zkušeností studentů a zároveň je rozšiřovat a obohacovat o nové prvky. Příběh slouží studentům jako model k sestavení souvislé, logické, přesvědčivé řeči a učí je správně vyjadřovat své myšlenky.

Při přípravě na příběh v lekci učitel načrtne plán, vybere potřebný materiál a metodické techniky, které přispívají k maximálnímu dosažení cíle za stávajících podmínek. Nejčastěji používané mnemotechnické pomůcky k urychlení a usnadnění zapamatování, logické techniky srovnávání, juxtapozice, sumarizace. Během příběhu je zvýrazněno a zdůrazněno to hlavní. Příběh by měl být krátký (do 10 minut), pružný a odehrávat se na pozitivním emocionálním pozadí. Efektivita příběhu závisí na jeho kombinaci s dalšími výukovými metodami - ilustrace (v základních ročnících), diskuse (na střední a střední škole), stejně jako na podmínkách - místě a čase zvoleném učitelem k rozhovoru o určitých skutečnostech, události, lidé.

Konverzace je jednou z nejstarších metod didaktické práce. Sokrates toho mistrně využil. Vedoucí funkcí této metody je stimulační, ale s nemenším úspěchem plní i další funkce. Neexistuje žádná metoda tak všestranná a účinná ve všech ohledech. Podstatou rozhovoru je pomocí cílených a dovedně položených otázek povzbudit studenty k aktualizaci (zapamatování si) znalostí, které již znají, a dosažení asimilace nových poznatků prostřednictvím samostatné reflexe, závěrů a zobecnění. Rozhovor nutí myšlenku žáka následovat myšlenku učitele, v důsledku čehož se žáci krok za krokem posouvají v osvojování nových poznatků. Výhodou konverzace je také to, že maximálně aktivuje myšlení, slouží jako výborný prostředek k diagnostice získaných znalostí a dovedností, podporuje rozvoj kognitivních schopností žáků a vytváří podmínky pro operativní řízení procesu poznávání. Skvělá je i výchovná role konverzace.

V některých didaktických systémech (zejména v progresivistických) byla konverzace povýšena na úroveň vedoucí vyučovací metody. Ukázalo se ale, že s jeho pomocí nelze dosáhnout všech didaktických cílů. Pokud školáci nemají určitou zásobu nápadů a konceptů, pak se rozhovor ukáže jako neúčinný. Proto nemůže být univerzální metodou, ale musí být nutně kombinována s prezentací, přednáškou a dalšími metodami, které tvoří systém poznání. Kromě toho konverzace nedává studentům praktické dovednosti a schopnosti a neumožňuje jim provádět cvičení nezbytná pro jejich formování.

Je důležité zdůraznit, že v konverzaci, stejně jako v jiných vyučovacích metodách, se znalosti mohou rozvíjet deduktivně nebo induktivně. Deduktivní konverzace je postavena na obecných pravidlech, principech a konceptech, které studenti již znají, jejichž analýzou docházejí ke konkrétním závěrům. V induktivní formě rozhovory vycházejí z jednotlivých faktů a pojmů a na základě jejich rozboru docházejí k obecným závěrům.

Moderní věda dospěl k závěru, že konverzace je nejúčinnější pro:

Příprava studentů na práci ve třídě;

Seznámit je s novým materiálem;

Systematizace a upevňování znalostí;

Aktuální sledování a diagnostika získávání znalostí. Bylo navrženo několik způsobů klasifikace konverzací. Podle

Následující konverzace jsou přiděleny účelu: 1) úvodní nebo organizační; 2) zprávy o nových znalostech (sokratovské, heuristické atd.); 3) syntéza nebo fixace; 4) kontrola a korekce.

Úvodní rozhovor se obvykle koná před zahájením akademické práce. Jeho cílem je zjistit, zda studenti správně pochopili smysl práce, která je čeká, zda mají dobrou představu o tom, co a jak mají dělat. Před exkurzí, laboratorními a praktickými hodinami nebo studiem nového materiálu mají takové rozhovory značný vliv.

Konverzace-sdělování nových poznatků je nejčastěji katechetická (otázka-odpověď, nepřipouštění námitek, s memorováním odpovědí), sokratovská (jemná, respektující ze strany studenta, ale připouštějící pochybnosti a námitky), heuristická (předkládání student s problémy a vyžadující vlastní odpovědi na otázky učitele). Jakákoli konverzace vytváří zájem o znalosti a rozvíjí chuť k kognitivní činnosti. V současné škole se používají především heuristické konverzace. Učitel dovedně klade otázky a povzbuzuje žáky k přemýšlení a posunu směrem k odhalení pravdy. Proto během heuristické konverzace studenti získávají znalosti vlastním úsilím o reflexi.

Syntetizující nebo upevňující rozhovory slouží k zobecnění a systematizaci znalostí, které studenti již mají, kontrolní a korekční rozhovory slouží k diagnostickým účelům a také tehdy, když je potřeba stávající znalosti studentů rozvinout, objasnit a doplnit o nová fakta popř. ustanovení.

K úspěšnému využití konverzace je nutné především, aby se na ni učitel vážně připravil. Učitel je povinen jasně definovat téma rozhovoru, jeho účel, vypracovat osnovu, vybrat názorné pomůcky, formulovat hlavní a pomocné otázky, které mohou během rozhovoru vyvstat, promyslet metodiku jeho organizace a vedení – pořadí zahrnutí otázek, na jaké klíčové body je třeba dělat zobecnění a závěry atd.

Je velmi důležité správně formulovat a klást otázky. Musí na sebe logicky navazovat, kolektivně odhalovat podstatu studované problematiky a přispívat k asimilaci znalostí v systému. Obsah a forma otázek by měla odpovídat úrovni rozvoje žáků. Snadné otázky nepodněcují aktivní kognitivní činnost ani seriózní postoj ke znalostem. Také byste neměli klást „nabádavé“ otázky, které obsahují hotové odpovědi.

Technika výuky otázky a odpovědi je velmi důležitá. Každá otázka je položena celé třídě. A teprve po krátké pauze na zamyšlení je žák vyzván k odpovědi. Studenti, kteří „křičí“ odpovědi, by neměli být povzbuzováni. Slabší by se měli ptát častěji a dát všem ostatním příležitost opravit nepřesné odpovědi. Dlouhé nebo dvojité otázky se nekladou. Pokud žádný ze studentů nedokáže na otázku odpovědět, musíte ji přeformulovat, rozdělit na části a položit hlavní otázku. Neměli byste dosáhnout pomyslné nezávislosti studentů tím, že budete navrhovat úvodní slova, slabiky nebo počáteční písmena, která lze použít k zodpovězení bez potíží s myšlením.

Úspěch konverzace závisí na kontaktu se třídou. Je nutné zajistit, aby se všichni studenti aktivně účastnili konverzace, pozorně naslouchali otázkám, přemýšleli o odpovědích, analyzovali odpovědi svých spolubojovníků a snažili se vyjadřovat vlastní názory. Každá odpověď je pečlivě poslouchána. Správné odpovědi jsou schvalovány, chybné či neúplné odpovědi komentovány a objasňovány. Student, který odpověděl špatně, je požádán, aby nepřesnost nebo chybu sám odhalil, a až když to neudělá, jsou přivoláni jeho spolubojovníci o pomoc. Studenti si se svolením učitele mohou klást otázky navzájem, ale jakmile se učitel přesvědčí, že jejich otázky nemají žádnou kognitivní hodnotu a jsou pokládány za účelem imaginární aktivizace, měla by být tato činnost zastavena.

Učitel by měl vědět, že konverzace je neekonomická a obtížná metoda výuky. Vyžaduje čas, úsilí, vhodné podmínky a také vysokou úroveň pedagogických dovedností. Při výběru konverzace musíte zvážit své schopnosti a schopnosti studentů, abyste zabránili „selhání“ konverzace, jehož důsledky bude obtížné odstranit.

Ve světové i domácí praxi bylo vynaloženo mnoho úsilí na klasifikaci vyučovacích metod. Protože metoda kategorií je univerzální, „multidimenzionální formace“, má mnoho charakteristik, slouží jako základ pro klasifikaci. Různí autoři používají různé základy pro klasifikaci vyučovacích metod.
Bylo navrženo mnoho klasifikací založených na jedné nebo více charakteristikách. Každý z autorů uvádí argumenty pro zdůvodnění svého klasifikačního modelu. Podívejme se na některé z nich.
1. Klasifikace metod podle zdroje přenosu a charakteru vnímání informace (E.Ya. Golant, E.I. Perovsky). Rozlišují se následující znaky a metody:
a) pasivní vnímání - poslouchejte a sledujte (příběh, přednáška, výklad; ukázka);
b) aktivní vnímání - práce s knihou, vizuálními zdroji; laboratorní metoda.
2. Klasifikace metod na základě didaktických úkolů (M.A. Danilov, B.P. Esipov.). Klasifikace je založena na posloupnosti získávání znalostí v konkrétní fázi (lekci):
a) získávání znalostí;
b) formování dovedností a schopností;
c) aplikace získaných znalostí;
d) tvůrčí činnost;
e) upevnění;
f) testování znalostí, dovedností a schopností.
3. Klasifikace metod podle zdrojů přenosu informací a získávání znalostí (N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov aj.). Metody této klasifikace jsou:
a) verbální - živé slovo učitele, práce s knihou;
b) praktické - studium okolní reality (pozorování, experiment, cvičení).
4. Klasifikace metod podle typu (charakteru) kognitivní aktivity (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). Povaha kognitivní
aktivita odráží míru samostatné aktivity žáků. K této klasifikaci patří následující metody:
a) vysvětlující a názorné (informační a reprodukční);
b) reprodukční (hranice dovednosti a kreativity);
c) problematická prezentace znalostí;
d) částečně vyhledávání (heuristické);
e) výzkum.
5. Klasifikace metod, kombinování metod výuky a odpovídajících metod výuky nebo binárních (M.I. Makhmutov). Tato klasifikace je prezentována následujícími metodami:
a) vyučovací metody: informační - informativní, výkladové, poučně-praktické, výkladově-podnětné, podnětné;
b) metody výuky: exekutivní, reprodukční, produktivně-praktické, částečně průzkumné, vyhledávací.
6. Klasifikace metod organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit; metody její stimulace a motivace; metody kontroly a sebekontroly (Yu.K. Babansky). Tato klasifikace je reprezentována třemi skupinami metod:
a) způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích činností:
slovní (příběh, přednáška, seminář, rozhovor), vizuální (ilustrace, demonstrace atd.), praktické (cvičení, laboratorní pokusy, pracovní činnosti atd.),
reprodukční a problémové vyhledávání (od konkrétního k obecnému, od obecného ke konkrétnímu),
metody samostatné práce a práce pod vedením učitele;
b) metody stimulace a motivace vzdělávací a kognitivní činnosti:
metody podněcování a motivace zájmu o učení (celý arzenál metod pro organizování a realizaci vzdělávacích aktivit je využíván za účelem psychického přizpůsobení, motivace k učení), metody podněcování a motivace povinnosti a odpovědnosti v
výuka;
c) metody kontroly a sebekontroly efektivnosti edukační a kognitivní činnosti: metody ústní kontroly a sebekontroly, metody písemné kontroly a sebekontroly, metody laboratorní a praktické kontroly a sebekontroly.
7. Klasifikace výukových metod, která spojuje zdroje poznání, úroveň kognitivní aktivity a samostatnosti žáků i logickou cestu vzdělávacího modelování (V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarchuk).
8. Klasifikace metod v kombinaci s formami spolupráce ve výuce navrhl německý didaktik L. Klingberg.
a) Monologické metody:
- přednáška;
- příběh;
- demonstrace.
b) Formy spolupráce:
- individuální;
- skupina;
- čelní;
- kolektivní.
c) Dialogické metody: - rozhovory.
9. Klasifikace metod K. Sosnickiho (Polsko) předpokládá existenci dvou vyučovacích metod:
a) umělé (školní);
b) přirozené (občasné).
Tyto metody odpovídají dvěma metodám výuky:
a) prezentace;
b) hledat.
10. Klasifikace (typologie) vyučovacích metod, uvedená v „Úvodu do obecné didaktiky“ od V. Okona (Polsko), je zastoupena čtyřmi skupinami:
a) metody osvojování vědomostí založené zejména na kognitivní činnosti reprodukčního charakteru (rozhovor, diskuse, přednáška, práce s knihou);
b) metody samostatného získávání znalostí, nazývané problémové, založené na tvůrčí kognitivní činnosti v průběhu řešení problémů:
- klasická problémová metoda (podle Deweye), upravená pro polský vzdělávací systém, obsahuje čtyři důležité body: vytvoření problémové situace; tvorba problémů a hypotéz pro jejich řešení; organizace a aplikace získaných výsledků v nových problémech teoretického i praktického charakteru;
- náhodná metoda (Anglie a USA) je poměrně jednoduchá a je založena na zvažování popisu případu malou skupinou studentů: studenti formulují otázky k vysvětlení tohoto případu, hledají odpověď, řadu možných řešení , porovnávat řešení, odhalovat chyby v uvažování atd.;
- situační metoda je založena na seznámení žáků s obtížná situace, úkolem je pochopit a správně se rozhodnout, předvídat důsledky tohoto rozhodnutí, najít další možná řešení;
- banka nápadů je metoda brainstormingu; na základě skupinového utváření nápadů na řešení problému, testování, hodnocení a výběr správných nápadů;
- mikrovýuka - metoda kreativní výuky komplexní praktické činnosti, používá se hlavně v pedagogické univerzity; Například fragment školní lekce je nahrán na videorekordér a poté je provedena skupinová analýza a vyhodnocení tohoto fragmentu;
- didaktické hry - využití herních momentů ve výchovně vzdělávacím procesu slouží procesu poznávání, učí respektu k přijatým normám, podporuje spolupráci, zvyká vyhrávat i prohrávat. Patří sem: inscenovaná zábava, tzn. hry, simulační hry, obchodní hry(v polských školách se příliš nepoužívají);
c) hodnotící metody, nazývané také exhibiční metody s dominancí emocionální a umělecké činnosti:
- působivé metody;
- expresivní metody;
- praktické metody;
- metody výuky;
d) praktické metody (způsoby realizace tvůrčích úkolů), vyznačující se převahou praktických a technických činností, které mění svět kolem nás a vytvářejí nové formy: jsou spojeny s prováděním různých druhů prací (například práce se dřevem, sklem). , pěstování rostlin a zvířat, výroba látek atd.), vývoj pracovních modelů (nákresů), tvorba přístupů k řešení a výběr nejlepších možností, konstrukce modelu a testování jeho funkčnosti, návrh zadaných parametrů, individuální a skupinové hodnocení splnění úkolu.
Základem této typologie metod je myšlenka V. Okona o neustálém rozvoji tvůrčích základů jednotlivce prostřednictvím strukturování vyučovaných znalostí a metod výuky. „Informace, které člověk potřebuje, jsou vždy určeny k nějakému účelu, totiž k pochopení struktury reality, způsobu přirozeného světa kolem nás, společnosti a kultury. Strukturální myšlení je druh myšlení, který kombinuje prvky tohoto nám známého světa. Pokud tyto struktury díky úspěšné metodě výuky zapadnou do povědomí mladého člověka, pak každý z prvků v těchto strukturách má své místo a je propojen s jinými strukturami. V mysli studenta se tak vytváří určitá hierarchie - od nejjednodušších struktur nejobecnější povahy až po ty složité.
Pochopení základních struktur, které se odehrávají v živé i neživé přírodě, ve společnosti, v technice a umění, může přispět k tvůrčí činnosti založené na poznávání nových struktur, výběru prvků a navazování vazeb mezi nimi.“
11. Na základě skutečnosti, že celostní pedagogický proces je zajištěn jednotnou klasifikací metod, která v zobecněné podobě zahrnuje všechny ostatní klasifikační charakteristiky B.T. Lichačev nazývá řadu klasifikací, jako by tvořily klasifikaci jako klasifikaci. Jako základ bere následující:
- Klasifikace podle souladu vyučovacích metod s logikou společensko-historického vývoje.
- Klasifikace podle souladu vyučovacích metod se specifiky probírané látky a formami myšlení.
- Klasifikace vyučovacích metod podle jejich role a významu při rozvoji podstatných sil, duševních procesů, duchovní a tvůrčí činnosti.
- Klasifikace vyučovacích metod podle jejich souladu s věkovými charakteristikami dětí.
- Klasifikace metod výuky podle metod předávání a přijímání informací.
- Klasifikace vyučovacích metod podle míry účinnosti jejich ideologického a výchovného působení, „vlivu na utváření vědomí dětí, vnitřních motivů“ a behaviorálních podnětů.
- Klasifikace výukových metod podle hlavních etap výchovně-poznávacího procesu (metody etapy vnímání - primární asimilace; metody asimilační-reprodukční etapy; metody etapy výchovného a tvůrčího vyjadřování).
V klasifikacích, které identifikoval B. T. Lichačev, se dává přednost posledně jmenované jako vědecké a praktické, syntetizující v zobecněné podobě charakteristiky vyučovacích metod všech ostatních klasifikací.
K počtu vyjmenovaných klasifikací vyučovacích metod lze přidat další dvě nebo tři. Všechny nejsou bez nedostatků a zároveň mají mnoho pozitivních aspektů. Univerzální klasifikace neexistují a ani existovat nemohou. Proces učení je dynamický konstrukt, tomu je třeba rozumět. V živém pedagogickém procesu se metody rozvíjejí a nabývají nových vlastností. Sdružení
jejich seskupování do skupin podle rigidního schématu není opodstatněné, protože to brání zlepšování vzdělávacího procesu.
Zřejmě by se mělo jít cestou jejich univerzální kombinace a aplikace, aby bylo dosaženo vysokého stupně přiměřenosti k řešeným vzdělávacím úkolům. V každé fázi vzdělávacího procesu zaujímají některé metody dominantní postavení, jiné podřízené. Některé metody poskytují řešení výchovných problémů ve větší míře, jiné v menší míře. Podotýkáme také, že nezařazení alespoň jedné z metod, byť v jejím podřízeném postavení, do řešení problémů lekce výrazně snižuje její efektivitu. Možná je to srovnatelné s nepřítomností alespoň jedné ze složek, a to i ve velmi malé dávce, ve složení léčiva (to snižuje nebo úplně mění jeho léčivé vlastnosti).
Svou funkci plní i metody používané ve vzdělávacím procesu. Patří sem: výukové, rozvíjející, výchovné, stimulační (motivační), kontrolní a korekční funkce. Znalost funkčnosti určitých metod umožňuje vědomou aplikaci jejich.