Klasifikace podle charakteru kognitivní činnosti. Práce v kurzu: Vlastnosti fázového charakteru vzdělávací a kognitivní činnosti studentů. Výkladově-ilustrativní a reprodukční metody

V této klasifikaci (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin) jsou metody rozděleny podle úrovně tvůrčí, aktivní, badatelské vzdělávací činnosti. Na jednom pólu je reprodukční metoda, na druhém výzkumná metoda. Slovo, obraz, jednání (z předchozí klasifikace) zde působí jako prostředek výuky, materiální základ. Každá metoda - přednáška, demonstrace, laboratorní práce - může být strukturována tradičně i problematicky.

Výkladová a názorná metoda spočívá v tom, že učitel předává znalosti a žák vnímá, uvědomuje si a pamatuje. Odpovídá reprodukční metodě, která spočívá v tom, že učitel organizuje utváření dovedností na základě znalostí a žák dovednosti reprodukuje, opakuje a procvičuje.

Prezentace problému spočívá v tom, že učitel položí problém, ukáže způsob jeho řešení a student se naučí logiku řešení. Metoda částečného vyhledávání zapojuje studenty do řešení problému. Výzkumná metoda předpokládá, že žáci pod vedením učitele řeší problémy, organizují experimenty a využívají další prostředky pedagogického výzkumu.

CO DĚLAT PŘI KLADENÍ OTÁZEK:

* Zamyslete se a vysvětlete studentům účel, pro který otázku pokládáte.

* Používejte slova, kterým studenti rozumí. Ujistěte se, že vaše otázky jsou krátké a věcné.

* Ujistěte se, že otázka, kterou položíte, pomůže studentům rozvíjet konkrétní dovednost.

* Dejte studentům čas na přemýšlení o otázkách.

* Buďte pozorní k neverbálním reakcím studentů na vaši otázku. Zmatený pohled a svraštělé obočí s největší pravděpodobností znamenají, že jste nebyli pochopeni.

* Nejprve položte otázku a poté jmenujte studenta, který na ni odpoví. Nejlepší je, když průzkum probíhá za aktivní účasti všech školáků.

* Žák se snaží na otázku odpovědět, ale nenachází správná slova a koktá. Nepřerušujte ho, pokuste se navrhnout správnou odpověď pomocí úvodních otázek.

* Pokud student odpověděl na otázku správně, zeptejte se ho na další, ale obtížnější.

* Pokud žák odpoví špatně, nepředpokládejte hned, že odpověď nezná, ale zkuste otázku přeformulovat. Nesprávná odpověď může být spíše důsledkem špatně položené otázky než neznalosti odpovědného.

* Zaznamenejte odpovědi každého studenta na papír, analyzujte silné a slabé stránky otázek.

* Dejte studentům příležitost vytvořit otázky k materiálu, který přečetli, a poté se navzájem ptát. Kvalita těchto otázek a co se používá k jejich skládání Lexikon poskytne cenné informace o úrovni porozumění a myšlení studentů.

* Pokud se nebojíte, požádejte studenty, aby zhodnotili otázky učitele. Poslouchejte studenta, který říká: "To je hloupá otázka!"

* Umožněte dětem, aby při odpovídání na otázky přeskočily svůj tah.

Diskuse a objasňování odpovědí studentů je přirozeným rozšířením dobře položené otázky, takže během kvízů nezapomeňte zahrnout diskuzi.

CO NEDĚLAT PŘI KLADENÍ OTÁZEK:

Klást otázky:

Za veškerý materiál, který dítě studovalo;

Příliš podrobné, dostat se na dno nejmenších detailů;

vyhrožování, obviňování nebo kritika dětí;

Pronikání do nejniternějších tajemství dítěte;

Na což očividně nedokáže odpovědět a on i vy to ví.

NIKDY NEMĚLI:

Při kladení otázek nebo poslouchání odpovědí používejte sarkasmus;

43. Klasifikace metod podle typu (charakteru) kognitivní aktivity (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin)

Tato klasifikace je nejznámější.

Typ kognitivní činnosti- jde o úroveň samostatnosti kognitivní činnosti, které žáci dosahují při práci podle učitelem navrženého schématu výuky. Tato klasifikace rozlišuje tyto metody: vysvětlující-ilustrativní (informační-preskripční); reprodukční; problematická prezentace; částečně vyhledávání (heuristické); výzkum.

Podstata informační-receptivní metoda je vyjádřena těmito charakteristickými znaky: znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě; učitel vnímá vnímání těchto znalostí různými způsoby; Studenti vnímají (recepce) a chápou znalosti, zaznamenávají si je do paměti.

Při příjmu jsou využívány všechny zdroje informací (slova, obrazové prvky atd.), logika prezentace se může vyvíjet induktivně i deduktivně. Manažerská činnost učitele se omezuje na organizování vnímání znalostí.

V reprodukční metoda výchovy Zdůrazněny jsou následující vlastnosti: znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě; učitel znalosti nejen předává, ale také vysvětluje; Žáci vědomě získávají znalosti, rozumí jim a pamatují si je. Kritériem pro asimilaci je správná reprodukce (reprodukce) znalostí; potřebná síla asimilace je zajištěna opakovaným opakováním poznatků.

Hlavní výhoda tato metoda- ekonomika.

Reprodukční metoda musí být kombinována s jinými metodami.

Způsob prezentace problému je přechod od předvádění k tvůrčí činnosti. Žáci v určité fázi učení ještě nejsou schopni sami řešit problematické problémy, a proto učitel ukazuje cestu ke studiu problému a nastíní jeho řešení od začátku do konce. A přestože studenti s touto metodou výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, dostávají dobrou lekci v řešení kognitivních obtíží.

Podstata metoda částečného vyhledávání (heuristická). učení se projevuje v následujících charakteristických rysech:

– znalosti nejsou studentům nabízeny v „hotové“ podobě, je třeba je získat samostatně;

– učitel neorganizuje poselství nebo prezentaci znalostí, ale hledání nových znalostí pomocí různých prostředků;

– studenti pod vedením učitele samostatně uvažují, řeší vznikající kognitivní problémy, vytvářejí a řeší problémové situace, analyzují, vyvozují závěry atd., v důsledku čehož si tvoří vědomé, silné znalosti.

Podstata metoda výzkumu učení se týká:

– učitel spolu se studenty formuluje problém, jehož řešení je věnováno časovému úseku vzdělávání;

– znalosti nejsou studentům sdělovány. Studenti je samostatně získávají v procesu zkoumání problému a porovnávání různých možností odpovědí, které dostávají. Prostředky k dosažení výsledku určují také studenti;

– činnost učitele spočívá v operativním řízení procesu řešení problematické úkoly;

– vzdělávací proces se vyznačuje vysokou intenzitou, učení je provázeno zvýšeným zájmem, získané znalosti vynikají svou hloubkou.

Nevýhodou této metody je značná investice času a energie učitelů i žáků.

Tuto klasifikaci navrhl již v roce 1965 I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin. Vzhledem k tomu, že úspěšnost učení závisí rozhodující měrou na orientaci a vnitřní aktivitě žáků, povaze jejich vzdělávacích aktivit, právě povaha aktivity, míra samostatnosti a kreativity žáků by měla sloužit jako důležité kritérium. pro výběr metody. A JÁ Lerner a M.N. Skatkin navrhl identifikovat pět vyučovacích metod a v každé z následujících se zvyšuje míra aktivity a samostatnosti v činnostech studentů: vysvětlující-ilustrativní (informační-receptivní); reprodukční; metoda prezentace problému; částečně vyhledávání (heuristické); výzkum.

Podstata vysvětlující a názorné Metoda je vyjádřena následujícími charakteristickými rysy: znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě; učitel vnímá vnímání těchto znalostí různými způsoby; Studenti vnímají a chápou znalosti, zaznamenávají si je do paměti. Je zde poměrně nízká úroveň duševní aktivity.

V reprodukční metoda učení se vyznačuje následujícími charakteristikami: znalosti jsou studentům nabízeny v „hotové“ formě; učitel znalosti nejen předává, ale také vysvětluje; Žáci vědomě získávají znalosti, rozumí jim a pamatují si je. Kritériem pro asimilaci je správná reprodukce (reprodukce) znalostí; potřebná síla asimilace je zajištěna opakovaným opakováním poznatků. Hlavním účelem této metody je rozvíjet dovednosti v používání a aplikaci získaných znalostí. Činností studentů je zvládnutí techniky provádění úkonů, jednotlivých cvičení při řešení problémů; zvládnutí instrukcí, algoritmů a příkladů praktických akcí. Hlavní výhodou této metody, stejně jako výše diskutované vysvětlující a názorné metody, je hospodárnost. Poskytuje možnost předat značné množství znalostí a dovedností v minimálně krátkém čase as malým úsilím. Síla znalostí, vzhledem k možnosti jejich opakovaného opakování, může být značná.

Obě tyto metody nezaručují vývoj tvořivost studentů.

Způsob prezentace problému(nebo problémová metoda) je přechodná od předvádění k tvůrčí činnosti. Žáci v určité fázi učení ještě nejsou schopni sami řešit problematické problémy, a proto učitel ukazuje cestu ke studiu problému, nastíní jeho řešení od začátku do konce. A přestože studenti s touto metodou výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, dostávají dobrou lekci v řešení kognitivních obtíží. Jinými slovy, hlavním účelem metody je, aby učitel ve studovaném vzdělávacím materiálu odhalil různé problémy a ukázal způsoby jejich řešení. Činnost studentů přitom spočívá nejen ve vnímání, chápání, zapamatování a reprodukování hotových vědeckých závěrů a metod jednání, ale také v dodržování logiky důkazů, nasazení učitele mentální operace(předložení problému, předložení hypotézy, provedení důkazů atd.).

Podstata metoda částečného vyhledávání (heuristická). učení se projevuje v následujících charakteristických rysech: znalosti nejsou studentům nabízeny v „hotové“ podobě, je třeba je získávat samostatně; učitel neorganizuje poselství nebo prezentaci znalostí, ale hledání nových znalostí pomocí různých prostředků; Studenti pod vedením učitele samostatně uvažují, řeší vznikající kognitivní problémy, vytvářejí a řeší problémové situace společně s učitelem, analyzují, porovnávají, zobecňují, vyvozují závěry atd., v důsledku čehož si vytvářejí vědomé, silné znalosti . Metoda se nazývá částečné hledání, protože studenti nemohou vždy sami řešit složité problémy. výchovný problém od začátku do konce. Proto vzdělávací aktivity rozvíjí se podle schématu: učitel - žáci - učitel - žáci atp. Některé znalosti předává učitel a některé získávají žáci sami při odpovídání na otázky, řešení problémových úkolů nebo při práci na počítačových programech. Jednou z modifikací této metody je heuristická konverzace. Aktivity studentů spočívají v aktivní účasti na heuristických konverzacích, osvojení si analytických technik vzdělávací materiál s cílem vytvořit problém a najít způsoby, jak jej vyřešit.

Podstata výzkumná metoda výuky se scvrkává na skutečnost, že: učitel spolu se studenty formuluje problém, jehož řešení je věnováno určitému období vzdělávání; znalosti nejsou studentům sdělovány. Studenti je samostatně získávají v procesu řešení (zkoumání) problému a porovnávání různých možností odpovědí, které dostávají. Prostředky k dosažení výsledku si určují i sami studenti; činnost učitele spočívá v operativním řízení procesu řešení problematických problémů; vzdělávací proces se vyznačuje vysokou intenzitou a výzkumným charakterem; učení je doprovázeno zvýšeným zájmem, získané znalosti se vyznačují svou hloubkou, silou a účinností. Metody edukační a kognitivní práce studentů se rozvíjejí v badatelské dovednosti. Hlavním obsahem této metody je poskytnout učiteli podmínky pro rozvoj motivace žáků k hledání a tvůrčí činnosti, jejich zvládnutí metod. vědecké znalosti, způsoby tvůrčí činnosti. Činností studentů je zvládnutí technik samostatného kladení problémů, vypracovávání výzkumných úkolů, hledání způsobů jejich řešení a kontroly získaných dat apod. Výzkumná metoda výuky zahrnuje kreativní asimilaci znalostí, její nevýhodou je tedy značná časová náročnost. a energetický výdej učitelů a žáků. Aplikace výzkumné metody vyžaduje vysoká úroveň pedagogickou kvalifikaci.

Stručné informace jsou uvedeny v tabulce:

Vyučovací metody podle charakteru kognitivní činnosti žáků
Vůně	Metoda a její účel	Činnost učitele	Aktivita studentů	úrovně duševní aktivita student
TRADIČNÍ VÝCVIK je proces předávání známých hotových znalostí.	Vysvětlující - názorná (organizuje asimilaci informací studenty a zajišťuje jejich úspěšné vnímání)	Zpráva vzdělávací informace různé prostředky: použití konverzace, různých příruček, video materiálů, experimentů atd.	Vnímání, porozumění a zapamatování sdělovaných informací	Uznání
Reprodukční (utváření dovedností a schopností využívat a aplikovat získané znalosti)	Rozvíjení a aplikace různých cvičení a úkolů pomocí různých instrukcí a naprogramovaných pokynů	Zvládnutí techniky provádění jednotlivých cvičení při řešení různé typyúkoly, zvládnutí algoritmu praktických úkonů	Přehrávání
PROBLÉMOVÉ UČENÍ je proces aktivního hledání a objevování nových znalostí studenty.	Prezentace problému (odhalení různých problémů ve studovaném vzdělávacím materiálu a ukázka způsobů jejich řešení)	Identifikace a klasifikace problémů, které mohou být studentům položeny, jejich formulace v procesu provádění experimentů, pozorování atd.	Sleduje logiku důkazů, pohyb studentových myšlenek	aplikace
Částečně - rešerše (postupná příprava studentů na samostatné pokládání a řešení problémů)	Vést žáky k tomu, aby nastolili problém, našli důkazy, vyvozovali závěry z daných skutečností atp.	Aktivní účast na heuristických konverzacích, zvládnutí technik analýzy vzdělávacích materiálů s cílem nastolit problém a najít způsoby, jak jej vyřešit atd.	Aplikační kreativita
Výzkum (zajištění organizace rešeršních tvůrčích činností studentů k řešení nových problémů pro ně)	Prezentovat studentům problémy, které jsou pro ně nové, vypracovávat a stanovovat výzkumné úkoly atd.	Studenti zvládají techniky samostatného kladení problémů, hledání způsobů jejich řešení atd.	Stvoření

5) 20. století je charakteristické hledáním nových vyučovacích metod aktivizujících kognitivní činnost žáků. Indikátory takové aktivizace jsou trvalý zájem studentů o znalosti a jejich samostatnost při provádění různých typů činností. . Nové výukové metody se nazývají aktivní nebo inovativní .

Spoléhat se na obecné zásady učitel musí mít představu, kdy racionálně aplikovat vhodné vyučovací metody, to znamená znát jejich komparativní schopnosti.

Při výběru a kombinování metod výuky se musíte řídit následujícími kritérii:

1. Soulad metod se zásadami výuky;

2. Dodržování cílů a cílů školení;

3. Dodržování obsahu tohoto tématu;

4. Dodržování vzdělávacích schopností školáků: věk (fyzický, duševní); úroveň připravenosti (vzdělávání, výchova a rozvoj); charakteristika třídního kolektivu;

5. dodržování dostupných podmínek a času vyhrazeného pro výcvik;

6. Dodržení možností samotných učitelů (zkušenosti, teoretická a praktická připravenost, osobní kvality učitele atd.).

Klasifikace vyučovacích metod

Klasifikace podle souladu vyučovacích metod s logikou poznání a didaktickým účelem

Existují různé typy klasifikací vyučovacích metod s přihlédnutím k jejich praktické funkce a příležitosti pro organizaci vzdělávací interakce mezi učiteli a studenty. Různí autoři navíc zakládají rozdělení vyučovacích metod do skupin a podskupin na různých kritériích, takže na tuto problematiku neexistuje jednotný úhel pohledu. Nicméně, holistický proces učení ve specifickém vzdělávací proces je zajištěna jednotnou klasifikací metod, která je optimálně vhodná pro použití v konkrétní kognitivní proces.

Podívejme se na nejběžnější klasifikace vyučovacích metod.

Klasifikace podle souladu vyučovacích metod s logikou poznání (B.T. Lichačev). Metody jsou rozděleny podle hlavních fází chápání pravdy: „živá kontemplace“, abstraktní myšlení (pochopení, zobecnění, analýza) a praxe. V souladu s tím se rozlišují následující skupiny metod:

Organizace pozorování, shromažďování empirického materiálu;

Zobecňující teoretické zpracování faktických dat;

Praktické ověření správnosti závěrů a zobecnění, odhalování pravdy.

Klasifikace vyučovacích metod na základě holistického přístupu k procesu učení (Yu. K. Babanský).

Podle této klasifikace se vyučovací metody dělí do tří skupin:

1) způsoby organizace a realizace vzdělávacích a poznávacích aktivit;

2) metody stimulace a motivace vzdělávací a kognitivní činnosti;

3) metody sledování a sebemonitorování účinnosti vzdělávacích a kognitivních aktivit.

První skupina zahrnuje následující metody:

Percepční (přenos a vnímání vzdělávacích informací smysly);

Verbální (přednáška, příběh, rozhovor atd.);

Vizuální (ukázka, ilustrace);

Praktická (experimenty, cvičení, plnění úkolů);

Logické, tj. organizace a provádění logických operací (indukční, deduktivní, analogie atd.);

Gnostický (výzkumný, problémový, reprodukční);

Sebeřízení výchovně vzdělávací činnosti (samostatná práce s knihou, vybavením apod.).

Druhá skupina metod zahrnuje:

Metody rozvíjení zájmu o učení (kognitivní hry, vzdělávací diskuse, vytváření problémových situací apod.);

Metody formování povinnosti a odpovědnosti ve výuce (povzbuzování, schvalování, pokárání atd.).

Do třetí skupiny patří:

Metody ústního, písemného a strojového testování znalostí, dovedností a schopností;

Metody selfmonitoringu efektivity vlastních vzdělávacích a kognitivních aktivit.

Klasifikace vyučovacích metod podle didaktického účelu (M.A. Danilov, B.P. Esipov, L.P. Krivšenko).

Tato klasifikace identifikuje následující vyučovací metody:

Metody získávání nových znalostí;

Metody rozvoje dovedností a schopností;

Metody aplikace znalostí;

Metody upevňování a testování znalostí, schopností, dovedností.

Tato klasifikace je v dobré shodě s hlavními vzdělávacími cíli a pomáhá lépe porozumět jejich funkčnímu účelu.

Klasifikace vyučovacích metod podle zdrojů získávání znalostí (N.M. Verzilin, L.P. Krivshenko, D.O. Lordkipanidze, E.I. Perovsky, P.I. Pidkasisty)

Všímají si tří zdrojů znalostí: slovo, vizualizace, praxe, zdůrazňují:

Verbální metody(zdrojem poznání je mluvené nebo tištěné slovo);

Vizuální metody(zdroji poznání jsou pozorované předměty, jevy, názorné pomůcky);

Praktické metody (studenti získávají znalosti a rozvíjejí dovednosti praktickým jednáním.

Verbální metody zaujímají ústřední místo v systému vyučovacích metod, umožňují předat velké množství informací v co nejkratším čase, přinášejí žákům problémy a naznačují způsoby jejich řešení. Verbální metody se dělí na tyto typy: příběh, výklad, rozhovor, diskuse, přednáška, práce s knihou.

Druhou skupinu podle této klasifikace tvoří názorné vyučovací metody, u kterých je osvojení výukového materiálu výrazně závislé na použitých názorných pomůckách, schématech, tabulkách, nákresech, modelech, zařízeních a technických prostředcích. Vizuální metody se konvenčně dělí do dvou skupin: metoda demonstrací (pokusy, nástroje, filmy atd.) a metoda ilustrací (vystavení plakátů, obrazů, tabulek).

Metody praktického vyučování vycházejí z praktické činnosti studentů. Účelem této skupiny metod je formování praktických dovedností. Praktické metody zahrnují cvičení, praktické a laboratorní práce.

Klasifikace vyučovacích metod podle charakteru kognitivní činnosti žáků

Na základě úrovně duševní aktivity studentů identifikují I. Ya. Lerner a M. N. Skatkin následující metody:

Vysvětlující-ilustrativní, nebo informace-přijímající;

Reprodukční: reprodukce činností za účelem uplatnění znalostí v praxi. Kritériem pro asimilaci je správná reprodukce (reprodukce) znalostí;

Problematická prezentace studované látky;

Částečné vyhledávání nebo heuristika;

Výzkum: studenti dostanou kognitivní úkol, který samostatně řeší, vybírají k tomu potřebné metody as pomocí učitele.

Hlavní výhodou explanačně-ilustrativních a reprodukčních metod je hospodárnost. Z tohoto důvodu jsou aktivně využívány v systému tříd. Podstatou výkladově-názorné metody je, že učitel různými prostředky sděluje hotové informace a žáci je vnímají, uvědomují si a zaznamenávají do paměti. Sdělování informací probíhá pomocí mluveného slova (příběh, rozhovor, výklad, přednáška), tištěného slova (učebnice, doplňkové příručky), názorných pomůcek (tabulky, schémata, obrázky, filmy a filmové pásy), praktické ukázky metod činnost (prokázání zkušeností, práce na stroji, způsob řešení problému atd.). Ale tady je dost nízká úroveň duševní aktivity.

V moderních životních podmínkách je nutné rozvíjet dovednost správného myšlení. Pojem správné myšlení znamená schopnost reflektovat, mít schopnost myslet. Mnoho z toho, co se student naučí, je zapomenuto, ale zvyk pracovat s materiálem určitým způsobem zůstává. Psychologové říkají, že se zároveň posouvá na další úroveň vývoje. Cenné tedy nejsou znalosti samotné, ale především způsoby, jakými jsou rozvíjeny.

Předpokládá se, že v oblasti náboženské výchovy se nejaktivněji používá metoda sugesce - znalosti se získávají na podvědomé úrovni. Samozřejmě, že takovou metodu lze nalézt nejen v náboženském vzdělávacím systému, ale i v jiných pedagogických systémech a vyžaduje důkladné studium.

Využití současných metod ve výcviku poskytuje možnost předat značné množství znalostí a dovedností v co nejkratším čase a s malým úsilím. Trvanlivost znalostí díky možnosti jejich opakovaného opakování může být značná. Ale sdělovat všechny informace bez výjimky dogmaticky, dávat všechny hotové závěry, požadovat, aby je student vzal s vírou, sklonil se, bez uvažování, vede k mentální retardace. Jak výkladové, tak ilustrativní a reprodukční metody se vyznačují tím, že obohacují znalosti a dovednosti, tvoří speciální duševní operace, ale nezaručují rozvoj tvořivost student. V dnešní době musí každý sám pochopit všechny složité životní podmínky, hledat příčinné souvislosti v okolních jevech. Když půjdeme do života, nikdo neposkytne hotová řešení pro každý konkrétní případ, takže bychom neměli připravit studenta o možnost formulovat pravidla a závěry sám. E.R.Kuliev při této příležitosti píše: „Muslimské univerzity tradičně používají reprodukční metodu, která nerozvíjí u studentů flexibilní myšlení a přispívá k formalizaci procesu získávání znalostí. Výsledkem je, že mladé kádry nejsou schopny samostatně posoudit atypické situace, kterým musí jako imámové a mudarři čelit. Kultura znalostí v islámu není určována stupněm povědomí v konkrétní předmětné oblasti, ale vnitřním potenciálem jednotlivce, aplikací získaných znalostí v osobní zkušenost a pro hodnocení životní situace" Proto by se měly častěji využívat jiné, efektivnější metody výuky.

Cíle rozvoje tvůrčích schopností a schopnosti samostatného myšlení je dosahováno např. metodou prezentace problému. Tato metoda je přechodná od předvádění k tvůrčí činnosti. Podstatou metody prezentace problému je, že učitel nastolí problém a sám jej vyřeší, čímž ukáže myšlenkový pochod v procesu poznávání. Studenti přitom dodržují logiku prezentace, zvládají etapy řešení celostních problémů. Přitom nejen vnímají, uvědomují si a pamatují si hotové poznatky a závěry, ale řídí se také logikou důkazů, myšlenkovým pohybem učitele či náhradního média (kino, televize, knihy atd.). A přestože studenti s tímto způsobem výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, jsou zahrnuti do procesu řešení kognitivních obtíží.

Vyšší úroveň kognitivní aktivity je částečně realizována vyhledávací (heuristickou) metodou.

Metoda byla nazvána částečné vyhledávání, protože studenti samostatně řeší složitý vzdělávací problém nikoli od začátku do konce, ale pouze částečně: ne všechny znalosti jsou nabízeny v hotové podobě, je třeba je získat samostatně. Učitel zapojuje žáky do provádění jednotlivých kroků hledání. Část znalostí předává učitel, část znalostí získávají studenti sami, odpovídáním na otázky nebo řešením problematických úkolů. Vzdělávací činnost se rozvíjí podle schématu: učitel - student - učitel - student atd. Jednou z odrůd této metody je heuristická konverzace, která bude dále diskutována při analýze konverzační metody.

Výzkumná metoda výuky zahrnuje kreativní asimilaci znalostí studenty: učitel spolu se studenty formuluje problém; studenti jej řeší samostatně; Učitel poskytuje pomoc pouze tehdy, když se vyskytnou potíže s řešením problému.

Výzkumná metoda tedy slouží nejen k zobecnění poznatků, ale hlavně k tomu, aby se žák naučil poznatky získávat, zkoumat předmět či jev, vyvozovat závěry a získané vědomosti a dovednosti uplatňovat v životě. Jeho podstata spočívá v organizaci hledání a tvůrčí činnosti studentů při řešení problémů, které jsou pro ně nové.

Hlavní nevýhodou této metody výuky je, že vyžaduje značné množství času a vysokou úroveň pedagogické kvalifikace učitele.

Existují další klasifikace vyučovacích metod.

Jak vidíme, v současné době neexistuje jednotný pohled na problém klasifikace vyučovacích metod a každá z uvažovaných klasifikací má výhody i nevýhody, které je třeba vzít v úvahu ve fázi výběru a v procesu implementace. specifické metody výcvik. Přítomnost různých úhlů pohledu na problém klasifikace vyučovacích metod odráží objektivní, skutečnou všestrannost vyučovacích metod.

Podívejme se podrobněji na některé vyučovací metody, které jsou součástí různé klasifikace a použitelné jako v školní vzdělání a na univerzitě.

Téma 1.9

Metody a prostředky výuky

1 Podstata vyučovacích metod. Klasifikace vyučovacích metod.

2 Tradiční vyučovací metody

3 Inovativní vyučovací metody

4 Didaktické pomůcky

Část 1. Metody výuky

Způsob činnosti je způsob jejího provádění, který vede k dosažení cíle. Výběrem správné metody sebejistě a nejkratší cestou dostaneme požadovaný výsledek.

Pozorování učebního procesu ve škole, didaktici a metodici upozorňovali na obrovskou rozmanitost činností učitele a žáků ve třídě. Tyto typy činností se začaly nazývat vyučovacími metodami.

Každá metoda předpokládá stanovený cíl, odpovídající činnosti a potřebné prostředky.

Metoda výuky - jde o nařízenou činnost učitele a žáků, směřující k dosažení daný cíl výcvik.

Vyučovací metody jsou na jedné straně vyučovací metody a na druhé straně vyučování (V.I. Andreev). Vyučovací metody jsou soustavou technik a odpovídajících pravidel vyvinutých s ohledem na didaktické zákony a zásady pedagogická činnost, jejichž cílené využití učitelem může výrazně zvýšit efektivitu řízení činností žáků v procesu řešení určitého typu pedagogických (didaktických) problémů.

Vyučovací metody jsou soustavou technik a odpovídajících pravidel výuky vypracovaných s přihlédnutím k didaktickým zásadám a zákonitostem, jejichž cílená aplikace výrazně zvyšuje efektivitu samosprávy osobnosti žáka při různých typech činností a komunikace v procesu řešení a. určitý typ vzdělávacích úkolů.

Tyto definice vyžadují rozlišení mezi pojmy „metoda“ a „technika“. Každá výuková metoda se skládá z jednotlivých prvků (částí, detailů), které se nazývají metodické techniky. Technika jako prvek metody, a tedy i fragment činnosti, sestává ze systému nejracionálnějších akcí.

Ve vztahu k metodě jsou techniky soukromé, podřízené povahy. Technika a metoda spolu souvisí jako část a celek. Pomocí techniky se zcela neřeší pedagogický nebo výchovný úkol, ale pouze jeho etapa, nějaká jeho část. Stejné metodické techniky lze použít v různých metodách. A naopak, stejná metoda pro různé učitele může zahrnovat různé techniky.

Vyučovací metody a metodické techniky spolu úzce souvisí, mohou se vzájemně přecházet a nahrazovat v konkrétních pedagogických situacích. Za určitých okolností metoda funguje jako nezávislé řešení pedagogický úkol, v jiných - jako technika, která má soukromý účel. Konverzace je například jednou z hlavních metod přesvědčování a zároveň může být metodickou technikou používanou v různých fázích realizace tréninkové metody.

Techniky určují jedinečnost metod práce učitele a žáků a dodávají individuální charakter jejich činnosti.

Existuje mnoho klasifikací výukových metod, což je spojeno s výběrem různých základů, které odrážejí aspekty jejich studia.

1) Klasifikace metod podle účelu, tzn. podle jejich hlavních úkolů (autoři M.A. Danilov, B.P. Esipov).

Z didaktického hlediska se jeví jako nejpraktičtější klasifikace podle didaktických účelů , vyvinutý M.A. Danilov A B.P.Esipov . Vycházeli ze skutečnosti, že pokud jsou vyučovací metody způsoby organizace učebních aktivit studentů k řešení didaktických cílů a záměrů, pak je lze rozdělit do následujících skupin:

Ø metody získávání nových znalostí;

Ø metody rozvoje dovedností a znalostí v praxi;

Ø metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností.

2) podle povahy pohybu myšlení od nevědomosti k poznání:

Ø induktivní (odvozování od konkrétního k obecnému),

Ø deduktivní (odvozování od obecného ke konkrétnímu).

3) Tradiční klasifikace podle zdrojů znalostí nebo podle způsobu vnímání informací : verbální metody, vizuální a praktické.

Verbální metody:

Příběh je monologová, sekvenční prezentace vzdělávacího materiálu v narativní nebo popisné formě. Používá se ke sdělování faktických informací, které vyžadují obraznost a konzistenci prezentace. Příběh se používá ve všech fázích učení, mění se pouze cíle prezentace, její styl a objem. Jeho vůdčí funkce je výchovná, doprovodné funkce jsou vývojové, výchovné, pobídkové a kontrolně-nápravné.Účinnost příběhu jako metody prezentace materiálu zahrnuje mobilizaci zájmu studentů a vzbuzení jejich pozornosti. Rozvíjející se význam příběhu spočívá v tom, že uvádí do stavu aktivity mentální procesy reprezentace, paměti, myšlení, představivosti, emocionální zážitky. Pohádku lze použít s dětmi jakéhokoli věku. Ale největší efekt je pozorován při výuce mladších studentů.

Základní požadavky na příběh:

· spolehlivost a platnost faktů;

· dostatečný počet nápadných příkladů prokazujících uvedená ustanovení;

· jasná logika a důkazy prezentace;

· obraznost a emocionální zabarvení;

· přítomnost prvků osobního hodnocení a postoj učitele k obsahu probírané látky;

· by měla být krátká (do 10 minut).

Pokud pomocí příběhu není možné poskytnout jasné a přesné pochopení určitých ustanovení, použije se metoda vysvětlení.

Vysvětlení– jde o výklad vzorců, podstatných vlastností studovaného předmětu, jednotlivých pojmů, jevů. Typická je forma prezentace založená na důkazech. Používá se v různých věkových skupinách.

Požadavky:

· Přesná a jasná formulace podstaty problému

· Důsledné zveřejňování vztahů příčiny a následku, odůvodnění a důkazy

· Použití srovnání, analogie, juxtapozice

V mnoha případech se výklad spojuje s pozorováním, s otázkami a může se rozvinout v rozhovor.

Konverzace- dialogická výuková metoda, při které učitel kladením pečlivě promyšleného systému otázek vede žáky k porozumění nové látce nebo ověřuje porozumění tomu, co se již naučili.

Konverzace slouží jednak k aktualizaci vědomostí, které studenti znají pomocí cílených a dovedně kladených otázek, a jednak k dosažení jejich asimilace nových poznatků prostřednictvím samostatného myšlení a zobecňování.

Existují takové typy konverzací:

· úvodní nebo seznamovací, organizování rozhovorů;

· konverzační zprávy nebo identifikace a vytváření nových znalostí (heuristika);

· syntetizovat, systematizovat nebo konsolidovat;

· kontrola a korekce.

Během rozhovoru mohou být otázky adresovány jednomu studentovi (individuální rozhovor) nebo studentům celé třídy (frontální rozhovor). Jedním typem rozhovoru je rozhovor.

Vlastnosti použití metody „konverzace“:

· každý rozhovor by měl být systémem vzájemně propojených, sekvenčně strukturovaných otázek zaměřených na řešení konkrétního cíle;

· rozhovory by neměly být zbytečně dlouhé, protože každý z nich je zaměřen na řešení jednoho konkrétního cíle;

· rozhovor končí závěrečným slovem učitele (závěr, který ideálně formulují studenti společně s učitelem), shrnujícím výsledky výchovné práce na tuto problematiku;

· do konverzace by se mělo zapojit co nejvíce studentů;

· konverzaci organizovanou v lekci by měly doplňovat různé druhy názorných pomůcek;

· Nepokládejte dvojité, sugestivní otázky obsahující hotové odpovědi.

V závislosti na cílech lekce mohou konverzace zahrnovat otázky reprodukční i produktivní úrovně. Při přípravě konverzačních otázek je důležité vzít v úvahu skutečnou úroveň znalostí, které žáci mají. Pokud je tedy pro studenty během konverzace obtížné odpovědět na otázku učitele, je třeba formulovat několik hlavních otázek.

Přednáška. Přednáška se od příběhu liší tím, že slouží k podrobnému teoretickému sdělení, analýze a zdůvodnění složitých a objemných problémů. Přednáška se obvykle skládá ze tří částí: úvodní, hlavní a závěrečné. V úvodní části jsou nastíněny cíle, téma a relevance přednášky. Hlavní část poskytuje komplexní analýzu dané problematiky. V závěrečné části jsou stručně rozebrány problémy probírané na přednášce, formulovány závěry a úkoly k nim samostatná práce.

Při použití přednáškové metody prezentace materiálu učitel ústně sděluje informace skupině, může využít i názorných učebních pomůcek pomocí tabule, plakátů nebo diaprojekce.

Přednášková metoda není prosta řady nevýhod, i když jich má lektor nejvíce vysoce kvalifikovaný. Komunikace při přednášce je většinou jednosměrná, s jedinou výjimkou, kdy přednášející odpovídá na dotazy z publika. Studenti v podstatě poslouchají, sledují a dělají si poznámky od lektora, prakticky bez možnosti zpětné vazby, procvičování nebo kontroly nad správným pochopením prezentované látky. Asimilace materiálu do značné míry závisí na vlastnostech studovaného materiálu (obsah, složitost, struktura) a na tom, jak široce jsou vizuální pomůcky během přednášky využívány.

Přednáška neumožňuje zohledňovat rozdílnou úroveň znalostí, odborných zkušeností a schopností studentů a tempo prezentace látky určuje vyučující za skupinu jako celek. Navzdory těmto nedostatkům zůstávají přednášky nejčastěji používanou metodou, protože se jedná za prvé o „nejznámější“ způsob prezentace materiálu a za druhé ne všichni učitelé jsou zběhlí v jiných metodách prezentace materiálu.

Podmínky účinnosti školní přednášky:

· vypracování podrobného plánu přednášek učitelem;

· seznámení studentů s plánem, seznámení s tématem, účelem a cíli přednášky;

· logicky soudržná a konzistentní prezentace všech bodů plánu;

· krátké shrnující závěry po zvýraznění každého bodu plánu;

· logické souvislosti při přechodu z jedné části přednášky do druhé;

· problematická a emotivní prezentace;

· živý jazyk, včasné zařazení příkladů, srovnání, názorná fakta;

· kontakt s publikem, flexibilní kontrola duševní činnosti studentů;

· mnohostranné zveřejnění nejdůležitějších ustanovení přednášky;

· optimální tempo prezentace umožňující studentům zapsat si hlavní body přednášky;

· zvýrazňování (diktování), co se má zapsat;

· používání vizuálních pomůcek (ukázky, ilustrace, videa) pro usnadnění vnímání a porozumění studovaným ustanovením;

· kombinace přednášek se semináři a praktickými cvičeními, ve kterých jsou jednotlivá ustanovení podrobně zkoumána.

Výhody přednáškové prezentace materiálu:

Učitel má plnou kontrolu nad obsahem a návazností prezentace látky. Dobré příležitosti k rychlé změně pořadí, úplnosti zveřejnění jednotlivých témat nebo jednotlivých otázek a tempa prezentace materiálu v závislosti na reakci posluchačů.

Možnost oslovit velké publikum.

Relativně nízké finanční náklady na studenta (zejména při velkém počtu studentů).

Omezení přednášek:

Nízká aktivita žáků a neschopnost přijímat zpětnou vazbu snižují efektivitu osvojování vzdělávacího materiálu.

Neschopnost zohlednit rozdíly ve vzdělání a profesních zkušenostech studentů.

Vysoké nároky na zručnost lektora. Ne každý učitel je schopen dosáhnout vysoké míry pozornosti a zapojení posluchačů po celou dobu přednášky.

Vzdělávací diskuse jako vyučovací metoda je založena na výměně názorů na určitou problematiku. Navíc tyto názory odrážejí resp vlastní názoryúčastníky diskuse, nebo se spoléhat na názory ostatních. Hlavní funkcí je stimulovat kognitivní zájem.

Tuto metodu je vhodné použít, pokud studenti mají znalosti k tématu diskuse, mají značnou míru vyspělosti a samostatnosti myšlení a jsou schopni argumentovat, dokázat a zdůvodnit svůj názor. Proto je nutné připravit studenty na diskusi jak po obsahové, tak po formální stránce.

Vzdělávací diskuse musí být jasná metodická organizace a časovým omezením. Jeho účastníci by neměli přesáhnout 15,-2 minuty, je nutné shrnout výsledky sekce, kapitoly a témat kurzu.

Práce s učebnicí nebo knihou– jedna z nejdůležitějších vyučovacích metod. Hlavní předností metody je schopnost studenta opakovaně zpracovávat vzdělávací informace tempem jemu dostupným a ve vhodnou dobu. Naučné knihy úspěšně plní všechny funkce: výuku, rozvíjení, vzdělávání, stimulaci, kontrolu a nápravu.

Nejrozšířenější jsou dva druhy práce s knihou: v hodině pod vedením učitele a doma samostatně za účelem upevnění a rozšíření znalostí získaných v hodině.

Existuje řada technik pro samostatnou práci s tištěnými zdroji. Ty hlavní:

psaní poznámek- souhrn, stručný záznam obsahu přečteného. Zapisování poznámek se provádí od první (od sebe) nebo od třetí osoby;

sestavení textového plánu. Plán může být jednoduchý nebo složitý. Chcete-li sestavit plán, musíte text rozdělit na části a pojmenovat je;

citace- doslovný úryvek z textu. Musí být uvedeny výstupní údaje (autor, název díla, místo vydání, nakladatel, rok vydání, strana);

anotace- stručné zhuštěné shrnutí přečteného obsahu bez ztráty podstatného významu;

Posouzení- napsání krátké recenze vyjadřující svůj postoj k tomu, co čtete;

vypracování certifikátu- informace o něčem získané po vyhledání. Certifikáty mohou být statistické, biografické, terminologické, geografické atd.;

sestavení formálního logického modelu- verbálně-schematické znázornění čteného;

vytváření matrice myšlenek– prezentace ve formě tabulky srovnávacích charakteristik homogenních objektů, jevů v dílech různých autorů

piktografická notace– obraz beze slov

Vizuální vyučovací metody

Demonstrace spočívá ve vizuálně-smyslovém seznamování studentů s jevy, procesy, předměty v jejich přirozené podobě. Slouží především k odhalení dynamiky studovaných jevů, ale hojně se využívá i k seznámení se s podobou předmětu, jeho vnitřní strukturou nebo umístěním v řadě homogenních předmětů. Při předvádění přírodních objektů obvykle začínají s vzhled(velikost, tvar, barva, díly a jejich vztahy) a poté přejdeme k vnitřní struktuře či jednotlivým vlastnostem, které jsou speciálně zvýrazněny a zdůrazněny (dýchání žáby, obsluha přístroje atd.). U celostního vnímání začíná také vystavování uměleckých děl, vzorků oblečení atd. Zobrazení je často doprovázeno schematickým náčrtem uvažovaných objektů. Demonstrace experimentů je doprovázena kreslením na tabuli nebo ukázáním diagramů, které usnadňují pochopení principů, na nichž je experiment založen.

Efektivitu demonstrace napomáhá správný výběr předmětů, schopnost učitele nasměrovat pozornost studentů k podstatným aspektům předváděných jevů a také správná kombinace různé metody. Demonstrační proces by měl být strukturován tak, aby všichni studenti jasně viděli předváděný předmět, mohli jej vnímat pokud možno všemi smysly, a ne pouze očima, aby na něj co nejvíce zapůsobily nejdůležitější podstatné aspekty předmětu. studentů a přitahují maximální pozornost a také poskytují příležitost k nezávislému měření studovaných kvalit objektu.

Úzce souvisí s demonstrační metodou ilustrační metoda. Ilustrace zahrnuje zobrazování a vnímání objektů, procesů a jevů v jejich symbolické reprezentaci pomocí plakátů, map, portrétů, fotografií, kreseb, diagramů, reprodukcí, plochých modelů atd.

Demonstrační a názorné metody jsou používány v těsné návaznosti, vzájemně se doplňují a umocňují společné jednání. Když studenti potřebují vnímat proces nebo jev jako celek, používá se demonstrace, ale když potřebují pochopit podstatu jevu a vztahy mezi jeho složkami, uchýlí se k ilustraci.

Podstata mnoha jevů a procesů se odhaluje pomocí plochých modelů – dynamických a statických, barevných i černobílých. Při správném použití, s přihlédnutím k zamýšlenému účelu a didaktickým úkolům, poskytují tyto modely učitelům i studentům významnou pomoc a výrazně usnadňují proces utváření pojmů. Bez zeměpisných map, diagramů, grafů, tabulek atd. je kvalitní a rychlé učení jen stěží možné.

Efektivita ilustrace do značné míry závisí na technice prezentace. Při výběru názorných pomůcek a formy ilustrace byste měli pečlivě zvážit jejich didaktický účel, místo a roli v kognitivním procesu. Učitel také stojí před problémem stanovení optimálního objemu ilustrační materiál. Zkušenosti ukazují, že velké množství ilustrací odvádí pozornost studentů od objasňování podstaty zkoumaných jevů. Ilustrace jsou připraveny předem, ale zobrazují se pouze v nezbytně nutné chvíli během školení. V v některých případech je vhodné použít Leták(fotografie, schémata, tabulky atd.). V moderních školách se k zajištění vysoce kvalitní ilustrace široce používají technické prostředky založené na obrazovce.

Video metoda jako samostatná metoda výuky se díky intenzivnímu pronikání do praxe vzdělávacích institucí umožnily nové zdroje prezentace informací na plátně - zpětné projektory, projektory, videokamery, vzdělávací televize, videopřehrávače a videorekordéry, počítače. Tato metoda slouží nejen k prezentaci poznatků, ale také k jejich kontrole, upevňování, opakování, zobecňování, systematizaci – úspěšně tedy plní všechny didaktické funkce.

Výukové a vzdělávací funkce metody videa jsou determinovány vysokou účinností působení vizuálních obrazů.

Využití video metody ve vzdělávacím procesu poskytuje příležitost poskytnout studentům ucelenější, spolehlivé informace o studovaných jevech a procesech, zvýšit roli viditelnosti ve vzdělávacím procesu, uspokojit požadavky, přání a zájmy studentů, osvobodit učitele od některých technických prací spojených s monitorováním a opravováním znalostí, dovedností, kontrolou sešitů atd. .; vytvořit účinnou zpětnou vazbu, organizovat plnou a systematickou kontrolu, objektivní zaznamenávání pokroku.

Praktické vyučovací metody

Z praktických metod jsou nejúčinnější cvičení. Tato metoda učení je systematickým opakováním akcí za účelem jejich zvládnutí nebo zlepšení jejich kvality. Bez správně organizovaných cvičení nelze zvládnout vzdělávací a praktické dovednosti. Výhodou metody je, že zajišťuje efektivní formování dovedností a schopností.

Rozlišovat speciální, derivační a komentovaná cvičení. Speciální cvičení jsou ta, která se mnohokrát opakují a jsou zaměřena na rozvoj vzdělávacích a pracovních dovedností. Pokud se dříve používaná cvičení zavádějí do speciálních cvičení, nazývají se deriváty. Taková cvičení podporují opakování a upevňování předchozích dovedností. Bez derivačních cvičení je dovednost zapomenuta. Komentovaná cvičení aktivizují proces učení a vědomé plnění edukačních úkolů. Jejich podstatou je, že učitel a studenti komentují prováděné akce, v důsledku čehož jsou lépe pochopeni a asimilováni. Metoda komentovaných cvičení zajišťuje vysoké tempo hodiny a podporuje vědomé, silné osvojení látky všemi studenty.

Taky odlišitústní, písemná, grafická a výuková cvičení.

Aby byla cvičení účinná, musí splňovat řadu požadavků. Patří mezi ně vědomé zaměření studenta na zlepšování kvality činnosti, znalost pravidel pro provádění akcí, vědomé zvažování a kontrola podmínek, ve kterých by měla být prováděna, zohlednění dosažených výsledků a rozložení opakování v čase.

Laboratorní metoda je založen na nezávislých experimentech a výzkumech studentů a využívá se především při studiu fyziky, chemie a biologie. Experimenty lze provádět jednotlivě nebo ve skupinách. Po studentech se vyžaduje, aby byli mnohem aktivnější a nezávislejší než během demonstrace, kde působí spíše jako pasivní pozorovatelé než jako účastníci a vykonavatelé výzkumu. Laboratorní metoda umožňuje získat dovednosti a schopnosti při manipulaci s technikou, poskytuje vynikající podmínky pro utváření důležitých praktických dovedností: měření a počítání, zpracování výsledků a jejich porovnávání se stávajícími, kontrola známých a volba nových způsobů samostatného výzkumu.

Laboratorní metoda je složitá, vyžaduje speciální, často drahé vybavení a pečlivé školení učitele i studentů. Jeho použití je spojeno se značnými výdaji energie a času. Při plánování laboratorní metody si proto učitel musí být jistý, že přínosy výzkumu převýší efektivitu výuky, které lze dosáhnout jednoduššími, ekonomičtějšími způsoby.

Rozdíl praktická metoda z laboratoře spočívá v tom, že v činnosti studentů dominuje aplikace již získaných znalostí při řešení praktických problémů. Do popředí se dostává schopnost využívat teorii v praxi. Metoda plní funkci prohlubování znalostí a dovedností, pomáhá řešit problémy kontroly a nápravy a stimuluje kognitivní činnost. Existuje pět fází, kterými kognitivní činnost studentů obvykle prochází v praktických hodinách:

1. výklad učitele - fáze teoretického pochopení díla;

2. ukázka - instruktážní fáze;

3. pokus - fáze, kdy práci dělají dva nebo tři studenti a zbytek školáků pozoruje a pod vedením učitele komentuje, pokud při práci dojde k chybě;

4. provedení práce - fáze, ve které každý samostatně dokončí úkol; V této fázi učitel věnuje zvláštní pozornost těm žákům, kteří se s úkolem nevyrovnají dobře;

5. kontrola - v této fázi jsou práce studentů přijímány a hodnoceny. Zohledňuje se kvalita provedení, respektování času, materiálů, rychlost a správné provedení úkolu (E. Ya. Golant).

Praktická metoda lépe než ostatní navyká školáky svědomitě plnit úkol, přispívá k utváření takových vlastností, jako je šetrnost, šetrnost atd. U studentů se rozvíjí návyk pečlivě organizovat pracovní proces: uvědomění si cílů práce, která je před nimi, rozbor úkolu a podmínek jeho řešení, sestavení plánu a harmonogramu provádění prací, příprava materiálu a nářadí, pečlivá kontrola kvality práce, rozbor zjištění.

vzdělávací hra (didaktická) je speciálně vytvořená situace, která simuluje realitu, ze které jsou studenti požádáni, aby našli cestu ven. Hlavním účelem metody je stimulace kognitivního procesu.

Tradiční školní hry zahrnují různé matematické a lingvistické hry, cestovatelské hry, hry jako elektronické kvízy, hry s tematickými sadami „Konstruktér“, „Řemeslník“, „Mladý chemik“ atd.

Klasifikace metod podle charakteru kognitivní činnosti žáků (autoři I.Ya Lerner, M.N. Skatkin).

Obě tyto metody nezaručují rozvoj tvůrčích schopností žáků.

Způsob prezentace problému(nebo problémová metoda) je přechodná od předvádění k tvůrčí činnosti. Žáci v určité fázi učení ještě nejsou schopni sami řešit problematické problémy, a proto učitel ukazuje cestu ke studiu problému a nastíní jeho řešení od začátku do konce. A přestože studenti s touto metodou výuky nejsou účastníky, ale pouze pozorovateli procesu myšlení, dostávají dobrou lekci v řešení kognitivních obtíží. Jinými slovy, hlavním účelem metody je, aby učitel ve studovaném vzdělávacím materiálu odhalil různé problémy a ukázal způsoby jejich řešení. Činnost studentů přitom spočívá nejen ve vnímání, chápání, zapamatování a reprodukování hotových vědeckých závěrů a metod jednání, ale také v dodržování logiky důkazů, nasazení mentálních operací ze strany učitele (pózování a problém, předložení hypotézy, provedení důkazů atd.).

Podstata metoda částečného vyhledávání (heuristická). učení se projevuje v následujících charakteristických rysech: znalosti nejsou studentům nabízeny v „hotové“ podobě, je třeba je získávat samostatně; učitel neorganizuje poselství nebo prezentaci znalostí, ale hledání nových znalostí pomocí různých prostředků; Studenti pod vedením učitele samostatně uvažují, řeší vznikající kognitivní problémy, vytvářejí a řeší problémové situace společně s učitelem, analyzují, porovnávají, zobecňují, vyvozují závěry atd., v důsledku čehož si vytvářejí vědomé, silné znalosti . Metoda se nazývá částečné vyhledávání, protože studenti nemohou vždy samostatně vyřešit složitý vzdělávací problém od začátku do konce. Vzdělávací aktivity se proto rozvíjejí podle schématu: učitel - žáci - učitel - žáci atp. Některé znalosti předává učitel a některé získávají žáci sami při odpovídání na otázky, řešení problémových úkolů nebo při práci na počítačových programech. Jednou z modifikací této metody je heuristická konverzace. Činnost studentů spočívá v aktivní účasti na heuristických konverzacích, osvojení si technik analýzy vzdělávacích materiálů s cílem nastolit problém a nalézt způsoby jeho řešení.

Podstata výzkumná metoda výuky se scvrkává na skutečnost, že: učitel spolu se studenty formuluje problém, jehož řešení je věnováno určitému období vzdělávání; znalosti nejsou studentům sdělovány. Studenti je samostatně získávají v procesu řešení (zkoumání) problému a porovnávání různých možností odpovědí, které dostávají. Prostředky k dosažení výsledku si určují i sami studenti; činnost učitele spočívá v operativním řízení procesu řešení problematických problémů; vzdělávací proces se vyznačuje vysokou intenzitou a výzkumným charakterem; učení je doprovázeno zvýšeným zájmem, získané znalosti se vyznačují svou hloubkou, silou a účinností. Metody edukační a kognitivní práce studentů se rozvíjejí v badatelské dovednosti. Hlavním obsahem této metody je poskytnout učiteli podmínky pro rozvoj motivace studentů k hledání a tvůrčí činnosti, jejich zvládnutí metod vědeckého poznání a metod tvůrčí činnosti. Činností studentů je zvládnutí technik samostatného kladení problémů, vypracovávání výzkumných úkolů, hledání způsobů jejich řešení a kontroly získaných dat apod. Výzkumná metoda výuky zahrnuje kreativní asimilaci znalostí, její nevýhodou je tedy značná časová náročnost. a energetický výdej učitelů a žáků. Použití výzkumné metody vyžaduje vysokou úroveň pedagogické kvalifikace.