Otázky 1. Vědecké základy přístupu systémových aktivit ve vzdělávání. 2. Hlavní myšlenky přístupu systémových aktivit v souladu s federálním státním vzdělávacím standardem. 3. Podmínky pro implementaci přístupu systém-činnost. 4. Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson).
1. Vědecké základy přístupu systém-aktivita Kulturně-historický přístup systém-aktivita je založen na teoretických principech konceptu L.S.Vygotského, A.N.Leontieva, D.B.Elkonina, P.Ya.Galperina, odhalujících základní psychologické vzorce proces učení a vzdělávání, struktura vzdělávací aktivity studenty s přihlédnutím obecné vzory ontogenetický věkový vývoj dětí a mládeže. Koncept systémového přístupu byl zaveden do domácí vědy v roce 1985.
Vědecké základy přístupu systém-činnost V přístupu systém-činnost zaujímá kategorie „činnost“ jedno z klíčových míst a činnost samotná je považována za určitý druh systému. Aktivita je specificky lidská forma aktivního vztahu k okolnímu světu, jejímž obsahem je jeho cílevědomá změna a proměna. Aktivita je způsob existence člověka, způsob, jak projevit svou subjektivní pozici. (Filozofický slovník). Činnost, včetně společensky vedoucí činnosti, je vždy účelový systém, systém zaměřený na výsledky. Výsledkem je systémotvorný faktor aktivity (A.G. Asmolov).
Vědecké základy přístupu systém-aktivita Existují tři typy aktivit, které se liší svým postojem k normě (ABC teorie aktivity, vyvinutá v metodologii O.S. Anisimova, A.A. Derkacha, G.P. Shchedrovitského atd.): sebeurčení , realizace norem, tvorba pravidel .
Vědecké základy přístupu systém-činnost Sebeurčení zahrnuje korelaci navržené normy činnosti s aktuální úrovní schopností a hodnotovým systémem. Implementace normy (provádění činnosti) zahrnuje reprodukci známé normy činnosti, jejím výsledkem je transformovaný produkt. Tvorba pravidel (manažerská činnost) zahrnuje konstrukci nové normy činnosti.
2. Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Systém-činnostní přístup se zaměřuje na: získávání znalostí; o způsobech této asimilace; o vzorcích a způsobech myšlení a činnosti; rozvíjet kognitivní schopnosti a tvůrčí potenciál žáků.
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Činnostní přístup vychází z toho, že psychické schopnosti člověka jsou výsledkem přeměny vnější objektivní činnosti na vnitřní. duševní aktivita prostřednictvím postupných transformací (N.F. Talyzina, P.Ya. Galperin).
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Aktualizace systémově-činnostního přístupu je dána tím, že jeho důsledná implementace zvyšuje efektivitu vzdělávání v následujících ukazatelích: společensky a personálně významné výsledky vzdělávání; hlubší a trvalejší asimilace znalostí studenty, možnost jejich samostatného pohybu ve studijním oboru; možnost diferencovaného učení při zachování jednotné struktury teoretických znalostí;
Hlavní myšlenky přístupu systémová činnost ke vzdělávacímu procesu Aktualizace přístupu systémová činnost je dána tím, že její důsledné zavádění zvyšuje efektivitu vzdělávání v následujících ukazatelích: výrazné zvýšení motivace a zájmu žáků v učení na všech úrovních vzdělávání; poskytování podmínek pro obecné kulturní a osobní rozvoj založené na formování univerzálních vzdělávacích akcí.
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Systém-činnostní přístup předpokládá: výchovu a rozvoj osobnostních kvalit, které splňují požadavky informační společnost, inovativní ekonomika, úkoly budování demokratick občanská společnost založené na toleranci, dialogu kultur a respektu k mnohonárodnostnímu, multikulturnímu a multikonfesnímu složení ruské společnosti;
Hlavní myšlenky přístupu systémová aktivita ke vzdělávacímu procesu Přístup systémová aktivita předpokládá: přechod ke strategii sociálního designu a konstrukce ve vzdělávacím systému založené na rozvoji obsahových a vzdělávacích technologií, které určují způsoby a prostředky dosažení společensky žádoucí úrovně (výsledku) osobnostního a kognitivního rozvoje žáků;
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Systémově-činnostní přístup předpokládá: orientaci na výsledky vzdělávání jako systémotvornou složku Standardu, kde se rozvíjí rozvoj osobnosti žáka na základě zvládnutí univerzálního vzdělávacího procesu. jednání, poznání a ovládnutí světa je cílem a hlavním výsledkem výchovy;
Hlavní myšlenky přístupu systémová činnost ke vzdělávacímu procesu Přístup systémová činnost předpokládá: uznání rozhodující role obsahu vzdělávání a metod organizace vzdělávací činnosti a vzdělávací spolupráce při dosahování cílů osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje. studentů; s přihlédnutím k individuálním věkovým, psychickým a fyziologickým vlastnostem žáků, úloze a významu činností a forem komunikace určovat cíle vzdělávání a výchovy a způsoby jejich dosažení;
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu ke vzdělávacímu procesu Systém-činnostní přístup předpokládá: zajištění návaznosti předškolního, základního všeobecného, základního a středního (úplného) obecné vzdělání; rozmanitost jednotlivých vzdělávacích trajektorií a individuální rozvoj každého žáka (včetně nadaných dětí a dětí se zdravotním postižením), zajištění růstu tvůrčího potenciálu, kognitivních motivů, obohacení forem edukační spolupráce a rozšíření zóny proximálního rozvoje.
Hlavními myšlenkami systémově-činnostního přístupu k výchovně-vzdělávacímu procesu Znaky účinnosti systémově-činnostního přístupu jsou: přítomnost kognitivního motivu a specifického u dětí. vzdělávací cíl; studenti provádějí určité činnosti, aby získali chybějící znalosti;
Hlavní myšlenky systémově-činnostního přístupu k edukačnímu procesu Znaky efektivity systémově-činnostního přístupu jsou: identifikace a osvojení si způsobu jednání studentů, který jim umožňuje vědomě uplatňovat získané poznatky; rozvíjet u školáků schopnost ovládat své jednání - jak po jeho ukončení, tak v jeho průběhu; začlenění učebního obsahu studenta do kontextu řešení významných životních problémů.
Zásady realizace přístupu systém-činnost 1) Zásadou činnosti je, že utváření osobnosti žáka a jeho postup ve vývoji se uskutečňují nikoli při vnímání hotových znalostí, ale v procesu vlastní činnosti zaměřené na pro něj „objevování“ nových znalostí. identifikuje aktéra základního procesu a stanoví požadavky na rozvojové a vzdělávací cíle učení;
Zásady pro zavádění přístupu systém-činnost 2) Zásadou kontinuity se rozumí taková organizace školení, kdy výsledek činnosti v každé předchozí fázi zajišťuje začátek další fáze. zajišťuje neměnnost implementované normy;
Principy implementace přístupu systém-činnost 3) Princip celostního pohledu na svět znamená, že dítě si musí vytvořit zobecněný, celostní pohled na svět (příroda – společnost – sebe), o úloze a místě každé vědy. v systému věd. stanovuje požadavky na věcné cíle učení;
Zásady implementace přístupu systém-činnost 4) Zásadou minimaxu je, že škola každému žákovi nabízí obsah vzdělávání na maximální (kreativní) úrovni a zajišťuje jeho asimilaci na úrovni sociálně bezpečného minima ( státní norma znalost). upravuje postup při kontrole dosahování vzdělávacích cílů;
Zásady pro zavádění přístupu systém-činnost 5) Princip psychického komfortu zahrnuje odstranění stresotvorných faktorů ve vzdělávacím procesu, vytvoření přátelské atmosféry ve škole i ve třídě, zaměřené na realizaci myšlenek kooperativní pedagogika. stanovuje požadavky na organizaci interakce mezi učitelem a žákem.
Zásady pro implementaci systému-činnostního přístupu 6) Princip variability předpokládá rozvoj variabilní myšlení, tedy pochopení možností různých možností řešení problému, rozvíjení schopnosti systematicky vyjmenovávat možnosti a vybírat optimální variantu. poskytuje možnost různé úrovně dosahování cílů v souladu se sebeurčením žáků;
Zásady implementace přístupu systém-činnost 7) Zásada kreativity předpokládá maximální zaměření na kreativitu ve vzdělávací činnosti školáků, jejich získávání vlastních zkušeností z tvůrčí činnosti. vymezuje hranice vysoká úroveň příprava na dané téma;
Podmínky pro realizaci systému-činnostního přístupu v praxi Edukační situace je speciální jednotka výchovně vzdělávacího procesu, ve které děti s pomocí učitele objevují předmět svého jednání, zkoumají jej, provádějí různé výchovné akce, transformují to např. přeformulovat, nebo nabídnout vlastní popis atd. .d., částečně – pamatují.
Podmínky pro realizaci přístupu systém-činnost v praxi 2. Naplnění obsahu vzdělávání systémem názorů, myšlenek, teorií, klíčových pojmů a metod základních věd, které jsou základem školní předměty a jejich přidání složky „aktivita“.
Podmínky pro implementaci systémově-činnostního přístupu v praxi 3. Rozvoj univerzálních vzdělávacích akcí jako základu vzdělávací samostatnosti. UUD: osobní (připravenost a schopnost sebeurčení v činnostech; regulační (připravenost a schopnost být předmětem vzdělávací činnosti v každé fázi její realizace); kognitivní (připravenost a schopnost k intenzivní duševní činnosti, poznávání, bádání) komunikativní ( připravenost a schopnost vést dialog, společné aktivity, spolupráce)
Podmínky pro zavedení systémově-činnostního přístupu v praxi 4. Podněcování subjektivní pozice žáka v hodinách a mimoškolních aktivitách. 5. Návrh a praktická realizace jednotlivých vzdělávacích programů. 6. Využití technologií problémového, projektového, dialogického učení. 7. Začleňování žáků do vzdělávacích a výzkum aktivita. 8. Začleňování studentů do sociální praxe. 9. Zapojení žáků do skupinové práce, rozvoj kooperačních dovedností a žákovské samosprávy.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). Systém tradičního vzdělávání Systém rozvojového vzdělávání 1) Princip viditelnosti. 2) Princip přístupnosti. 3) Princip vědy. 4) Princip kontinuity. 5) Princip konzistence. 6) Princip vědomé asimilace znalostí. Atd. 1) Princip fungování. 2) Princip kontinuity. 3) Princip celostního pohledu na svět. 4) Princip Minimax. 5) Princip psychického komfortu. 6) Princip variability. 7) Princip kreativity.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). Koncepční úroveň umožňuje eliminovat náhodné závěry a integrovat nahromaděný potenciál. Instrumentální využití uceleného, konzistentního a nezávislého systému pojmů nám umožňuje přejít z roviny empirického zobecnění do roviny teoretické. Metody zpracování poznatků o světě kolem nás, empirické zobecnění, teoretický vývoj na základě pojmů
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). Technologie zahrnuje následující etapy: 1. Sebeurčení pro činnost (organizační moment). 2. Aktualizace znalostí a náprava obtíží v činnosti. 3. Vyjádření výchovného úkolu. 4. Sestavení projektu, jak se dostat z obtíží (objevování nových znalostí dětmi). 5. Primární konsolidace ve vnější řeči. 6. Samostatná práce s autotestem proti standardu. 7. Zařazení do systému znalostí a opakování. 8. Reflexe činnosti (shrnutí lekce).
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). Integrační povaha technologie aktivního přístupu je odůvodněna implementací tradičního přístupu k učení a myšlenek rozvojového vzdělávání P.Ya. Galperina, L.V. Žanková, V.V. Davydová a další.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 1. Sebeurčení pro činnost (organizační moment). V této fázi je organizováno žákovo pozitivní sebeurčení pro aktivity v hodině, a to: 1) jsou vytvořeny podmínky pro vznik vnitřní potřeby zařazení do aktivity („chci“); 2) oblast obsahu je zvýrazněna („mohu“).
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 2. Aktualizace znalostí a náprava obtíží v činnosti. Tato fáze zahrnuje přípravu myšlení dětí na návrhářské činnosti: 1) aktualizace znalostí, dovedností a schopností dostatečných k vybudování nového způsobu jednání; 2) školení příslušných mentální operace. Etapa končí vytvořením obtížnosti v jednotlivé aktivity studentů, kterou si sami zaznamenávají.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 3. Vyjádření výchovného úkolu. V této fázi studenti korelují své jednání s použitou metodou jednání (algoritmus, koncept atd.) a na tomto základě identifikují a zaznamenají do vnější řeči příčinu obtíží. Učitel organizuje komunikativní aktivity žáků ke studiu vzniklé problémové situace formou heuristického rozhovoru. Absolvování etapy je spojeno se stanovením cíle a formulováním (resp. vyjasněním) tématu lekce.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 4. Sestavení projektu, jak se dostat z obtíží („objevování“ nových poznatků dětmi). V této fázi se očekává, že studenti zvolí metodu řešení problémové situace a na základě zvolené metody navrhnou a ověří hypotézy. Učitel organizuje kolektivní činnost dětí formou brainstormingu (vedení dialogu, podnětný dialog apod.). Po zkonstruování a zdůvodnění nového způsobu jednání se nový způsob jednání zafixuje v řeči a symbolicky v souladu s formulacemi a označení přijatými v kultuře. Na konci se zjistí, že učební úkol byl vyřešen.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 5. Primární konsolidace ve vnější řeči. Studenti se rozhodují formou komunikativní interakce typické úkoly k novému způsobu jednání s výslovností zavedeného algoritmu ve vnější řeči.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 6. Samostatná práce s autotestem dle normy. Při provádění této fáze se používá individuální forma práce: studenti samostatně plní úkoly, aby aplikovali novou metodu jednání, provádějí autotesty, krok za krokem je porovnávají s modelem a sami jej hodnotí. Emocionálním zaměřením etapy je uspořádat situaci úspěchu, která usnadní zapojení žáků do další kognitivní činnosti.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 7. Zařazení do systému znalostí a opakování. V této fázi jsou do znalostního systému zahrnuty nové poznatky. V případě potřeby jsou prováděny úkoly pro trénování dříve prostudovaných algoritmů a příprava na zavedení nových znalostí v následujících lekcích.
Technologie pro implementaci aktivitního přístupu (L.G. Peterson). 8. Reflexe činnosti (shrnutí lekce). V této fázi je organizováno sebehodnocení žáků ve výuce. Na závěr je zaznamenána míra souladu se stanoveným cílem a výkonnostními výsledky a nastíněny cíle pro navazující činnosti.
Pozice pro analýzu Skupinové rozhodnutí 1. Jaká je hlavní myšlenka systémově-činnostního přístupu k organizaci vzdělávací proces Ve škole? Mladší žák se musí stát subjektem výchovného působení, zapojit se do procesu zavádění norem, tvorby pravidel a sebeurčení. V procesu výchovného působení musí dojít k přeměně vnější (předmětové) činnosti na vnitřní (intelektuální) činnost.
TECHNOLOGICKÁ MAPA pro navrhování podmínek pro implementaci přístupu systémových činností ve vzdělávacím procesu na 1. stupni základní školy 1. Analytická složka Pozice pro analýzu Skupinové rozhodování 2. Z pozice přístupu systémová činnost jaké typy činností by měl žák vykonávat? obsažen v? Sebeurčení zahrnuje korelaci navržené normy činnosti s aktuální úrovní schopností a hodnotovým systémem. Implementace normy (provádění činnosti) zahrnuje reprodukci známé normy činnosti, jejím výsledkem je transformovaný produkt. Tvorba pravidel (manažerská činnost) zahrnuje konstrukci nové normy činnosti. Utváření schopností normotvorby a tvorby pravidel zaručuje žákovi jeho schopnost seberealizace.
TECHNOLOGICKÁ MAPA pro navrhování podmínek pro implementaci systémově-činnostního přístupu ve vzdělávacím procesu základní školy 1. Analytická složka Pozice pro analýzu Skupinové rozhodování 3. Co je moderní vzdělávací technologie zajistit implementaci přístupu systém-činnost v praxi? Technologie vývojového učení Technologie smysluplného zobecnění Technologie problémového učení Technologie projektového učení Technologie rozvoje kritického myšlení prostřednictvím čtení a psaní TRIZ atd.
TECHNOLOGICKÁ MAPA pro navrhování podmínek pro implementaci přístupu systémových aktivit ve vzdělávacím procesu na základní škole 1. Analytická složka Pozice pro analýzu Skupinové rozhodování 4. Orientace, jaké pozice ve vývoji žáka základní školy poskytuje přístup systémová aktivita? hlubší a trvalejší asimilace znalostí studenty, zvládnutí způsobů jejich aplikace; rozvoj dítěte jako předmětu činnosti; rozvoj vzdělávací samostatnosti; uvědomělý postoj k procesu a výsledku svých vzdělávacích aktivit; studentovo přijetí výsledků vzdělávací činnosti jako společensky a osobně významné; zvýšení motivace a zájmu studentů o učení; rozvoj reflektivního sebehodnocení a sebeuvědomění; obecný kulturní a osobní rozvoj založený na formování univerzálních vzdělávacích aktivit; vývoj konstruktivního, tvořivost; osvojení metod společné činnosti a skupinové práce; ochota řešit různé životní problémy s využitím teoretických znalostí
TECHNOLOGICKÁ MAPA pro navrhování podmínek pro implementaci systémově-činnostního přístupu ve vzdělávacím procesu základní školy 1. Analytická složka Pozice pro analýzu Skupinové rozhodování 5. Jaké podmínky zajišťují implementaci systémově-činnostního přístupu v praxi základní školy? 1. Vytváření edukačních situací stimulujících zapojení žáků do aktivní činnosti. 2. Naplnění obsahu vzdělávání soustavou názorů, myšlenek, teorií, klíčových pojmů a metod základních věd, na nichž jsou školní předměty založeny, a jejich doplnění o „činnostní“ složku. 3. Rozvoj univerzálních vzdělávacích aktivit. 4. Stimulování subjektivní pozice žáka v třídních aktivitách. 4. Stimulování subjektivní pozice žáka v mimoškolních aktivitách. 5. Návrh a praktická realizace jednotlivých vzdělávacích programů. 6. Využití technologií problémového, projektového, dialogického učení. 7. Začlenění studentů do vzdělávací a výzkumné činnosti. 8. Začleňování studentů do sociální praxe. 9. Zapojení žáků do skupinové práce, rozvoj kooperačních dovedností a žákovské samosprávy.
Snímek 1
Metodologickým základem federálního státního vzdělávacího standardu je systémová aktivita
Snímek 2
OBSAH:
1 Téma 1. Systémově-činnostní přístup - metodický základ federálního státního vzdělávacího standardu NEO. Tradiční přístupy založené na kompetencích a na systémových činnostech. Činnostní přístup v psychologii: princip vědomí a činnosti; osobnostní problém; kategorie činnosti; princip duševního vývoje dítěte; vedoucí typ činnosti; strukturní jednotky činnosti; struktura činnosti; žáka jako předmětu výchovně vzdělávací činnosti. Didaktické zásady systému-činnostního přístupu. Podmínky pro implementaci přístupu systém-činnost
2 Téma 2. Motivace jako jeden z aspektů přístupu systém-činnost. Motivace jako jeden z aspektů přístupu systém-činnost. Motivace jako soubor osobních (stabilních) a situačních (dynamických) faktorů. Systém motivů školáků. Způsoby a metody udržení a aktivizace motivační sféry žáka. Stanovení cílů jako základ pro systematickou organizaci výchovně vzdělávací činnosti školáků.
Snímek 3
V historii vzdělávání byly identifikovány tři konkurenční přístupy k vývoji standardů:
Tradiční přístup lze nazvat „ZUNovský“. Redukuje vzdělání na znalosti, dovednosti a schopnosti. Kompetenční přístup nepopírá důležitost znalostí, ale zaměřuje se na schopnost využívat nabyté znalosti. Systém-činnostní přístup.
Snímek 4
Kompetenční přístup
Kompetence je schopnost aplikovat stávající znalosti a dovednosti v nových situacích, projevující se organizováním a plánováním činností v neobvyklých situacích a inovacích.
Snímek 5
Typy kompetencí:
Psychologické (individuální): charakterizuje individualitu člověka při plnění jeho povinností, „měkké požadavky“. Technický (profesionální): charakterizuje získaný výsledek, je spojen s normami pro plnění povinností, „přísnými požadavky“.
Snímek 6
Kompetenční přístup
Pod klíčovými kompetencemi ve vztahu k školní vzdělání chápe schopnost žáků samostatně jednat v situaci nejistoty při řešení problémů, které jsou pro ně relevantní.
Snímek 7
Kompetenční přístup
Informační kompetence je připravenost studentů samostatně pracovat s informacemi z různých zdrojů, vyhledávat, analyzovat a vybírat potřebné informace. Komunikativní kompetence je dovednost práce ve dvojicích, ve skupinách různého složení, schopnost prezentovat se a vést diskuse; vyjádřit své myšlenky písemně v souladu s normami formátování textu; veřejné vystoupení. Kompetence k řešení problémů – stanovení cílů a plánování činností, akcí k řešení problému; posouzení výsledku/produktu činnosti.
Snímek 8
Utváření těchto klíčových kompetencí je usnadněno přístupem systémové činnosti!
Snímek 9
Tradiční trénink Inovativní vývojové školení
1 Na principu přístupnosti Na základě zóny proximální zástavby
2 Žák vystupuje jako objekt Žák vystupuje jako subjekt vlastní učební činnosti
3 Zaměření na zvládnutí určitého množství znalostí Zaměřeno na zvládnutí způsobů poznání jako konečného cíle učení
4 Rozvíjí každodenní myšlení, empirický způsob poznání Rozvíjí teoretické myšlení a teoretický způsob poznání.
5 Řešením konkrétních praktických problémů se žáci učí konkrétním metodám činnosti, do popředí se dostávají výchovné úkoly, jejichž řešením se žáci učí obecné metody duševní aktivita
6 V důsledku toho se formuje člověk, který je schopen vykonávat činnosti Utváří se osobnost, která je schopna samostatné tvůrčí činnosti.
Snímek 10
Pojem systém-činnostní přístup
Systematický přístup, který byl vyvinut ve studiích našich klasiků národní věda(jako B.G. Ananyev, B.F. Lomov a řada badatelů), činnostní přístup, který byl vždy systematický (vyvinuli jej L.S. Vygotskij, L.V. Zankov, A.R. Luria, D. B. Elkonin, V. V. Davydov a mnoho dalších badatelů ).
Snímek 11
Problém aktivity byl vyvinut:
filozofie (E.V. Iljenkov, M.S. Kagan, P.V. Kopnin, V.A. Lektorsky, E.G. Yudin aj.); psychologie (A.G. Asmolov, M.Ya. Basov, G.S. Kostyuk, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, V.V. Rubtsov aj.); výuka a výchova dítěte (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontyev, D.I. Feldshtein, L.M. Fridman, G.A. Tsukerman, D.B. .Elkonin, K.Van Parreren, J.Carpey);, E.Erickson); rozvojové vzdělávání (A.B. Voroncov, A.K. Dusavitsky, V.V. Repkin atd.).
Snímek 12
Systém-činnostní přístup
Systémový přístup je přístup, ve kterém je jakýkoli systém považován za soubor vzájemně souvisejících prvků. Aktivní přístup umožňuje konkrétní implementaci principu důslednosti v praxi.
Snímek 13
Slavný psycholog A.N. Leontiev:
"Lidský život je "systém po sobě jdoucích činností."
Snímek 14
Činnostní přístup v psychologii
S.L. Rubinstein: princip jednoty vědomí a činnosti. „Subjekt ve svém jednání není pouze zjeven a projeven; je v nich vytvořen a určen. To, co dělá, definuje, čím je; směr jeho činnosti ho může určovat a formovat.“
Snímek 15
Princip jednoty vědomí a činnosti
Opravuje skutečnost, že vědomí (nebo šířeji mentální) neřídí činnost zvenčí, ale tvoří s ní organickou jednotu, která je jak předpokladem (motivy, cíle), tak výsledkem (obrazy, stavy, dovednosti atd.). ) činnosti.
Snímek 16
Otázka: Vykonává člověk činnosti vždy?
Aktivita, na rozdíl od reakce, je procesem aktivního vztahu člověka k realitě, proto mezi problémy činnostního přístupu patří i problém osobnosti.
Snímek 17
Osobnostní problém
L.S. Vygotsky: „Historický stav naší vědy je takový, že existuje mnoho psychologií, ale neexistuje jediná psychologie“
Snímek 18
A.G. Asmolov považuje osobu za prvek tří různých systémů:
v systému biologického druhu homo sapiens vystupuje člověk jako jedinec; v systému společnosti se stává nositelem souboru sociálních kvalit a vystupuje jako jedinec; Systemicko-historický plán analýzy nám umožňuje vyzdvihnout specifickou kvalitu osobnosti – individualitu.
Snímek 19
Jedinec je osoba jako zástupce druhu, mající přirozené vlastnosti; lidské tělesné existence. Osobnost je člověk jako představitel společnosti, který svobodně a zodpovědně určuje své postavení mezi ostatními. Individualita je člověk jako jedinečný, originální člověk, který se realizuje v tvůrčí činnosti. Subjekt – osoba, jako nositel objektivně-praktické činnosti; správce duchovních sil. Vesmír - nejvyšší úroveň duchovní vývojčlověk vědomý si své existence a místa ve světě.
Snímek 20
V A. Slobodchikov a E.I. Isaev „Základy lidské antropologie: lidská psychologie“
Vzorec: „Člověk se rodí jako jedinec. Stávají se člověkem. Individualita je bráněna"
Snímek 21
Evolučně-historický význam individuálních rozdílů mezi lidmi
Otázka: Proč jsou důležité individuální rozdíly mezi lidmi?
Snímek 22
Individualita je dnes vnímána nikoli jako synonymum individualismu, nikoli v opozici ke kolektivismu, ale jako nejdůležitější podmínka efektivního fungování společnosti. Otázka: Jak federální státní vzdělávací standard implementuje myšlenku individuality (nejistoty)?
Snímek 23
Přístup systémových aktivit nám umožnil říci nové slovo o individualitě:
Při určování strategických charakteristik hl vzdělávací program berou se v úvahu: existující rozptyl v tempu a směrech vývoje dětí; individuální rozdíly v jejich kognitivní činnost, vnímání, pozornost, paměť, myšlení, řeč, motorika atd., související s věkovými, psychickými a fyziologickými individuálními charakteristikami dětí mladšího školního věku.
Snímek 24
Snímek 25
Činnost jako systém: Jakákoli činnost prováděná jejím předmětem zahrnuje: cíl, prostředek, proces transformace, její výsledek.
Snímek 26
Skupina pro vývoj standardů:
„...V domácí psychologické a pedagogické vědě se hluboce rozvinulo paradigma výchovy založené na činnostech, které jako cíl výchovy postuluje rozvoj osobnosti žáka na základě rozvoje univerzálních metod činnosti. Proces učení je chápán nejen jako asimilace systému znalostí, dovedností a schopností, které tvoří instrumentální základ kompetencí žáka, ale také jako proces osobního rozvoje, získávání duchovní, morální a sociální zkušenosti.“
Snímek 27
OSOBNÍ
METAPUBJEKT
PŘEDMĚT
Sebeurčení: vnitřní postavení studenta; sebeidentifikace; sebeúcta a sebeúcta
Formování smyslů: motivace (výchovná, sociální); hranice vlastního poznání a „nevědomosti“
Morální a etická orientace: orientace na plnění mravních norem; schopnost řešit morální problémy založené na decentralizaci; posouzení svých činů
Regulační: řízení vašich aktivit; kontrola a korekce; iniciativu a nezávislost
Komunikativní: řečová činnost; schopnosti spolupráce
Kognitivní: práce s informacemi; práce se vzdělávacími modely; použití znakově-symbolických prostředků, obecná schémata řešení; provádění logických operací srovnávání, analýzy, zobecňování, klasifikace, zakládání analogií, shrnutí pojmu
Základy systému vědeckého poznání
Zkušenost „předmětových“ činností při získávání, transformaci a aplikaci nových znalostí
RY
LCht
A JÁ
Rohož
OM
Los
ISO
Tito
Fyzický
Předmětové a metapředmětové akce s vzdělávací materiál
Plánované výsledky: tři hlavní skupiny výsledků
Snímek 28
Přístup systémových aktivit:
Činnost, včetně společensky vedoucí činnosti, je vždy účelový systém, systém zaměřený na výsledky. Vzdělání jako moderátorka sociální aktivity společnosti, je zaměřen na výsledky jako systémotvorný faktor činnosti.
Snímek 29
Přístup systémových aktivit:
Druhý koncept přístupu systém-aktivita naznačuje, že výsledku lze dosáhnout pouze tehdy, existuje-li zpětná vazba. N.A. Bernstein to nazval „oprava“; P.K. Anokhin - „obrácená orientace“; dnes: certifikace, akreditace, licence, testování. Je důležité vidět všechny postupy ne ve fragmentech, ale v holistické analýze aktivity systému!
Snímek 30
Rozvoj osobnosti dítěte
L.S. Vygotsky zdůvodňuje: princip duševního vývoje dítěte. Skutečnou formou jsou přirozené, přirozené vlastnosti osoby, představující organický základ rozvoj duševních vlastností. Ideální forma – produkt historický vývoj lidstvo. Kultura obsahuje hotové formy chování, schopností a osobnostních rysů, které by měly u dítěte vzniknout v průběhu jeho vývoje. Bez interakce s kulturními (ideálními) formami jedinec nikdy nerozvine specificky lidské vlastnosti.
Snímek 31
Rozvoj osobnosti dítěte
L.S. Vygotsky zdůvodňuje: princip duševního vývoje dítěte. Napodobování a spolupráce, komunikace s dospělými působí jako hlavní cesty pro vznik a rozvoj kulturních forem chování u dítěte. Mechanismem proměny kultury ve svět osobnosti je mechanismus interiorizace – proměna vnějšího ve vnitřní.
Snímek 32
Rozvoj osobnosti dítěte
L.S. Vygotsky: hybnou silou duševního vývoje dítěte je učení jako speciálně organizovaný proces ovlivňování dítěte. Školení a rozvoj nejsou totožné pojmy: proces rozvoje má vnitřní logiku a představuje proces vzniku nových kvalit, které dlouho chyběly. raná stadia rozvoj. Vnitřní spojení mezi učením a vývojem je zónou proximálního vývoje dítěte.
Snímek 33
Zóna proximálního vývoje
V určité fázi svého vývoje může dítě některé problémy řešit pouze s pomocí jiného; Tyto úkoly tvoří zónu jeho proximálního vývoje, protože následně mohou být vykonávány samostatně. Interiorizace, přeměna vnějšího na vnitřní, přeměna zóny proximálního rozvoje na úroveň aktuální vývoj a tvoří podstatu a průběh duševních změn ve vývoji dítěte.
Snímek 34
A.N. Leontiev: kategorie činnosti
Hybnou silou duševního vývoje je vlastní činnost dítěte, při které si pod vedením dospělých osvojuje historicky ustálené lidské schopnosti. Formy činnosti dítěte se mění: některé formy činnosti hrají vedoucí roli v duševním vývoji, zatímco jiné hrají vedoucí roli v jiných. S tím je spojen termín „vedoucí činnost“.
Snímek 35
Snímek 36
D.B. Elkonin: kategorie činnosti
Vůdčí činnost není jen činnost, se kterou se v dané fázi vývoje nejčastěji setkáváme, činnost, které dítě věnuje nejvíce času. Vedoucí činností se rozumí „taková činnost, jejíž vývoj určuje nejdůležitější změny v duševní procesy A psychologické vlastnosti osobnost dítěte v této fázi."
Snímek 37
Věk Vedoucí typ aktivity
0-1 rok Přímá emoční komunikace
1-3 roky Objektově manipulační činnosti
3-7 let RPG
7-10 let Vzdělávací činnost
10-15 let Komunikace
15-17 let Vzdělávací a odborná činnost
Snímek 38
D.B. Elkonin: typy vedoucích činností
aktivita v systému vztahů: „dítě - sociální dospělý“: přímá emoční komunikace kojence, hraní rolí předškoláka, komunikace teenagera. činnost v systému vztahů: „dítě – sociální objekt“: objektově-manipulační činnost malých dětí, výchovná činnost žáků základních škol, výchovná a profesní činnost chlapců a dívek.
Snímek 39
Kategorie aktivity
Člověk jako živá bytost se vyznačuje aktivitou. Lidská činnost se projevuje ve formě operací, akcí nebo činností, které mohou být vnější (objektivně pozorovatelné změny hmotných objektů) a vnitřní (realizované v psychice jedince).
Snímek 40
Strukturní jednotky činnosti
Formy činnosti Charakteristika činnosti Charakteristika činnosti
Formy činnosti Stanovení formy činnosti Podmínky aktivace
Aktivita Účelná činnost, která potenciálně uspokojuje vědomou potřebu subjektu Aktivovaná pouze vědomou potřebou.
Akce Operace nebo soubor operací vědomě zvolených a prováděných subjektem k dosažení konkrétního soukromého cíle. Může být aktivován jak motivem, tak vnějším podnětem.
Operace Změna polohy nebo stavu subjektu, způsobující změny v objektu, na který směřuje činnost subjektu Může být aktivována jak podnětem, tak nevědomě
Snímek 41
Kategorie aktivity
Aktivní pozicečinnost spočívá ve formování nových motivů a jejich cílevědomé restrukturalizaci. Cíl, i ten nejbližší, přenese člověka za bezprostřední současnost a staví projekt pro budoucnost. Toto ustanovení se vztahuje jak na jednání dospělého, tak na jednání dítěte. Rozdíl je v tom, že dítě postupně přechází od jednoduchých a blízkých cílů k cílům vzdálenějším a slibnějším. Aktivita – potřeba (motiv) – aktivita.
Snímek 42
Struktura aktivity:
Potřeba je potřeba něčeho potřebného pro člověka. Uvědomění si potřeby. Formování motivu. Výběr způsobu realizace motivu. Plánování činnosti. Seznam akcí. Provedení každé akce (soukromý cíl). Operace s přihlédnutím k podmínkám a dostupným finančním prostředkům. Uspokojení potřeby. Implementace motivu (výsledek činnosti: objekt vtělený do motivu a související výsledky realizace: zkušenosti, dovednosti, znalosti, přesvědčení, emoce).
Snímek 43
Kategorie aktivity
Hlavním předmětem pozornosti při organizování vzdělávacích aktivit, jak poznamenal D.B. Elkonin a V.V. Davydov, objevuje se jeho psychologický mechanismus, tzn. povědomí studentů o procesu učení. Výsledkem cílevědomé práce na organizaci výchovně vzdělávací činnosti žáků podle jejich teorie by měla být schopnost, kterou si školák soustavně osvojuje samostatně a vědomě organizovat všechny složky činnosti, tzn. se stává předmětem činnosti.
Schopnost analyzovat je hledání a identifikace podstatných, hlavních a jeho konkrétních znaků v objektu. Schopnost plánovat je schopnost mentálně vybudovat řetězec akcí k dosažení cíle a poté je provést pomocí faktických materiálů. Schopnost reflektovat je hlavním mechanismem pro pokrok studenta v učení.
Snímek 47
Vzdělávací aktivity
Vzdělávací činnost školáků se od všech ostatních činností liší tím, že v důsledku jakékoli jiné činnosti je vždy získán určitý materiální nebo duševní produkt. Vzdělávací činnost přináší pro žáka pouze subjektivně nový výsledek. Skutečným produktem vzdělávací činnosti jsou změny, ke kterým dochází při realizaci v samotném předmětu, jeho sebeproměna, seberozvoj.
1 snímek
KATEDRA ŠKOLSTVÍ MOSKVA SEVERO-VÝCHOD OKRESNÍ ÚŘAD ŠKOLSTVÍ STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE STŘEDNÍ VZDĚLÁVACÍ ŠKOLA č. 281 MOSKVA 2010 29. prosince 2010 Zpracoval: Ukhvarenok T.A.
2 snímek
Systémový přístup je přístup, ve kterém je jakýkoli systém považován za soubor vzájemně souvisejících prvků. Aktivní přístup umožňuje konkrétní implementaci principu důslednosti v praxi.
3 snímek
prezentovat cíle vzdělávání jako systému klíčové úkoly, odrážející směry utváření kvalit osobnosti na základě takto konstruovaných cílů, odůvodňují nejen způsoby jednání, které by se měly utvářet v vzdělávací proces, ale i obsah vzdělávání v jejich vzájemném vztahu k vyzdvihnutí hlavních výsledků školení a vzdělávání jako úspěchů osobnostního, sociálního, komunikativního a kognitivního rozvoje žáků Přístup systém-činnost lze využít na každém stupni všeobecného vzdělávání:
4 snímek
NOVÝ STANDARD VZDĚLÁVÁNÍ je založen na systémově-činnostním přístupu, který zahrnuje: 1) výchovu a rozvoj osobních kvalit, které odpovídají požadavkům informační společnosti, inovativní ekonomiky, úkolů občanské společnosti, tolerance, dialogu kultur atd.
5 snímek
2) rozvoj osobnosti žáka založený na zvládnutí univerzálních vzdělávacích akcí, poznání a osvojení světa je cílem a hlavním výsledkem vzdělávání
6 snímek
3) uznání rozhodující role obsahu vzdělávání, metod organizace vzdělávacích aktivit a interakce účastníků vzdělávacího procesu při dosahování cílů osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje žáků
7 snímek
4) s přihlédnutím k vlastnostem dítěte. individuální věk psychologický fyziologický
8 snímek
5) zajištění návaznosti předškolního, základního všeobecného, základního a středního (úplného) všeobecného vzdělávání. Předškolní vzdělávání Základní vzdělání Základní a střední (úplné) všeobecné vzdělání
Snímek 9
6) Různorodost organizačních forem a zohlednění individuálních charakteristik každého studenta zajišťující růst: KREATIVNÍ POTENCIÁL KOGNITIVNÍ MOTIVY PRO INTERAKCI S ROVSTVÍMI A DOSPĚLÝMI V KOGNITIVNÍCH AKTIVITÁCH
10 snímek
7) garance dosažení plánovaných výsledků osvojení základního vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání, které vytvoří základ pro samostatné úspěšné osvojování si nových znalostí, dovedností, kompetencí, druhů a metod činnosti.
11 snímek
Hlavním úkolem školy je poskytovat dobré, solidní znalosti. Místo přenosu souhrnu znalostí - rozvoj osobnosti studenta na základě zvládnutí metod činnosti
12 snímek
Nový výsledek podrobně popište formou konkrétních úkolů: Proč učit? (CÍL) 2. Vyberte prostředky k získání nového výsledku, odpovězte na otázky: Co učit? (změnit OBSAH) 3. Jak učit? (změna METODIKA)
Snímek 13
MODERNÍ VZDĚLÁVACÍ TECHNOLOGIE schopnost řešit vzdělávací problémy na základě zformovaných oborově specifických a univerzálních metod jednání (KIM: místo testování znalostí, testování schopnosti je používat!) schopnost sebeorganizace při řešení výchovných problémů. pokrok v osobním rozvoji
Snímek 14
Zvládnutí systému vzdělávacích akcí se studovaným vzdělávacím materiálem Schopnost řešit vzdělávací, kognitivní a vzdělávací a praktické problémy Hodnoceno Realizováno ve vzdělávacím procesu
15 snímek
Základní technologie: * Informační a komunikační technologie (komunikace - komunikace) * Technologie založené na vytváření učební situace (řešení problémů, které jsou prakticky významné pro studium světa kolem nás)
16 snímek
* Technologie založená na realizaci projektových aktivit. * Technologie založená na diferenciaci úrovní tréninku.
Snímek 1
Přístup systémových aktivit jako základ federálního státního vzdělávacího standardu pro primární a základní všeobecné vzdělávání
Ushakova O.B. metodik MBOU DPO (PC) „Centrum rozvoje vzdělávání města. Samara" 2013 2011
Snímek 2
Předpisy
Federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání byl schválen nařízením ze dne 6. října 2009 č. 373 (zaregistrováno Ministerstvem spravedlnosti Ruska dne 22. prosince 2009 č. 15785) Byl schválen federální státní vzdělávací standard základního všeobecného vzdělávání nařízením ze dne 17. prosince 2010 č. 1897 (zaregistrováno Ministerstvem spravedlnosti Ruska dne 1. února 2011 č. 19644) Nařízením ze dne 17. května 2012 byl schválen Federální státní vzdělávací standard pro střední (úplné) všeobecné vzdělávání. č. 413 (registrováno Ministerstvem spravedlnosti Ruska dne 7. června 2012 č. 24480)
Snímek 3
PRIK AZ 26. listopadu 2010 Moskva č. 1241 evidenční číslo 19707 ze dne 4. února 2011 „O dodatcích k federálnímu státu vzdělávací standard základní všeobecné vzdělání, schválené nařízením Ministerstva školství a vědy Ruská Federace ze dne 6. října 2009 č. 373"
Snímek 4
PRIK AZ 22. září 2011 Moskva č. 2357 Registrační číslo 22540 ze dne 12. prosince 2011 „O změnách federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání, schváleného nařízením Ministerstva školství a vědy Ruské federace ze dne 6. října , 2009 město č. 373"
Federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání (FSES)
Snímek 5
P R I K A Z „…. "Prosinec 2012 Moskva č. ...... Registrační č. ...... ze dne ... února 2013 "O změnách federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání, schváleného nařízením ministerstva školství a Věda Ruské federace ze dne 6. října 2009 č. 373 »
Federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání (FSES NOO)
Snímek 6
Osobní, včetně připravenosti a schopnosti žáků k seberozvoji, utváření motivace k učení a poznání, hodnotové a sémantické postoje žáků, odrážející jejich individuální osobnostní pozice, sociální kompetence, osobnostní kvality, utváření základů občanského identita.
Osobní, včetně - připravenosti a schopnosti žáků k seberozvoji a osobnímu sebeurčení, - utváření motivace k učení a cílevědomé kognitivní činnosti, - systémů významných sociálních a mezilidské vztahy, hodnotové a sémantické postoje, reflektující osobní a občanské pozice v činnostech, sociální kompetence, právní vědomí, schopnost stanovovat si cíle a životní plány, schopnost porozumět ruské identitě v multikulturní společnosti.
NE
OOO
Snímek 7
Požadavky na výsledky zvládnutí OOP NOO a LLC
Metapředmět, včetně univerzálních učebních aktivit zvládnutých studenty (kognitivní, regulační a komunikativní), zajišťující osvojení klíčových kompetencí, které tvoří základ schopnosti učit se, a interdisciplinární koncepce.
Metapředmětové včetně - mezipředmětových pojmů a univerzálních vzdělávacích akcí zvládnutých žáky (regulační, kognitivní, komunikativní), schopnost je využívat ve vzdělávací, kognitivní a sociální praxi, samostatnost při plánování a realizaci vzdělávacích aktivit a organizování vzdělávací spolupráce s učiteli a vrstevníci, budování individuální vzdělávací trajektorie.
NE
NE
NE
OOO
Snímek 8
Požadavky na výsledky zvládnutí OOP NOO a LLC
Oborově specifické, včetně - zkušenosti s činnostmi specifickými pro danou oblast předmětu, které studenti získali v průběhu studia oboru při získávání nových poznatků, jejich transformaci a aplikaci, jakož i systému základních prvků vědecké znalosti, které tvoří základ moderního vědeckého obrazu světa.
Oborové, včetně - dovednosti, které si studenti osvojili v průběhu studia akademického předmětu, typy činností specifických pro danou oblast pro získávání nových poznatků v rámci akademického předmětu, jejich transformace a aplikace ve vzdělávacím, vzdělávacím projektu a sociálně-projektové situace, formování vědeckého typu myšlení, vědecké představy o klíčových teoriích, typech a typech vztahů, znalost vědecké terminologie, klíčových pojmů, metod a technik.
NE
OOO
Snímek 9
Koncepce duchovního a mravního rozvoje a výchovy osobnosti ruského občana (Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A.)
Snímek 10
Metodická podpora pro federální státní vzdělávací standardy
Základní jádro obsahu všeobecného vzdělání (editovali V.V. Kozlov, A.M. Kondakov)
Snímek 11
Přístup založený na systémové činnosti k rozvojovému vzdělávání je základem federálního státního vzdělávacího standardu NOO a LLC
Koncept systémového přístupu byl představen v roce 1985. Systémový přístup byl vyvinut ve studiích klasiků ruské vědy – B.G.Anaňjeva, B.F.Lomova a řady badatelů. Aktivní přístup vyvinuli L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya.Galperin a mnoho dalších výzkumníků. Přístup systém-aktivita je výsledkem kombinace těchto přístupů. Právě to se stalo základem pro vývoj nových standardů.
Snímek 12
Jiné přístupy k rozvojovému učení a inovacím v moderních školách
Kompetenční přístup Problémově orientované vývojové vzdělávání Osobnostně orientované rozvojové vzdělávání Smysluplná pedagogika variabilního vývojového vzdělávání Kontextový přístup („Jak koncipovat univerzální vzdělávací aktivity v základní škola. Od akce k myšlence" Manuál pro učitele, editoval A.G. Asmolov.)
Snímek 13
Systémový přístup
Uvažování o objektu jako o integrální množině prvků v množině vztahů a souvislostí mezi nimi, tedy o uvažování o objektu jako o systému.
Snímek 14
Aktivní přístup
Aktivní přístup je založen na postoji, že psychické schopnosti člověka jsou výsledkem transformace vnější objektivní aktivity ve vnitřní duševní aktivitu prostřednictvím postupných transformací.
Snímek 15
Přístup vychází z teoretických principů konceptu L.S.Vygotského, A.N.Leontieva, D.B.Elkonina, V.V.Davydova, P.Ya.Galperina, odhalujících základní psychologické zákonitosti procesu učení a výchovy, strukturu vzdělávacích aktivit žáků s zohlednění obecných zákonitostí vývoje ontogenetického věku dětí a dospívajících.
Snímek 16
L.S. Vygodsky dospěl k závěru, že učení vede k rozvoji. Učení, že „vede vývoj“ se musí odehrávat v zóně proximálního vývoje dítěte; jeho obsahem by měl být systém vědeckých pojmů. Základem pro zvládnutí systému vědeckých pojmů, které určují vývoj žáků, je organizace vzdělávací činnosti. Geneze vědění je určena formováním jednání a jeho aplikací k řešení problémů. Jak zdůraznil V.V. Davydov, primární formou existence teoretických znalostí je metoda jednání.
Snímek 17
Některá teoretická ustanovení konceptu L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, P.Ya.Galperina
V pojetí D.B. Elkonin a V.V. Davydov zdůvodnil postoj, podle kterého obsah vzdělávání promítá určitý typ myšlení - empirického nebo teoretického, v závislosti na obsahu školení (empirické nebo vědecké koncepty).
Snímek 18
Některá teoretická ustanovení konceptu L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, P.Ya.Galperina
Podle teorie systematického, etapového utváření mentálních akcí a konceptů (P.Ya Galperin a N.F. Talyzina) by předmětem formování měly být akce chápané jako způsoby řešení určité třídy problémů.
Snímek 19
Některá teoretická ustanovení konceptu L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, P.Ya.Galperina
Šest fází internalizace jednání 1 fáze vytváření motivačního základu jednání 2 fáze vytváření schématu indikativní základny jednání (algoritmus) 3 fáze vytváření jednání v hmotné (materializované) podobě 4 fáze, z níž se jednání transformuje hmotná forma do vnější řeči 5 stádiové jednání ve vnější řeči, „k sobě“ » Fáze 6 jednání ve skryté řeči ve formě samotného duševního jednání
Snímek 20
Kulturně-historický systém-činnostní přístup
Tedy osobní, společenské, kognitivní vývoj studentů je dáno povahou organizace jejich činnosti, především vzdělávací.
Snímek 21
Aktivita
Aktivita je specificky lidská forma aktivního vztahu k okolnímu světu, jejímž obsahem je cílevědomá změna a přeměna reality. Každá činnost zahrnuje cíl, prostředek, výsledek a samotný proces činnosti, a proto je nedílnou charakteristikou činnosti její uvědomění. (psychologický slovník)
Snímek 22
Struktura aktivity (1 možnost vizuální reprezentace)
Aktivita
Motivy
Cíle
Metody a techniky (akce)
Blízký, vzdálený, osobní, veřejný
Blízký, vzdálený, osobní, veřejný
Vnější, předmět
Vnitřní, duševní
interiorizace
externalizace
operace
1
2
3,4
Snímek 23
Struktura aktivity (2. verze vizuální reprezentace)
Potřeba
cílová
Akce, operace
Motiv
Výsledek
Odraz
Snímek 24
Kognitivní a učební motivy; Cíl učení; Učební úkol; Vzdělávací aktivity a operace (orientace na materiál, přeměna materiálu, kontrola a hodnocení atd.)
Snímek 25
Součásti vzdělávací činnosti
Motivy učebních činností specifikují potřebu učebních činností. Cíl je předvídatelný výsledek, který si student představuje a realizuje. Učební úkol je mezera v praktickém jednání, kterou lze překonat nalezením metody jednání. Řešit výchovně - poznávací a výchovně - praktický problém - transformovat, jednat s edukačním materiálem v určité nebo nejisté situaci k dosažení cíle.
Snímek 26
Součásti vzdělávací činnosti
1) Akce v rámci předmětné oblasti. 2) Všeobecně vzdělávací aktivity. 3) Nová koncepce - Univerzální výchovné akce Pomocí výchovných akcí se řeší výchovné úkoly.
Snímek 27
Ze spontánnosti vzdělávací činnosti studentaSměrem k její cílevědomé organizaci a systematickému utváření, vytváření jednotlivých vzdělávacích trajektorií
Organizace vzdělávacích aktivit studentů
Snímek 30
Z individuální formy získávání znalostí
Směrem k uznání zásadní role vzdělávací spolupráce při dosahování učebních cílů
Forma organizace školení
Snímek 31
Přístup systém-činnost určuje změnu obecného paradigmatu vzdělávání
"...V domácí psychologické a pedagogické vědě se hluboce rozvinulo činnostní paradigma výchovy, postulující jako cíl výchovy rozvoj osobnosti žáka na základě osvojení univerzálních metod činnosti. Proces učení se rozumí nejen jako asimilaci systému znalostí, dovedností a schopností, které tvoří instrumentální základ kompetencí žáka, ale i jako proces osobního rozvoje, získávání duchovní, morální a sociální zkušenosti.“
Snímek 32
Implementace přístupu systémové činnosti zvyšuje efektivitu vzdělávání z hlediska následujících ukazatelů:
aby výsledky vzdělávání byly společensky a osobně významné; flexibilnější a trvalejší asimilace znalostí studenty, možnost jejich samostatného pohybu ve studijním oboru; možnost diferencovaného učení při zachování jednotné struktury teoretických znalostí; výrazné zvýšení motivace a zájmu o učení; poskytování podmínek pro všeobecný kulturní a osobní rozvoj založený na formování univerzálních vzdělávacích aktivit, které zajišťují nejen úspěšné osvojování vědomostí, dovedností a schopností, ale také utváření obrazu světa, kompetencí v jakékoli předmětové oblasti poznání .
Snímek 33
Přístup systém-aktivita tedy nejúplněji popisuje hlavní psychické stavy a mechanismy procesu učení, struktura vzdělávacích aktivit studentů, adekvátní moderním prioritám ruského modernizačního vzdělávání. Navazování na tuto teorii při utváření obsahu všeobecného vzdělávání zahrnuje zejména analýzu typů vedoucích činností, identifikaci univerzálních vzdělávacích akcí, které generují kompetence, znalosti, schopnosti a dovednosti. Přitom takové oblíbené minulé roky ve vzdělávání přístupy jako kompetenční, osobnostně orientované atd. nejen že nejsou v rozporu, ale jsou částečně „absorbovány“ a kombinovány s přístupem systémových aktivit k navrhování, organizaci a hodnocení výsledků vzdělávání.
Snímek 1
Systémově-činnostní přístup ve vzdělávacím procesu jako metodický základ pro implementaci federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání Obecní rozpočet vzdělávací instituce Město Irkutsk lyceum č. 3 Tematická rada učitelů 21. února 2012 O.A. Ovchinnikovová, zástupkyně ředitel pro výzkum a vývojSnímek 2
Cíl Považovat technologii metody činnosti za základ pro formování vzdělávacích aktivit ve standardech nové generace *
Snímek 3
Hlavní pedagogický úkol– vytváření a organizace podmínek, které iniciují jednání dětí Jak učit? aktualizace učebních pomůcek Proč učit? hodnoty vzdělávání Co učit? aktualizace obsahu Systémově-činnostní přístup Vektor přesunu důrazu nového standardu Hlavním výsledkem je rozvoj osobnosti dítěte na základě univerzálních výchovných akcí, formování univerzálních metod jednání *
Snímek 4
JAK ZÍSKAT NOVÝ VÝSLEDEK VZDĚLÁVÁNÍ? Tradiční pohled: Hlavním úkolem školy je poskytovat dobré, solidní ZNALOSTI federálního státního vzdělávacího standardu Změna vzdělávacího paradigmatu. Místo předávání součtu znalostí - ROZVOJ osobnosti studenta na základě zvládnutí metod činnosti *
Snímek 5
Vyžaduje ŽIVOT novou práci se vzdělávacím obsahem? Množství informací ve světě se každých 10 let zdvojnásobí. Vyžaduje se schopnost vybrat to hlavní v moři informací. TOTO JE OD TRADIČNÍHO VNÍMÁNÍ MASŮ: vše, co je v učebnici, se musí naučit od začátku do konce a všechny úkoly musí být dokončeny mobilní telefon Výběr zboží v obchodě Hledejte na internetu volná místa, volnočasové aktivity, informace atd. Návod na nové vybavení *
Snímek 6
Přístup systémových aktivit je zaměřen na osobní rozvoj. Slyším – zapomínám, vidím – pamatuji si, ano – asimiluji čínskou moudrost. Průměrný učitel vysvětluje. Dobrý učitel vysvětluje. Vynikající učitel ukazuje. Velký učitel inspiruje Williama A. Warda*
Snímek 7
Hlavní typy univerzálních vzdělávacích akcí Osobní Regulační Kognitivní Komunikativní *
Snímek 8
Systémově činnostní přístup přispívá k utváření klíčových kompetencí žáků *
Snímek 9
Přístup systémová činnost zahrnuje výchovu a rozvoj osobnostních vlastností, které odpovídají požadavkům informační společnosti; přechod ke strategii sociálního designu a konstrukce ve vzdělávacím systému založené na rozvoji vzdělávacího obsahu a technologií; zaměření na vzdělávací výsledky (rozvoj osobnosti žáka na základě edukačního učení); uznání rozhodující role obsahu vzdělávání, způsobů organizace vzdělávacích aktivit a interakce mezi účastníky vzdělávacího procesu; s přihlédnutím k věku, psychickým a fyziologickým charakteristikám žáků, úloze a významu činností a forem komunikace určovat cíle vzdělávání a způsoby jejich dosažení; *
Snímek 10
Přístup systémových činností zahrnuje zajištění návaznosti předškolního, základního všeobecného, základního a středního (úplného) všeobecného vzdělávání; rozmanitost organizačních forem a zohlednění individuálních charakteristik každého žáka (včetně nadaných dětí a dětí se zdravotním postižením), zajištění růstu tvůrčího potenciálu a kognitivních motivů; záruka dosahování plánovaných výsledků osvojení základního vzdělávacího programu základního všeobecného vzdělávání, který vytváří základ pro samostatné úspěšné osvojování znalostí, dovedností, kompetencí, druhů, způsobů činnosti žáků. *
Snímek 11
Učí mě, že se učím! Činnostní přístup je vyučovací metoda, při které dítě nedostává znalosti v hotové podobě, ale získává je samo v procesu vlastní vzdělávací a poznávací činnosti.
Snímek 12
Implementace technologie činnostní metody v praktické výuce Princip činnosti Princip návaznosti Princip celistvosti Princip minimaxu Princip psychického komfortu Systém didaktických principů Princip variability Princip kreativity *
Snímek 13
Tradiční školení Inovativní školení (ILT) Účelem školení je asimilace znalostí, dovedností, schopností Cíl vyučování– učit se učit Izolováno od života studium systému vědeckých pojmů, které tvoří obsah akademického předmětu Zařazení obsahu učení do kontextu žáků řešících životní problémy Orientace na vzdělávací a předmětový obsah školních předmětů Pochopení učení jako proces vzdělávání a generování významů Spontánní učební aktivity žáka Strategie pro cílevědomou organizaci vzdělávací činnosti Individuální forma získávání znalostí Uznání zásadní role vzdělávací spolupráce při dosahování cílů učení
Snímek 14
Aktivní přístup k výuce Účast na projektových aktivitách, zvládnutí technik výzkumné činnosti Zapojení žáků do hry, hodnocení-diskuze, reflexe, projektové aktivity Modelování a analýza životní situace ve třídě Používání aktivních a interaktivních technik *
Snímek 15
