Úvod

Cílem moderního vzdělávání je vychovat a vychovat všestranně rozvinutou osobnost schopnou kreativity. Existuje mnoho programů k dosažení tohoto cíle. K rozvoji osobnosti však může dojít v jakémkoli programu. Vše záleží na tom, jaké metody učitel používá. Na dlouhou dobu Ve škole se používaly reprodukční metody, podle kterých učitel vše vyprávěl sám a žáci se látku pouze učili nazpaměť a reprodukovali.

Tradiční lekce formovala pasivní, inertní osobnost. Taková hodina neodpovídá moderním požadavkům, a proto musí učitel hledat jiné cesty, jak v dítěti vychovat a rozvíjet aktivní, odvážnou, rozhodnou osobnost. Člověk, který umí sám získávat znalosti a aplikovat je v nestandardních situacích.

K dosažení tohoto cíle pomáhá moderní technologie učení založeného na problémech. Většina vědců uznává, že rozvoj tvůrčích schopností školáků není možný bez problémového učení.

Účel práce v kurzu: studovat a odhalovat teoretické aspekty problémového učení ve škole.

Cíle kurzu:

- studovat a odhalovat podstatu problémových učebních technologií ve vzdělávacím procesu;

Studovat a odhalit podstatu problémové učební technologie ve vzdělávacím procesu v hodinách chemie;

Vytvořte lekci chemie s prvky problémového učení.

1. Podstata technologie problémového učení ve vzdělávacím procesu

Cíle problémového učení

V domácí pedagogice se myšlenky problémového učení staly aktuálními od druhé poloviny 50. a v 60. letech 20. století. Vědecká, pedagogická a metodologická literatura dokládá bohatý potenciál pro řešení vzdělávacích problémů a identifikuje způsoby, jak organizovat problémové učení.

Účel problémového učení: rozvoj inteligence a tvůrčích schopností žáků; vytváření pevných znalostí; zvýšení motivace prostřednictvím emocionálního zabarvení lekce; výchova aktivní osobnosti.

Lze tedy poznamenat, že problémové učení je učení, ve kterém učitel vytvářením problémových situací a organizováním činností žáků k řešení vzdělávacích problémů poskytuje optimální kombinaci jejich samostatné vyhledávací činnosti s asimilací hotových vědeckých závěrů. .

Problémovým učením rozumí V. Okon „soubor úkonů jako je organizování problémových situací, formulace problémů, poskytování potřebné pomoci žákům při řešení problémů, kontrola těchto řešení a nakonec vedení procesu systemizace a upevňování získaných znalosti D. V. Vilkeev pod problem-based learning odkazuje na povahu učení, když jsou mu dány některé rysy vědeckého poznání.

I. Ya.Lerner spatřuje podstatu problémového učení v tom, že „žák se pod vedením učitele podílí na řešení pro něj nových kognitivních a praktických problémů ve specifickém systému, který odpovídá vzdělávacím cílům škola"

T.V. Kudryavtsev spatřuje podstatu procesu problémového učení v předkládání didaktických problémů žákům, v jejich řešení a v osvojování si zobecněných znalostí a principů problémových úloh. Toto chápání nacházíme také v dílech Yu K. Babanského.

Na základě zobecnění praxe a analýzy výsledků teoretického výzkumu uvádí M. I. Machmutov následující definici pojmu „problémové učení“: „Problémové učení je typem vývojového vzdělávání, který kombinuje systematickou samostatnou vyhledávací činnost studenti s jejich asimilací hotových závěrů vědy a systémem metod vybudovaných s přihlédnutím ke stanovení cílů a principu problematickosti; proces interakce mezi výukou a učením je zaměřen na utváření kognitivní samostatnosti, stability učebních motivů a mentálních (včetně tvořivých) schopností v průběhu jejich asimilace vědeckých pojmů a metod činnosti, determinovaných systémem problémů situace“

Problémové učení, na rozdíl od jiného, ​​přispívá nejen k tomu, že si studenti osvojí potřebný systém znalostí, dovedností a schopností, ale také k dosažení vysoké úrovně jejich duševního rozvoje, formování jejich schopnosti sebevědomí. studium a sebevzdělávání. Oba tyto úkoly lze s velkým úspěchem implementovat právě v procesu problémového učení, protože učební materiál vzniká při aktivní vyhledávací činnosti studentů, v procesu řešení systému problémových kognitivních úloh. Je třeba poznamenat ještě jeden důležitý cíl problémového učení: formování speciálního stylu duševní činnosti, badatelské činnosti a samostatnosti žáků.

Formy problémového učení a způsoby jeho organizace

V domácí pedagogice existují tři hlavní formy problémového učení:

Problémová prezentace výukového materiálu formou monologové přednášky nebo dialogického semináře;

Částečná vyhledávací činnost při provádění experimentu, při laboratorních pracích;

Nezávislá výzkumná činnost. Problémový seminář lze vést formou teoretické hry, kdy si malé pracovní skupiny, organizované na bázi studentské skupiny, vzájemně dokazují přednosti svého pojetí, své metody. Řešení řady problematických problémů lze podrobit praktické hodině věnované testování či hodnocení určitého teoretického modelu či techniky a míry jejich vhodnosti v daných podmínkách.

Nejoptimálnější struktura problémové úlohy je následující:

Vytvoření problémové situace:

Učitelova formulace problémových situací má za cíl zintenzivnit snahu žáků vyřešit odpovídající rozpor.

Cílem fáze motivace v lekci by mělo být vzbudit pochybnost, nejistotu, otázku nebo problém. Veškerá další činnost studentů by měla směřovat k jejich vyřešení.

Vytváření různých možností pro praktické okolnosti pomůže vytvořit problematické situace v lekci. Existují tři hlavní způsoby, jak je vytvořit:

přijímání klíčových slov;

technika výkladu hádanek;

proveditelná/nemožná akce.

Příjem klíčových slov je založena na tom, že studenti reflektují to, co již vědí, a podněcují k formulaci otázek o tom, co ještě neznají. K reflexi známého a izolaci neznámého se používá frontální technika: učitel se nejprve dětí zeptá, co vědí o konkrétním problému, a poté se jich zeptá na to, co ještě nevědí. Tato formulace úkolu nezpůsobuje žákům žádné vážnější obtíže. Potíž spočívá v tom, že dětských otázek o tom, co nevědí, může být velmi mnoho a mezi nimi nemusí být otázka, kterou je třeba studovat. Pomocí klíčových slov se tomuto problému vyhnete. Povzbuzování a výuka výzkumných otázek je jedním z nejdůležitějších způsobů rozvoje výzkumné činnosti. Studenti mají hádat, co se skrývá v krabici, pomocí otázek, na které může učitel odpovědět pouze „ano“ a „ne“. Děti začínají klást otázky s nadšením, ale dostatečně rychle jejich otázky vysychají kvůli nedostatečné schopnosti klást výzkumné otázky.

Další fáze - etapa hledání neznámého. Učitel vyzve děti k použití speciálních klíčů, které je dovedou k řešení hlavní problém. Tyto vodítka jsou otázky, které jsou založeny na slovech, která lze použít k vyřešení problému. Úkolem učitele v této fázi je naučit, jak používat klíčová slova k pokládání výzkumných otázek. Je vhodné začít se učit klást otázky pomocí kláves jako „vlastnosti“ a „funkce“.

Tím, že učitel pomáhá dětem přecházet od jednoho vodítka k druhému, podporuje formulaci výzkumných otázek. V tomto případě děti problémový problém rychle vyřeší. Pokud byla provedena alespoň jedna taková lekce, není v budoucnu obtížné zadat klíčová slova jako „důvod“, „stav“, „význam“, „původ“, „druh“ atd.

Učitelé, kteří začínají tuto techniku ​​používat poprvé, jsou překvapeni, jak rychle děti přijdou na otázky, které byly zahrnuty do rozsahu studia. Vždy je třeba pamatovat na zásadní rozdíl mezi otázkou položenou učitelem a otázkou, která se žákovi zrodila. Za žákovskou otázkou je potřeba naučit se novou látku.

Dále může učitel navrhnout seskupení otázek, které mají podobný význam. Nebo upozorňuje děti na skutečnost, že na toto téma stále existuje mnoho otázek, a vyzývá studenty, aby se rozhodli, co je v tomto případě třeba udělat. Děti, které mají zkušenosti s nezávislým vyhledáváním, mohou nabídnout provedení výzkumu. Poté, co s dětmi prodiskutujete, jakou formou je nejlepší výzkum provádět, a po zformulování úkolu takového výzkumu můžete přejít k další fázi lekce – výzkumu v malých skupinách.

Přijetí klíčů zajišťuje, že vyvstane otázka, což je předpokladem pro provádění indukčního výzkumu.

Hojně se využívá další metoda vytváření motivace – metoda hádanek. Je založen na použití takového stimulačního materiálu, který se vyznačuje různou mírou nejistoty, což umožňuje vytvořit problematickou situaci. Takovým stimulačním materiálem může být cokoliv: skutečné předměty, kresba, diagram, model, demonstrace atd.

Třetí způsob, jak vytvořit motivaci v lekci, je proveditelná/nemožná akce. Charakteristickým rysem této metody je, že děti jsou požádány, aby dokončily úkol, který se subjektivně jeví jako proveditelný. Ale v procesu jeho implementace vyvstanou pochybnosti nebo se zjistí nemožnost jeho implementace. Problematická situace je v tomto případě vytvořena pomocí nějaké úlohy s „pastí“. Výhodou této techniky je, že zajišťuje vznik velmi silné potřeby vědět něco, co děti vědět potřebují.

Problémové prohlášení:

Navrhování hypotéz:

Studenti předkládají možné hypotézy pro řešení tohoto problému pomocí různých forem technologie problémového učení.

Důkaz nebo vyvrácení hypotéz:

Studenti jsou povinni hypotézu zdůvodnit a dokázat, ověřit, jak dobře odpovídá výchozím podmínkám problémové situace.

Kontrola správnosti rozhodnutí (reflexe-sebeanalýza):

Po prokázání hypotézy, které se provádí vyvozením důsledků z ní a jejich testováním, se provádí závěrečná fáze: zhodnocení nalezeného řešení, určení, jak je vhodné pro řešení dalších problémů.

Reprodukce nového materiálu (vyjádření roztoku):

Upevňování získaných znalostí lze v budoucnu provádět jak podle tradičního schématu - pomocí reprodukčních metod, tak opět v rámci problémového učení (nebo spíše s prvky problémového učení) - modifikací podmínky původní problémové situace.

Úrovně problémového učení odrážejí nejen různé úrovně studentské asimilace nových znalostí a metod duševní činnosti, ale také různé úrovně myslící.

Úroveň obvyklé nesamostatné činnosti - Jde o to, jak studenti vnímají výklad učitele, osvojení si vzorce duševního jednání v problémové situaci, výkon samostatné práce a cvičení reprodukčního charakteru.

Polosamostatná úroveň činnosti vyznačující se aplikací získaných poznatků v nové situaci a účastí žáků na společném hledání s učitelem způsobu řešení daného výchovného problému.

Úroveň samostatné činnosti zajišťuje realizaci samostatné práce reproduktivně-hledacího typu, kdy žák samostatně pracuje podle textu učebnice, aplikuje získané poznatky v nové situaci, konstruuje řešení problému průměr. stupeň obtížnosti, prostřednictvím logické analýzy dokazuje hypotézy - pomoc učitele je v tomto případě minimální.

Úroveň tvůrčí činnost charakterizuje výkon samostatné práce, která vyžaduje kreativní představivost, logický rozbor, objevování nového řešení a samostatný důkaz. Na této úrovni se dělají nezávislé závěry a zobecňování, vynálezy; umělecká tvořivost platí i pro tuto úroveň.

Struktura problémové situace

Problémové situace se mohou lišit stupněm obtížnosti řešení problému. Nejvyšší stupeň problému je vlastní takové situaci učení, ve které člověk:

1) sám formuluje problém (úkol);

2) sám najde jeho řešení;

3) rozhoduje a sám kontroluje správnost tohoto rozhodnutí.

Problémové situace jsou založeny na aktivní kognitivní činnosti žáků, která spočívá ve vyhledávání a řešení složitých problémů, které vyžadují aktualizaci znalostí, rozbor, schopnost vidět za jednotlivými skutečnostmi vzor atd.

Problémová situace v lekci může být:

– problematické úlohy s chybějícími, nadbytečnými, protichůdnými údaji, se zjevně chybnými údaji;

– hledání pravdy (metoda, metoda, pravidlo rozhodování);

– různé pohledy na stejnou otázku;

– rozpory praktických činností.

Způsoby, kterými může učitel vést žáky do problémové situace:

– podnětný dialog je „bagr“, který vyhrabe problém, otázku, obtíž, tzn. pomáhá formulovat učební úkol

– vedení dialogu: logicky budovaný řetězec úkolů a otázek – „lokomotiva“ směřující k novému poznání, metoda jednání;

– využití motivačních technik: „světlý bod“ – sdělování zajímavého materiálu (historická fakta, legendy atd.), demonstrace nepochopitelných jevů (experiment, vizualizace), „aktualizace“ – objevování smyslu, významu problému pro žáky .

Hlavní podmínky použití problematických situací jsou:

Od studentů:

– nové téma („objevování“ nových poznatků);

– schopnost studentů využít dříve nabyté znalosti a přenést je do nové situace;

- schopnost identifikovat oblast „nevědomosti“ v novém úkolu;

– aktivní vyhledávací činnost.

Ze strany učitele:

– schopnost plánovat, vytvářet problémové situace v hodině a řídit tento proces;

– formulovat vzniklou problémovou situaci tak, že upozorní žáky na důvody nesplnění zadaného praktického vzdělávacího úkolu nebo neschopnost vysvětlit jim některé prokázané skutečnosti.

Tabulka 2. Techniky pro vytvoření problémové situace

Typ problémové situace	Druh rozporu	Techniky pro vytvoření problémové situace
S překvapením	Mezi dvěma (nebo více) skutečnostmi	Předkládat protichůdná fakta a teorie zároveň
		Zpochybňujte různé názory studentů otázkou nebo praktickou činností.
	Mezi každodenními představami studentů a vědeckými fakty	a) odhalit každodenní porozumění studentů otázkou nebo praktickým úkolem s „pastí“; b) prezentovat vědecký fakt sdělením, experimentem, prezentací
S obtížností	Mezi nutností a neschopností dokončit úkol učitele	Zadejte praktický úkol, který není vůbec možný
		Zadejte praktický úkol, který není podobný předchozímu
		a) zadat nemožný praktický úkol, podobný předchozímu; b) prokázat, že žáci úkol nesplnili

Srovnávací charakteristiky problémového a tradičního učení.

Za hlavní rozdíl mezi těmito dvěma typy školení je třeba považovat stanovení cílů a princip organizace pedagogického procesu. Cílem stávajícího typu vzdělávání je osvojit si výsledky vědeckého poznání, vybavit studenty znalostmi základů vědy a vštípit jim příslušné znalosti a dovednosti. Cíl problémového učení je širší: asimilace nejen výsledků vědeckého poznání, ale i samotná cesta, proces získávání těchto výsledků, zahrnuje také formování kognitivní činnosti žáka a rozvoj jeho tvůrčí schopnosti (kromě zvládnutí systému znalostí, dovedností a schopností). Zde je kladen důraz na rozvoj myšlení. Tabulka 1 ukazuje hlavní srovnávací charakteristiky problémového a tradičního typu učení.

Stůl 1. Srovnávací charakteristiky tradiční a problémové učení

Tradiční trénink	Problémové učení
1. Materiál je dán hotový, učitel věnuje pozornost především programu	1. Studenti získávají nové informace při řešení teoretických a praktické problémy
2. Při ústním projevu nebo prostřednictvím učebnice vznikají problémy, překážky a obtíže způsobené dočasným vyloučením studenta z didaktického procesu.	2. V průběhu řešení problému žák překonává všechna úskalí, jeho aktivita a samostatnost zde dosahuje vysoké úrovně
3. Tempo předávání informací je zaměřeno na silnější, nebo průměrné nebo slabší studenty	3. Rychlost předávání informací se u jednotlivých studentů nebo skupin studentů liší.
4. Sledování školních úspěchů souvisí s procesem učení jen částečně, není jeho organickou součástí.	4. Zvýšená aktivita studentů přispívá k rozvoji pozitivních motivů a snižuje potřebu formálního ověřování výsledků
5. Není možné zajistit 100% výsledky pro všechny studenty; největším problémem je aplikace informací v praxi	5. Výsledky výuky jsou poměrně vysoké a stabilní. Studenti snadněji aplikují nabyté znalosti do nových situací a zároveň rozvíjejí své dovednosti a kreativitu

Podstata problémového učení spočívá v tom, že učitel nepředává znalosti v hotové podobě, ale klade žákům problematické úkoly, podněcuje je k hledání cest a prostředků k jejich řešení.

Hlavní psychologické a pedagogické cíle problémové učení:

– rozvoj myšlení a schopností žáků, rozvoj tvořivých dovedností;

- asimilace znalostí a dovedností studentů získaných aktivním hledáním a samostatným řešením problémů, v důsledku čehož jsou tyto znalosti a dovednosti silnější než v tradičním učení;

– výchova aktivní tvůrčí osobnosti studenta, který dokáže vidět, formulovat a řešit nestandardní problémy.

Důležitou etapou problémového učení je vytvoření problémové situace, což je pocit psychické potíže. Výchovný problém, který je nastolen v okamžiku, kdy nastane problémová situace, by měl být poměrně obtížný, ale pro žáky realizovatelný. Jeho představení a povědomí končí První krok.

Na Druhá fázeřešení problému ("ZAVŘENO") student třídí, analyzuje poznatky, které má o této problematice k dispozici, zjišťuje, že nestačí odpovědět, a aktivně se zapojuje do získávání chybějících informací.

Třetí fáze („otevřená“) je zaměřena na získání znalostí nezbytných k řešení problému různými způsoby. Tato fáze končí pochopením toho, jak lze problém vyřešit.

Podmínkyúspěšné problémové učení:

– poskytnutí dostatečné motivace, která může vzbudit zájem o obsah problému;

– zajištění proveditelnosti práce s problémy, které se objevují v každé fázi (racionální vztah mezi známým a neznámým);

– význam informací získaných při řešení problému;

– potřeba dialogické, přátelské komunikace mezi učitelem a žákem, kdy se všemi myšlenkami a hypotézami vyslovenými studenty zachází s pozorností a povzbuzením.

formuláře problémové učení: problematická prezentace vzdělávací materiál v režimu monologové přednášky nebo režimu dialogického semináře; problematická prezentace výukového materiálu na přednášce, kdy učitel klade problematické otázky, konstruuje problematické úkoly a sám je řeší a studenti se do procesu hledání řešení zapojují pouze mentálně; částečná vyhledávací činnost při provádění experimentu v laboratorní práci; při problémových seminářích, heuristických rozhovorech. Otázky učitele by měly vyvolat u studentů intelektuální výzvy a soustředěný tok myšlenek; samostatná výzkumná činnost, kdy žáci samostatně formulují problém a řeší jej s následným dohledem učitele.

Princip problematického učebního obsahu lze implementovat v formou vzdělávacích obchodních her.

Výhody problémového učení: samostatné získávání znalostí vlastní tvůrčí činností; vysoký zájem o učení; rozvoj produktivního myšlení; trvalé a působivé výsledky učení.

Nevýhody problémového učení: špatná ovladatelnost kognitivní činnosti žáků; mnoho času je věnováno dosažení plánovaných cílů.

Problémové učení- V pedagogice nejde o zcela nový fenomén. Prvky problémového učení lze vidět v heuristických rozhovorech Sokrata, ve vývoji lekcí pro Emila od Jean-Jacquese Rousseaua. K.D. Ushinsky se této myšlence obzvláště přiblížil. Například to napsal nejlepší způsob překlad mechanických kombinací na racionální je metoda, kterou používal Sokrates a pojmenoval po něm Sokrates. Sokrates své myšlenky nevnucoval svým posluchačům, ale věděl, jaké rozpory v řadě myšlenek a faktů leží vedle sebe v jejich hlavách, nedostatečně osvětlených vědomím, vznesl otázky těchto protichůdných sérií do jasného kruhu vědomí a , a tak je přinutil, aby se srazili nebo se navzájem zničili, nebo se usmířili ve třetí myšlence, která je spojuje a objasňuje.

Samotná historie problémového učení začíná zavedením tzv. výzkumné metody, jejíž mnohá pravidla v buržoazní pedagogice rozvinul John Dewey, který v roce 1894 založil Chicago experimentální škola, ve kterém bylo učivo nahrazeno hrou a pracovní činnost. Čtení, počítání a psaní se pak provádělo pouze v souvislosti s potřebami-pudy, které se u dětí spontánně vyvíjely – fyziologickým zráním. Pro účely učení John Dewey identifikoval 4 nejdůležitější potřeby – instinkty: sociální, konstruktivní, umělecké vyjádření a výzkum.

Uspokojit tyto instinkty pro dítě předškolním věku Byly poskytnuty tyto zdroje znalostí: slova (knihy, příběhy), umělecká díla (obrázky), technická zařízení (hračky). Ve vyšším věku byly dítěti nabízeny hádanky, úkoly, problémy k řešení a byly zapojeny do praktických činností – práce.

Koncepční ustanovení jeho učení byla:

a) dítě v ontogenezi opakuje cestu lidstva v poznání;

b) asimilace znalostí je spontánní, nekontrolovaný proces;

c) dítě se učí látku nejen poslechem popř

vnímání smysly, ale jako výsledek uspokojení

jeho potřeba znalostí, být aktivní

předmět jeho učení.

Hloubkový výzkum v oblasti problémového učení začal v 60. letech dvacátého století. Myšlenku a principy v této oblasti v souladu se studiem psychologie myšlení vyvinuli sovětští psychologové S.L.Rubinstein, D.N.Bogoyavlenskij, N.A.Meňchinskaja, A.M.Maťuškin a v aplikaci na vyučování takové didaktiky jako M. A. Danilov, M. N. Skatkin. Těmito otázkami se hodně zabývali T. V. Kudryavtsev, D. V. Vilkeev, Yu. K. Babansky, M. I. Machmutov a I. Ya Lerner. Výzkum v této oblasti nyní provádějí další představitelé pedagogické vědy.

Úkolem školy je formovat harmonicky rozvinutou osobnost. V moderní pedagogice se studují otázky obecného rozvoje dětí v procesu učení. Nejdůležitějším ukazatelem všestranně rozvinuté osobnosti je přítomnost vysoké úrovně schopností myšlení. Úroveň jeho samostatné práce závisí především na tom, jak vysoce rozvinuté je studentovo myšlení.

Spolu s pedagogickou vědou se problémovým učením zabývá také psychologie, která věří, že nejdůležitějším faktorem problémového učení je proces myšlení. Co je myšlení a jak ovlivňuje problémové učení?

Myšlení je 1) jedním z nejvyšších duševních projevů; 2) proces lidské kognitivní činnosti, charakterizovaný zobecněným a nepřímým odrazem reality.

Myšlení jako duševní proces se objevuje zvláště zřetelně především v případech, kdy například člověk tráví dlouhou dobu a vytrvale řešením obtížného duševního úkolu nebo problému. V důsledku svých dlouhých a vytrvalých pokusů nakonec řešení tohoto problému najde, nebo naopak nenajde. Toto je produkt nebo výsledek celého předchozího mentálního, myšlenkového procesu.

Myšlení je vždy hledání a objevování něčeho zásadně nového. Již malé dítě, když rozvíjí elementární typy duševní činnosti, začíná objevovat nové věci v okolní realitě. Přemýšlí například o designu té či oné hračky, snaží se pochopit některé vztahy mezi lidmi a ovládá stále složitější dovednosti a schopnosti. Výsledkem je, že náš malý myslitel dělá malé objevy a začíná chápat něco, čemu dříve nerozuměl.

To, co je objeveno v procesu myšlení, je nové pouze ve vztahu k předchozím etapám myšlení a obecně k celému životu daného jedince.

Jakýkoli trénink, bez ohledu na to, v jakých formách je prováděn, je vždy nezbytnou a nepostradatelnou podmínkou pro formování a rozvoj myšlení. Právě v procesu učení se myšlení vzniká, formuje a rozvíjí se jako hledání a objevování něčeho v podstatě nového. Trénovat člověka neznamená předprogramovat a kompletně předprogramovat všechny jeho činy a jednání, celé jeho chování. Takové programování (pokud by ho, předpokládejme, bylo možné realizovat) by učinilo jakékoli přemýšlení studenta zbytečným, nadbytečným, protože by již předem věděl vše potřebné pro život, a proto by již nemusel objevovat a učit se nic nového. .

Ve skutečnosti je jakékoli myšlení, alespoň v minimální míře, vždy hledáním a objevováním něčeho v podstatě nového (nového pro dané konkrétní jedince), a proto je vždy v té či oné míře produktivní, kreativní a nezávislé. Mnoho autorů identifikuje dva hlavní typy duševní činnosti, myšlení: 1) reprodukční a 2) produktivní, kreativní.

Reprodukčním myšlením se obvykle nazývá především takové myšlení, s jehož pomocí člověk snadno řeší problémy typu nebo typu, které jsou mu již dlouho známé. Lidé se mohou naučit něčemu novému především nebo výhradně prostřednictvím již ne reprodukčního, ale naopak produktivního, kreativního myšlení.

Hlavní „mechanismus“ myšlení - analýza prostřednictvím syntézy - je následující: v procesu myšlení je poznatelný objekt zahrnut do stále více nových spojení a díky tomu se objevuje stále více nových kvalit, které jsou pevně dané. v nových konceptech a pojmových charakteristikách; Veškerý nový obsah je tedy vytažen z objektu; zdá se, že se pokaždé otočí svou druhou stranou, odhalují se v ní nové vlastnosti.

Myšlení se v pedagogice jeví především jako proces, tedy jako něco, co se v objevování stále nových vlastností a vztahů předmětu stává, formuje, vyvíjí, nikdy není zcela dokončeno.

Za vývojové vzdělávání, tedy vedoucí k obecnému a speciálnímu rozvoji, lze považovat pouze takové vzdělávání, ve kterém učitel, opírající se o znalost zákonitostí vývoje myšlení, využívá speciálně pedagogických prostředků k cílevědomé práci na formování myšlení. schopnosti svých studentů v procesu studia základů vědy. Takové učení je problematické [řecky: problém-úkol, úkol].

Problémové učení vzniklo jako výsledek pokroku ve vyspělé praxi a teorii vyučování a výchovy, v kombinaci s tradičním typem výuky je účinným prostředkem všeobecného a intelektuálního rozvoje žáků.

V pedagogická literatura Existuje řada pokusů tento fenomén definovat.

Problémovým učením rozumí V. Okon „soubor úkonů jako je organizování problémových situací, formulace problémů, poskytování potřebné pomoci žákům při řešení problémů, kontrola těchto řešení a nakonec vedení procesu systematizace a upevňování získaných znalostí .“

Učením založeným na problémech má D.V. Vilkeev na mysli povahu učení, když mu jsou dány některé rysy vědeckého poznání.

I.Ya.Lerner vidí podstatu problémového učení v tom, že „žák se pod vedením učitele podílí na řešení pro něj nových kognitivních a praktických problémů ve specifickém systému, který odpovídá vzdělávacím cílům škola."

T.V. Kudryavtsev spatřuje podstatu procesu problémového učení v předkládání didaktických problémů žákům, v jejich řešení a v osvojování si zobecněných znalostí a principů problémových úloh. Stejné porozumění nacházíme v dílech Yu.K. Babanského.

Na základě zobecnění praxe a analýzy výsledků teoretického výzkumu uvádí M. I. Machmutov následující definici pojmu „učení založené na problémech“: „Učení založené na problémech je typ rozvojového vzdělávání, který kombinuje systematickou činnost nezávislého vyhledávání. studentů s jejich asimilací hotových závěrů vědy a je vybudován systém metod s ohledem na stanovení cílů a princip; proces interakce mezi výukou a učením je zaměřen na formování kognitivní nezávislosti studentů, stabilitu motivy učení a duševní (včetně tvořivých) schopností v průběhu jejich asimilace vědeckých pojmů a metod činnosti, determinovaných systémem problémových situací.“

A.A. Verbitsky interpretuje koncept „problémového učení“ jako metodu aktivní interakce mezi předměty organizovanými učitelem. vzdělávací proces s problematicky prezentovaným obsahem vzdělávání, při kterém se seznamují s objektivními rozpory vědy, společenské a odborné praxe a metodami jejich ničení, učí se myslet, vstupovat do produktivních komunikačních vztahů a tvořivě osvojovat vědomosti.

Problémové učení je jedním z nejúčinnějších prostředků k aktivizaci myšlení žáků. Podstatou činnosti dosažené pomocí problémového učení je, že student musí analyzovat faktografický materiál a pracovat s ním tak, aby z něj získal nové informace. Jinými slovy jde o rozšíření, prohloubení znalostí s využitím dříve nabytých znalostí nebo o novou aplikaci předchozích znalostí. Ani učitel, ani kniha nemůže dát novou aplikaci předchozích znalostí, hledá je a nachází žák, postavený do vhodné situace.

Mentální hledání je složitý proces. Ne každé hledání je spojeno s problémem. Pokud učitel zadá žákům úkol a naznačí, jak jej mají splnit, pak ani jejich samostatné hledání nebude řešením problému. Studenti se mohou aktivně zapojit výzkum práce, sbírání empirického materiálu, ale neřešící žádné problémy. Opravdová aktivizace žáků se vyznačuje samostatným hledáním řešení problémů.

Cílem aktivizace žáků pomocí problémového učení je pozvednout úroveň duševní činnosti žáka a naučit ho nikoli jednotlivé operace v náhodném, spontánně se vyvíjejícím pořadí, ale systém mentálních jednání, který je charakteristický pro řešení nestereotypických problémů, které vyžadují použití tvůrčí duševní činnosti.

Podstatou aktivizace učení žáka prostřednictvím problémového učení je aktivovat jeho myšlení vytvářením problémových situací, formulováním kognitivního zájmu a modelováním mentálních procesů. V pedagogické literatuře lze nalézt následující související termíny a koncepty:

Problematický přístup (T.I. Shamova), princip problematičnosti (V.T. Kudrjavcev, A.M. Matyushkin), vyžadující organizaci problémové situace;

Problémové metody (V. Okon) jako způsoby a prostředky řešení pedagogických problémů;

Problémové učení jako typ výuky (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), pokud jej považujeme za relativně samostatný didaktický systém.

Problémové učení (problem-based learning technology) je dnes chápáno jako taková organizace vzdělávacího procesu, která zahrnuje vytváření v myslích žáků pod vedením učitele problémových situací a organizaci aktivní samostatné činnosti studentů k jejich řešení, v důsledku čehož dochází k tvořivému osvojování vědomostí, dovedností, schopností (ZUN) a rozvoji schopností myšlení.

Hlavní charakteristiky problémového učení:

1) studenti získávají nové informace při řešení teoretických a praktických problémů;

2) v průběhu řešení problému student překonává všechna úskalí, jeho aktivita a samostatnost dosahuje vysoké úrovně;

3) rychlost přenosu informací závisí na studentovi nebo skupině studentů;

4) zvýšená aktivita studentů přispívá k rozvoji pozitivních motivů a snižuje potřebu formálního ověřování výsledků;

5) výsledky učení jsou relativně vysoké a stabilní. Studenti snáze aplikují nabyté znalosti do nových situací a zároveň rozvíjejí své dovednosti a kreativitu.

Technika problémového učení zahrnuje činnosti učitele a studenta, jako jsou:

· organizace problémové situace

· vznik problémů

individuální nebo skupinové řešení problémů studenty

· ověřování získaných řešení, systematizace, upevňování a aplikace nově nabytých znalostí v teoretické i praktické činnosti

V pedagogice existuje kognitivní přístup k definování technik učení založeného na problémech.

K intelektuálnímu rozvoji dětí dochází především ve škole. Ve většině kultur začíná systematické vzdělávání ve věku 5-7 let. V této době se mnohé kognitivní, řečové a percepčně-motorické dovednosti stávají pokročilejšími a propojenějšími, což značně usnadňuje učení a zvyšuje jeho efektivitu.

Podle genetické epistemologie J. Piageta věk mezi 5-7 lety znamená přechod od předoperačního myšlení k myšlení na úrovni konkrétních operací. Myšlení se stává méně intuitivním a egocentrickým, více reverzibilním, flexibilním a komplexním, postupně přechází v logické myšlení. Dítě je schopno navazovat vztahy příčiny a následku a pomocí logického uvažování koordinovat změny, ke kterým dochází u předmětů. L.S. Vygotsky definoval dvě úrovně kognitivního vývoje. První úroveň je úroveň aktuální vývoj dítě, určené jeho schopností samostatně řešit problémy. Druhou úrovní je úroveň jeho potenciálního rozvoje, daná povahou úkolů, které by dítě mohlo řešit pod vedením dospělých nebo ve spolupráci s kompetentnějšími vrstevníky. Vygotskij nazval vzdálenost mezi těmito dvěma úrovňovými zónami zónou proximálního rozvoje. Pro plné pochopení kognitivního vývoje dětí a vhodného designu učení je tedy nutné znát jak skutečnou, tak potenciální úroveň jejich rozvoje.

Když mluvíme o problémovém učení, můžeme si všimnout několika jeho charakteristických rysů.

Prvním a nejdůležitějším znakem je specifická rozumová aktivita žáka při samostatném osvojování nových pojmů řešením výchovných problémů, která zajišťuje vědomí, hloubku, sílu poznání a formování logicko-teoretického a intuitivního myšlení. Skutečným majetkem školáků se stávají pouze solidní znalosti, které mohou vědomě uplatnit ve své další teoretické i praktické činnosti.

Druhým rysem je, že problémové učení je nejúčinnějším prostředkem utváření světového názoru, protože v procesu problémového učení se rozvíjejí rysy kritického, kreativního a dialektického myšlení. Nezávislé řešení problémy studentů je také hlavní podmínkou pro transformaci znalostí do přesvědčení, protože pouze dialektický přístup k analýze všech procesů a jevů reality formuluje systém silných a hlubokých přesvědčení.

Třetí rys vyplývá ze vzorců vztahu mezi teoretickými a praktickými problémy a je určen didaktickým principem propojení učení se životem. Propojení se životem slouží jako nejdůležitější prostředek vytváření problémových situací a měřítko pro posouzení správnosti řešení výchovných problémů.

Čtvrtým rysem problémového učení je systematické využívání učitelem nejúčinnější kombinace různých typů a typů samostatné práce žáků. Tato vlastnost spočívá v tom, že učitel organizuje provádění samostatné práce, která vyžaduje jak aktualizaci dříve získaných znalostí, tak asimilaci nových znalostí a metod činnosti.

Pátý rys určuje didaktický princip individuálního přístupu. Podstata rozdílu mezi problémovým a tradičním učením spočívá v tom, že v tradičním učení je potřeba individualizace důsledkem dialektického rozporu mezi frontální prezentací nových znalostí učitelem a individuální formou jejich vnímání a asimilace žákem.

V problémovém učení je individualizace způsobena především přítomností vzdělávacích problémů různé složitosti, které každý žák vnímá. jinak. Individuální vnímání problému způsobuje rozdíly v jeho formulaci, předkládání různých hypotéz a hledání jiných způsobů, jak je dokázat.

Šestým rysem problémového učení je jeho dynamika (dynamická reciprocita jeho prvků). Dynamika problémového učení spočívá v tom, že jedna situace přechází do druhé přirozeně na základě dialektického zákona o propojení a vzájemné závislosti všech věcí a jevů hmotného světa.

Jak upozorňují někteří badatelé, v tradiční výuce není dynamika, místo řešení problémů zde převládá „kategoričnost“.

Sedmým rysem je vysoká emocionální aktivita studenta, zaprvé tím, že zdrojem jeho vzrušení je samotná problémová situace, a zadruhé skutečnost, že aktivní duševní aktivita studenta je nerozlučně organicky spojena s smyslově-emocionální sféra duševní činnosti. Jakákoli samostatná duševní činnost hledajícího charakteru spojená s individuálním „přijetím“ výchovného problému vyvolává u žáka osobní prožitek a emocionální aktivitu. Emocionální aktivita zase určuje aktivitu duševní aktivity.

Osmým rysem problémového učení je, že poskytuje nový poměr indukce a dedukce (zvyšuje význam druhé cesty poznání) a nový poměr reprodukčního a produktivního, včetně tvořivého, asimilace znalostí, zvýšení role tvůrčí poznávací činnost žáků.

Prvním rysem problémového učení je tedy to, že zajišťuje sílu znalostí a speciální typ myšlení, druhá - hloubka přesvědčení, třetí - kreativní aplikace znalostí v životě. Tyto tři vlastnosti mají největší význam a zajišťují naplňování hlavního poslání školy.

Hlavních pět znaků má sociální a didaktický charakter a určuje efektivitu jednání prvních tří Jak ukazuje praxe, proces problémového učení dává vzniknout různým úrovním jak intelektuálních potíží studentů, tak jejich kognitivní činnost a samostatnost při osvojování nových poznatků než při aplikaci předchozích poznatků v nové situaci Na základě využití libovolných typů kreativity lze rozlišit tři typy problémového učení.

Prvním typem („vědecká“ kreativita) je teoretický výzkum, tedy hledání a objevování nového pravidla, zákona, věty apod. pro studenty. Tento typ problémového učení je založen na formulaci a řešení teoretických vzdělávacích problémů.

Druhým typem (praktická kreativita) je hledání praktického řešení, tedy hledání způsobu, jak aplikovat známé poznatky v nové situaci, designu, vynálezu. Tento typ problémového učení je založen na formulaci a řešení praktických vzdělávacích problémů.

Třetí typ (umělecká tvořivost) je umělecká reflexe reality založená na tvůrčí představivosti, která zahrnuje literární psaní, kresbu, psaní hudebního díla, hraní atd.

Všechny typy problémového učení se vyznačují přítomností reprodukční, produktivní a tvůrčí činnosti žáka, přítomností hledání a řešení problému. Mohou být realizovány různými formami organizace pedagogického procesu. První typ se však nejčastěji vyskytuje v hodině, kde je pozorováno individuální, skupinové a frontální řešení problémů. Druhý je v laboratorních praktických hodinách. Třetí typ je ve třídě a v mimoškolních aktivitách.

Je zcela zřejmé, že každý typ problémového učení má jako vnitřně diferencovaná činnost složitou strukturu, která poskytuje různé výsledky učení v závislosti na mnoha faktorech.

Každý z uvedené typy Problémové učení může nastat s různým stupněm kognitivní aktivity žáka. Stanovení tohoto stupně je důležité pro řízení procesu rozvoje kognitivní nezávislosti u školáků.

Cyklus učení založený na problémech lze vizualizovat jako diagram:

I. etapa - formulace pedagogické problémové situace; studenti jsou vedeni k tomu, aby to vnímali; Učitel organizuje otázku dítěte a potřebu reagovat na vnější podněty. Vzniká pedagogická problémová situace s využitím různých verbálních a technických prostředků.

II. etapa - pedagogicky organizovaná problémová situace se transformuje v psychologickou; stav otázky je počátkem aktivní odpovědi na ni, uvědomění si podstaty rozporu, formulace neznámého. V této fázi učitel poskytuje odměřenou pomoc, klade hlavní otázky atd. Obtížnost zvládání problémového učení spočívá v tom, že vznik psychologické problémové situace je individuálním aktem, proto je důležité, aby učitel používal diferencované a individuální přístupy.

Fáze III - hledání řešení problému, cesty ze slepé uličky rozporu. Společně s učitelem nebo samostatně studenti předkládají a testují různé hypotézy a přitahují další informace. Učitel poskytuje potřebnou asistenci (v zóně proximálního vývoje).

Fáze IV - „aha-reakce“, vznik nápadu na řešení, přechod k řešení, jeho vývoj, utváření nových znalostí (ZUN, SUD) v myslích studentů.

PROTI etapa - realizaceřešení nalezené ve formě hmotného nebo duchovního produktu.

Fáze VI - sledování (kontrola) dlouhodobých výsledků učení.

Můžeme tedy s jistotou říci, že problémové učení, je-li správně organizováno, skutečně přispívá k rozvoji duševní síly žáků (rozpory je nutí přemýšlet, hledat východisko z problémové situace, obtížné situace); samostatnost (samostatné vidění problému, formulace problematické otázky, problémové situace, samostatnost při volbě plánu řešení apod.); rozvoj kreativního myšlení (samostatná aplikace znalostí, metod jednání, hledání samostatného nestandardního řešení). Přispívá k utváření připravenosti k tvůrčí činnosti, podporuje rozvoj kognitivní činnosti, uvědomění si vědomostí, zabraňuje vzniku formalismu a bezmyšlenkovitosti. Problémové učení také zajišťuje trvalejší asimilaci znalostí (to, co je osvojeno samostatně, se lépe vstřebává a dlouho si pamatuje); rozvíjí analytické myšlení (analyzují se podmínky, posuzují se možná řešení), logické myšlení (vyžaduje důkazy o správnosti zvoleného řešení, argumentaci); může zatraktivnit výukové aktivity pro studenty na základě překonávání významných, ale proveditelných obtíží; zaměřuje se na integrované využití znalostí [9, s. 328].

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Úvod

Celý život člověka neustále staví před složité a naléhavé úkoly a problémy. Vznik takových problémů, obtíží a překvapení znamená, že v realitě kolem nás je stále mnoho neznámých a skrytých věcí. V důsledku toho potřebujeme stále hlubší poznání světa, objevování v něm stále více nových procesů, vlastností, vztahů mezi lidmi a věcmi. Ať už tedy do školy pronikají jakékoli nové trendy, zrozené, zrozené z požadavků doby, ať se programy a učebnice mění jakkoli, utváření kultury problematické činnosti žáků vždy bylo a zůstává jedním z hlavní obecně vzdělávací a výchovné úkoly. Problémové učení je nejdůležitějším aspektem školení mladé generace. Úspěchu studentova problémového učení se dosahuje především ve třídě, kdy učitel zůstává se svými studenty sám. A míra zájmu studentů o učení, úroveň znalostí, připravenost k neustálému sebevzdělávání, tedy jejich rozvoj, který přesvědčivě dokazuje moderní psychologie a pedagogika, závisí na jeho schopnosti „naplnit nádobu a zapálit pochodeň“. “ a jeho schopnost organizovat systematickou kognitivní činnost.

Většina vědců uznává, že rozvoj tvůrčích schopností školáků není možný bez problémového učení.

Ve 20. století se myšlenky problémového učení intenzivně rozvíjely a šířily ve vzdělávací praxi. Významně přispěl k objevu problémového učení J. Dewey, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudrjavcev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerener, M.I. Machmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya a další.

cílováabstraktní: odhalit teoretické principy, rysy obsahu a metod problémového učení v pedagogickém procesu.

úkoly: 1) vidět pokrok historický vývoj učení založené na problémech;

2) seznámit se s koncepcí, cíli a principy problémového učení;

3) analyzovat problémové metody učení;

4) zjistit podmínky, strukturu organizace lekce a jakou roli hraje učitel v procesu problémového učení.

1. Historie vývoje problémového učení

problémová výuka učitelství student

Problémové učení vzniklo jako výsledek dosažení osvědčených postupů a teorie vyučování a výchovy v kombinaci s tradičním typem výuky je účinným prostředkem všeobecného a intelektuálního rozvoje žáků.

Samotná historie problémového učení začíná zavedením tzv. výzkumné metody, jejíž mnohá pravidla v buržoazní pedagogice rozvinul John Dewey. Hloubkový výzkum v oblasti problémového učení začal v 60. letech.

V dějinách pedagogiky je však z rozhovorů Sokrata, pythagorejské školy a sofistů známé kladení otázek partnerovi, které způsobují potíže při hledání odpovědi na ně. Myšlenky na posílení učení zapojením studentů do výzkumných aktivit se odrážejí v dílech J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Disterweg, K.D. Ushinsky, představitelé nového školství a další. Mochalová N.M. Metody problémového učení a hranice jejich aplikace - Kazan, 1978., S. 33

Vývoj způsobů, jak posílit duševní aktivitu studentů, vedl ve druhé polovině 19. a na počátku 20. století. k zavedení heuristické (G.E. Amstrong), experimentálně-heuristické (A.L. Gerd), laboratorně-heuristické (F.A. Wintergalter), laboratorní metodě lekce (K.P. Yagodsky) a dalších do výuky některých metod akademických předmětů.

In Americká pedagogika na počátku 20. stol. Existují dva hlavní koncepty problémového vzdělávání. J. Dewey si představoval nahrazení všech typů a forem vzdělávání samostatným učením školáků prostřednictvím řešení problémů.

Ve 20. století se myšlenky problémového učení intenzivně rozvíjely a šířily ve vzdělávací praxi. V zahraniční pedagogice se pod vlivem myšlenek J. Deweye vyvinul koncept problémového učení. Americký filozof, psycholog a učitel ve svém díle „How We Think“ (1909) odmítá tradiční dogmatické učení a staví ho do protikladu k aktivní samostatné praktické činnosti studentů při řešení problémů. „Myšlení začíná tam, kde je problémová situace“ a je řešením problémů, říká Dewey. Tento vzorec J. Deweyho tvořil základ problémového učení ve 20. století.

Ve druhém vydání této knihy (1933) J. Dewey dokládá psychologické mechanismy schopnosti řešit problémy. Tvrdí, že schopnost studentů řešit problémy je založena na jejich přirozené inteligenci. Myšlení jednotlivce se posouvá do stavu, kdy je vše v úkolu jasné a prochází určitými fázemi:

1. jsou vzaty v úvahu všechna možná rozhodnutí nebo předpoklady;

2. jedinec rozpozná obtíž a formuluje problém, který je třeba řešit;

3. předpoklady se používají jako hypotézy řídící pozorování a shromažďování faktů;

4. Provádí se argumentace a řazení zjištěných skutečností;

5. je proveden praktický nebo imaginární test správnosti hypotéz. J. Dewey Psychologie a pedagogika myšlení / Přel. z angličtiny N. M. Nikolskaya; Ed. (a s předmluvou) N. D. Vinogradova. - M.: Mir, 1915. S.68

V rozvoji teorie problémového učení se významně podílel koncept amerického psychologa J. Brunera. Vychází z myšlenek strukturování vzdělávacího materiálu a dominantní role intuitivního myšlení v procesu osvojování nových poznatků. J. Bruner věnuje zvláštní pozornost následujícím otázkám:

Význam struktury znalostí při organizaci školení;

Připravenost studenta učit se jako faktor učení;

Intuitivní myšlení jako základ pro rozvoj duševní činnosti;

Motivace k učení v moderní společnosti.

Klíčovým problémem pro vědce je problém struktury znalostí, která podle jeho názoru zahrnuje všechny nezbytné prvky systému znalostí a určuje směr vývoje studenta.

Podstatou druhého konceptu je mechanický přenos psychologických poznatků do procesu učení. V. Burton věřil, že učení je získávání nových reakcí nebo změna starých a redukoval proces učení na jednoduché a složité reakce bez zohlednění vlivu prostředí a podmínek vzdělávání na rozvoj myšlení žáka. Matyushkin A.M. Problémové situace v myšlení a učení - M.: Pedagogika, 1972, S.35

Největší dopad na rozvoj moderní pojetí Problémové učení bylo ovlivněno prací J. Brunera („The Learning Process“, 1960). Vychází z myšlenek instruktážního vzdělávacího materiálu a dominantní role intuitivního myšlení v procesu asimilace nových poznatků jako základu heuristického myšlení.

V domácí pedagogické literatuře jsou myšlenky problémového učení aktualizovány od druhé poloviny 50. let. XX století.

Nejvýraznější didaktici M.A.Danilov a V.P. Esipov formuluje pravidla pro aktivaci procesu učení, která odrážejí principy organizace problémového učení:

Vést studenty ke zobecnění, spíše než jim dávat hotové definice a pojmy;

Příležitostně seznamovat studenty s metodami vědy;

Rozvíjejte jejich samostatnost myšlení prostřednictvím kreativních úkolů.

Od počátku 60. let. Literatura vytrvale rozvíjí myšlenku potřeby posílit roli výzkumné metody ve výuce přírodních a humanitních věd.

Významní vědci znovu nastolují otázku principů organizace problémového učení. Vyvstává úkol širšího uplatnění prvků výzkumné metody, resp. výzkumný princip. Úkolem je postupně vést žáky k osvojení metody vědy, k probuzení a rozvoji jejich samostatného myšlení. Studentovi můžete formálně sdělit znalosti a on se je naučí, a můžete učit kreativně, sdělovat znalosti v jejich rozvoji a pohybu. Selevko G.K. . Encyklopedie vzdělávacích technologií. Ve 2 svazcích T. 1. - M.: Veřejné školství, 2005, S. 195

Právě myšlenka sdělování znalostí v jejich pohybu a rozvoji se stala nejdůležitějším principem problémové prezentace vzdělávacího materiálu a znakem jednoho ze způsobů organizace problémového učení.

Od druhé poloviny 60. let. Myšlenka problémového učení se začíná plně a hluboce rozvíjet. Díla z domácí psychologové, který rozvinul tezi, že duševní vývoj je charakterizován nejen objemem a kvalitou získaných znalostí, ale také strukturou duševních procesů, systémem logických operací a mentálních akcí (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Významný význam ve vývoji teorie problémového učení měl postoj k roli problémové situace v myšlení a učení (A.M. Matyushkin). Zvláštní příspěvek k rozvoji teorie problémového učení přinesl M.I. Machmutov, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I. Ya. Lerner, I. A. Ilnitskaya a další.

Velký význam pro rozvoj teorie problémového učení měly práce psychologů, kteří došli k závěru, že duševní vývoj je charakterizován nejen objemem a kvalitou získaných znalostí, ale také strukturou myšlenkových procesů, systémem logického operace a mentální akce, které student ovládá (S.A. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), a který odhalil roli problémové situace v myšlení a učení (A.M. Matyushkin).

Zkušenosti s používáním jednotlivých prvků ve škole studoval M.I. Machmutov, I.Ya. Lerner a další. Východiskem pro rozvoj teorie problémového učení byly principy teorie činnosti (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev). Problémy v učení byly považovány za jeden ze vzorců duševní činnosti žáků. Byly vyvinuty metody vytváření problémových situací v různých vzdělávacích předmětech a nalezena kritéria pro hodnocení složitosti problémových kognitivních úloh. Postupně se to rozšířilo, problémové učení proniklo ze středních škol na střední a vyšší odborné školy. Selevko G.K. . Encyklopedie vzdělávacích technologií. Ve 2 svazcích T. 1. - M.: Public Education, 2005, S.200

2. Teoretické základy problémového učení

2.1 Koncepceproblémové učení, hlavníneporušenýba principy

Problémové učení (problem-based learning technology) je dnes chápáno jako taková organizace vzdělávacího procesu, která zahrnuje vytváření v myslích žáků pod vedením učitele problémových situací a organizaci aktivní samostatné činnosti studentů k jejich řešení, v důsledku čehož dochází k tvůrčímu osvojování znalostí, dovedností, schopností (ZUN) a rozvoji schopností myšlení (CUD). Matyushkin A.M. Problémové situace v myšlení a učení - M.: Pedagogika, 1972, S.141

Účelem problémového učení je zvýšit u studentů porozumění pojmům a naučit je mentální operace v náhodném, spontánně se vyvíjejícím řádu, ale v systému mentálních akcí pro řešení nestereotypických problémů. Tato činnost spočívá v tom, že student, který analyzuje, srovnává, syntetizuje, zobecňuje a upřesňuje faktografický materiál, sám z něj získává nové informace. Jinými slovy se jedná o rozšiřování, prohlubování znalostí pomocí dříve nabytých a novou aplikaci předchozích znalostí. Ani kniha, ani učitel nemohou naučit novou aplikaci předchozích znalostí - to hledá a nachází student, postavený do vhodné situace. Postupné osvojování systému tvořivého duševního jednání u studentů vede ke kumulaci schopností, dovedností, zkušeností s takovým jednáním, ke změně kvality samotné duševní činnosti a k ​​rozvoji zvláštního typu myšlení, který bývá tzv. vědecký, kritický, dialektický. Podstatou učení se školáka pomocí problémového učení není obvyklá rozumová činnost a duševní operace k řešení stereotypních školních problémů a plnění reprodukčních úkolů – spočívá v aktivaci jeho myšlení vytvářením problémových situací, ve formování kognitivního zájmu a modelování mentálního procesy adekvátní kreativitě. Machmutov M.I. Problémové učení. Základní otázky teorie.- M.: Pedagogika, 1975, S.40

Organizace procesu problémového učení je založena na principu žákovy rešeršní vzdělávací a poznávací činnosti (spojené s problémovým osvojováním vědomostí), tedy na principu jeho objevování závěrů vědy, metod jednání, na principu jeho objevování závěrů vědy, metod jednání, získávání vědomostí a vědomostí. vymýšlení nových předmětů nebo způsobů aplikace znalostí do praxe. V problémovém učení není vyloučeno vysvětlování učitele a plnění úkolů a úkolů, které vyžadují reprodukční aktivitu, studenty. Ale především v předmětech přírodního a matematického cyklu dominuje princip rešeršní činnosti.

Činnost učitele spočívá v tom, že v případě potřeby s výkladem obsahu nejsložitějších pojmů systematicky vytváří problémové situace, sděluje žákům fakta a organizuje jejich vzdělávací a poznávací činnost tak, aby na základě rozboru faktů studenti samostatně vyvozují závěry a zobecnění, formulují (s pomocí učitele) definice pojmů, pravidel, teorémů, zákonů nebo samostatně aplikují známé poznatky v nové situaci (vynalézt, konstruovat, plánovat, řemeslo), popř. umělecky reflektovat realitu (psát poezii, eseje, kreslit, hrát). Výsledkem je, že studenti rozvíjejí dovednosti mentálních operací a jednání, dovednosti předávání znalostí, rozvíjejí pozornost, vůli, tvořivou představivost, hádání a rozvíjejí schopnost objevovat nové poznatky a nacházet nové způsoby jednání předkládáním hypotéz a jejich zdůvodňováním. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, s. 10

2.2 Metody problémového učení

Výuková metoda (nebo obecná výuková metoda) je systém regulačních principů a pravidel pro cílevědomou činnost učitele a skupiny žáků, realizovaný kombinací metodických technik pro řešení určitého okruhu didaktických problémů. Obsahuje určitou kombinaci metod výuky a učení, tedy interakci učitele a skupiny studentů v rámci společné metody, která poskytuje školákům podmínky pro zvládnutí základů vědy, jejich obecný rozvoj a formování. světonázoru. Mochalová N.M. Metody problémového učení a hranice jejich aplikace - Kazan, 1978. S.30

Vyučovací metoda je systém organizování interakce mezi učitelem a studenty, který má zajistit dosažení pedagogických cílů. V závislosti na cílech studia jsou metody výuky v pedagogické literatuře klasifikovány podle různých kritérií: podle zdrojů přenosu obsahu (verbální, praktický a vizuální), podle cílového objektu na základě zohlednění struktury osobnosti (metody utváření vědomí, chování, pocitů), cílovým objektem na základě zohlednění struktury vzdělávacího procesu (způsoby organizování a realizace vzdělávacích a kognitivních činností, stimulace a motivace, sledování a sebekontrola účinnosti vzdělávacích a poznávacích činností ) a tak dále.

Existují také různé klasifikace metod přímo problémového učení ve vztahu k cílům, které si stanoví, a prostředkům, které má k dispozici. Podle způsobu řešení problémových problémů se tedy někdy rozlišují čtyři metody: prezentace problému (učitel samostatně položí problém a samostatně ho řeší), kolaborativní učení (učitel samostatně položí problém a řešení je dosaženo společně s studenti), výzkum (učitel klade problém a řešení je dosahováno studenty samostatně) a kreativní učení (žáci formulují problém a nacházejí jeho řešení).

Na základě charakteru interakce a rozložení aktivity mezi učitelem a žáky se také někdy rozlišuje pět způsobů organizace vzdělávacího procesu (nazývané též binární metody), kdy odpovídající výuková metoda odpovídá vlastní výukové metodě (komunikativní a výkonná , výkladový a reprodukční, poučný a praktický, výkladový a podnětný a částečně vyhledávací, motivující a hledající).

Zastavme se podrobněji u klasifikace metod problémového učení navržené M.I. Machmutov, kterého nazval didaktické způsoby organizace procesu problémového učení. Machmutov ve své klasifikaci rozlišuje: vysvětlující-ilustrativní metoda (někdy také nazývaná informační-receptivní), reprodukční metoda, metoda prezentace problému, částečné vyhledávání nebo heuristická a výzkumná metoda.

M.I. Machmutov v závislosti na způsobu prezentace vzdělávacího materiálu (problémové situace) a míře aktivity studentů identifikoval šest metod: metodu monologické prezentace, argumentační metodu prezentace, dialogickou metodu prezentace, heuristickou metodu výuky, metodu monologické prezentace, metodu prezentace, dialogickou metodu prezentace, heuristickou metodu výuky, metodu monologické prezentace, metodu prezentace, dialogickou metodu prezentace a míru aktivity studentů. výzkumná metoda a metoda programovaných úloh. První tři z nich představují možnosti prezentace vzdělávacího materiálu učitelem, druhé tři představují možnosti organizace samostatných vzdělávacích aktivit studentů. V každé z těchto skupin metod i v klasifikaci jako celku se předpokládá zvýšení aktivity žáků a tím i problematické učení. Machmutov M.I. Problémové učení. Základní otázky teorie.- M.: Pedagogika, 1975, s. 311-312

Monologická metoda je tedy mírnou modifikací tradiční metody výuky. Zpravidla se používá k přenosu značného množství informací a samotný vzdělávací materiál je mírně přeuspořádán. S přihlédnutím k objektivním obtížím žáků při osvojování takové látky učitel nevytváří, ale nominálně označuje problémové situace, aby udržel zájem žáků, na což se problémové učení v tomto případě omezuje.

Metodou uvažování jsou do učitelova monologu vnášeny prvky uvažování, hledající východisko z obtíží vzniklých v důsledku zvláštností struktury materiálu; učitel si všímá přítomnosti problematických situací a ukazuje, jak různé hypotézy byly předloženy a čelily (nebo napodobovaly jejich přítomnost) při studiu konkrétního problému. Učitel pomocí této metody demonstruje historickou a (nebo) logickou cestu vědeckého poznání a „nutí studenty sledovat dialektický pohyb myšlení směrem k pravdě“. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele - M.: Prosveshchenie, 1977, s.56 Tato metoda vyžaduje větší restrukturalizaci vzdělávacích materiálů ve srovnání s tradičními a předchozími. Pořadí uváděných skutečností je voleno tak, aby objektivní rozpory v obsahu byly prezentovány zvláště důrazně a vzbudily u studentů kognitivní zájem a chuť je řešit. V tomto případě nejde ani tak o dialog se studenty jako o monolog: otázky mohou být kladeny učitelem, ale nevyžadují odpověď a slouží pouze k tomu, aby studenty přilákaly k mentální analýze problémových situací, k vzrušení, ale neuvědomovat si svou mentální vyhledávací činnost.

Při dialogickém způsobu prezentace zůstává struktura edukačního materiálu stejná jako v metodě zdůvodnění, nicméně vzhledem k omezené době edukačního procesu může být obsah předávaných informací poněkud menší. Faktem je, že u této metody jsou místo otázek, na které učitel samostatně odpovídá, kladeny informační otázky a studenti jsou široce zapojeni do diskuse. Touto metodou se studenti aktivně podílejí na kladení problému, vytvářejí si domněnky a snaží se samostatně dokázat své hypotézy. Celý vzdělávací proces probíhá pod kontrolou učitele, ten samostatně klade problematický úkol a neposkytuje studentům ani tak pomoc při hledání odpovědí, ale v konečném důsledku jejich samostatné zjišťování – díky nebo v rozporu s předpoklady studentů. Tato metoda se zároveň již vyznačuje schopností studentů realizovat svou vyhledávací činnost, díky čemuž se zvyšuje jejich motivace, personalizuje se zvažovaný problém a úspěšněji se získávají znalosti.

Heuristická výuková metoda v pojetí M.I. Machmutov spočívá v tom, že vzdělávací materiál, který má stejnou posloupnost jako v dialogické metodě, je rozdělen do samostatných prvků, ve kterých učitel navíc stanoví určité kognitivní úkoly, které řeší přímo studenti. Celý vzdělávací proces přitom probíhá pod vedením učitele: kladou problémy k řešení, konstatují správnost určitých závěrů, které v dalších fázích slouží jako základ pro samostatnou činnost žáků, které opět , končí metodickou podporou učitele. Tím je dosaženo imitace nezávislého výzkumu studentů, avšak v mezích vedení a pomoci učitele. Machmutov M.I. Problémové učení. Základní otázky teorie.- M.: Pedagogika, 1975, S. 315

V případě aplikace výzkumné metody prochází tréninkový systém následujícími změnami. Vezmeme-li za základ heuristickou metodu, pak struktura a posloupnost prezentace materiálu zůstává stejná. Na rozdíl od něj si však učitel klade otázky nikoli na začátku toho či onoho prvku studia problému, ale po výsledcích jeho samostatného zvážení studenty, to znamená, že činnost učitele není režijního charakteru, ale hodnotící, zjišťovací povahy. Díky tomu získává studentské jednání samostatnější charakter, jsou navíc cvičeni nejen k řešení problému, ale také k jeho identifikaci, realizaci a formulování, což je cennější pro rozvoj osobnosti a utváření vědecký přístup k myšlení.

A poslední metoda, kterou M.I.Machmutov vyčlenil, nazval metodou naprogramovaných akcí nebo naprogramovaných úkolů. Touto metodou učitel vypracuje celý systém naprogramovaných úloh, v nichž se každá úloha skládá z jednotlivých prvků (neboli „rámců“). Tyto rámce obsahují část probírané látky nebo určitý směr, v jehož rámci bude muset student samostatně klást a řešit odpovídající dílčí problémy a řešit problematické situace. Po prostudování jednoho prvku student, který nezávisle učinil příslušné závěry, přejde k dalšímu a dostupnost další fáze je určena správností závěrů učiněných v předchozí fázi. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, s.112

3. Proces interakce mezi učitelem a žákem při problémovém učení

3.1 Struktura problémové lekce

Struktura je také chápána jako „různé možnosti interakce mezi prvky kompozice, které vznikají během fungování objektu“

Teoreticky již prošla kombinovaná čtyřprvková hodina jistými změnami, ale v praxi je nejčastější tato struktura: tázání a vysvětlování nové látky, upevňování a domácí úkoly. Je možné implementovat myšlenku problémového učení v kombinované lekci? Ano, je to částečně možné, pokud organizujete samostatná práce, vytvářet problematické situace, řešit problémy. Systematická a úplná implementace je nemožná - k tomu je nutné přehodnotit strukturu lekce a obsah jejích prvků. Struktura tradiční lekce je založena především na činnosti samotného učitele (dotazování, vysvětlování, organizování opakování - a zadávání domácích úkolů). Tato struktura je určena bez zohlednění vzorců duševní činnosti samotného studenta, což se neodráží ani v názvech strukturních prvků. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, s.110

Nejdůležitějším úkolem školáků je studovat základní vědy, asimilovat nové koncepty a metody jednání. Tento proces probíhá nepřetržitě, na základě dříve získaného systému pojmů a zkušeností studentů. Pokud je systematická aktualizace dříve naučeného základem pro vnímání a asimilaci nových věcí, pak formování dovedností a schopností mentálních a praktických akcí dokončí proces. Proto vidíme tři zobecněné didaktické úkoly, které různé míry jsou řešeny v každé lekci bez ohledu na její typ a typ. Oni jsou konstrukční prvky moderní, problémová hodina: aktualizace předchozích znalostí studentů (což znamená nejen reprodukovat dříve nabyté znalosti, ale také je často aplikovat v nové situaci, stimulovat kognitivní aktivitu studentů, kontrolu učitele); asimilace nových znalostí a metod jednání (ve smyslu konkrétnějším než pojem „učení se novému materiálu“); formování dovedností (včetně speciálního opakování a upevňování). Proces řešení těchto problémů současně vede k utváření vědeckého světového názoru, estetických názorů a mravních návyků. Tato struktura odráží jak hlavní fáze výuky, tak fáze organizace moderní hodiny. Ale ve vztahu k duševní aktivitě studentů, která je výrazem cílů vzdělávání, působí jako vnější indikátor učení, to znamená, že neodráží proces produktivní kognitivní činnosti studentů a nemůže zajistit řízení této aktivity. . Protože indikátorem problémového charakteru hodiny je přítomnost fází rešeršní činnosti v její struktuře, je přirozené, že představují vnitřní část struktury problémové hodiny: - vznik problémové situace a formulace problém; - vytváření předpokladů a zdůvodnění hypotézy; - důkaz hypotézy; - kontrola správnosti řešení problému. Struktura problémové lekce má tedy na rozdíl od struktury neproblémové lekce prvky logiky kognitivního procesu (logiky produktivní duševní činnosti), a nikoli pouze vnější logiky procesu učení. Struktura problémové hodiny, která je kombinací vnějších a vnitřních prvků učebního procesu, vytváří příležitosti k řízení samostatné vzdělávací a kognitivní činnosti žáka. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, s. 116-118

Didaktická a logicko-psychologická struktura hodiny je učiteli podána jako teorie, jako výklad hlavní pravidla organizace lekcí. Učitel si sám buduje metodickou strukturu na základě těchto pravidel, obsahu vzdělávacího materiálu, didaktického cíle a úrovně připravenosti žáků k učení. To je jeho kreativita, jeho umění, jeho jedinečná individualita a nefungování podle šablony, podle hotové receptury. Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, S.123

3.2 Role učitele v problémovém učení

Specifičnost cílů a metod problémového učení výrazně mění roli učitele v pedagogickém procesu a způsobuje vznik nových požadavků na učitele. Můžeme zdůraznit následující hlavní úkoly, které pro učitele staví problémové učení:

Informační podpora;

Směr výzkumu;

Změna obsahu a (nebo) struktury vzdělávacího materiálu;

Povzbuzení kognitivní aktivity žáků.

Informační podporou se rozumí formulace problémových situací, při kterých je studentům poskytnuto minimum informací, které jsou nutné k tomu, aby vznikl rozpor (nebo také, v závislosti na způsobu vytvoření problémové situace, nedůležité informace určené k zahalení vhodných metod pro řešení problematický úkol); informace potřebné k úspěšnému vyřešení problematického problému, který je v této fázi mimo oblast proximálního vývoje studenta. Vyhledávání všech dalších informací provádějí studenti samostatně nebo s pomocí učitele, ale stále v rámci vyhledávání, nikoli asimilace.

Další úkol – směr výzkumu – charakterizuje postavení učitele v problémovém učení. Učitel přestává být zdrojem vědomostí, ale stává se pomocníkem či vůdcem při hledání těchto znalostí – v závislosti na specifická metoda učení a úroveň problémové situace pro žáky. Zvláštností problémového učení je, že učitel současně působí jako koordinátor nebo partner (během každé fáze učení) i jako vedoucí učení (pokud bereme učení jako celek). Učitel organizuje celý proces učení a v případě potřeby je do něj zařazen, aby proces udržoval v požadovaném směru. Samostatnou stránkou úkolu tohoto učitele je navíc organizace a metodická podpora plnění úkolu v týmu nebo skupině žáků, je-li takový zásah objektivně nezbytný.

Úkol změnit obsah a (nebo) strukturu výukového materiálu stojí nejen před konkrétním učitelem, ale před celým výukovým systémem: ve srovnání s tradičním pojetím problémového učení je z objektivních důvodů menší objem konkrétního výukového materiálu. lze studovat a vyžaduje podstatnou změnu struktury vzdělávacího materiálu, aby se stal problematickým. Vzhledem k setrvačnosti vzdělávacího systému a současnému malému objemu praktického vývoje musí tento úkol nyní řešit učitelé sami: vytvořit organický systém problémových situací a přizpůsobit jej s přihlédnutím k individuálnímu tempu učební látky konkrétními studentů. http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

A konečně úkol povzbudit kognitivní aktivitu studentů. Potřeba studentské aktivity v procesu učení byla v pedagogice uznána od samého počátku. Bylo toho dosaženo různými metodami, založenými především na vnější motivaci. Moderní didaktika uznává prioritu intelektuální činnosti, která vychází z vnitřní motivace žáků, z vědomé potřeby osvojovat si vědomosti a dovednosti, což zajišťuje vyšší efektivitu výchovně vzdělávacího procesu. Kognitivní aktivita může být přítomna před začátkem specifického procesu učení, ale její úroveň není absolutní: může se buď zvýšit, nebo snížit. Úkolem edukační techniky je vzdělávat, udržovat a zvyšovat kognitivní aktivitu, čehož lze dosáhnout cíleným pedagogickým působením na žáky.

V problémovém učení se u žáků aktivuje myšlení vytvářením problémových situací, rozvíjí se neustálý kognitivní zájem a žáci si osvojují dovednosti práce s neznámým, problémy a rozpory, což v konečném důsledku při správném přístupu tvoří základ osobnosti. a je přirozeně fixní ve svých vlastnostech. http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

Aby si činnost žáků zachovala vyhledávací, samostatný charakter, musí učitel organizovat vzdělávací proces tak, aby s nimi řešil vznikající problémy, prováděl společné hledání, které není založeno na rozdělení funkcí. mezi učitelem a žákem, ale na rozdělení po sobě jdoucích etap mezi ně řešící učební úkol, tedy získává charakter společně rozložené činnosti. Míra a formy participace jsou v tomto případě určeny skutečnými možnostmi žáka, při jejich rozšiřování musí učitel na žáka přenášet stále rozsáhlejší funkce.

Zároveň, aby bylo dosaženo co největší efektivity vzdělávacího procesu, neměl by se učitel zaměřit ani tak na skutečné výsledky již provedených akcí studenta, ale na prediktivní posouzení jeho schopnosti určit směr. a obsah další fáze vyhledávání. V souladu s takovým prediktivním hodnocením učitel v každé další etapě jeho řešení přeskupuje podmínky vzdělávacího úkolu.

Pokud tedy k efektivnímu řízení procesu asimilace znalostí musí učitel důsledně implementovat vhodný algoritmus, upravovat jej s ohledem na skutečné výsledky asimilace, pak organizace problémového učení vyžaduje, aby učitel byl schopen analyzovat skutečný průběh procesu a na tomto základě sestavit prognózu jeho dalšího vývoje, měnícího se v souladu s podmínkami vzdělávacího úkolu. V takových podmínkách musí mít učitel schopnosti reflexe a operativního myšlení.

V procesu řešení problému studenty musí učitel rychle identifikovat a odstranit okolnosti, které brání rozvoji duševní činnosti, aniž by měly příznivý vliv na vývoj studentů. Takových okolností může být několik. To zahrnuje fixaci studenta na jednu nebo druhou metodu akce, kdy se student snaží použít jeden nebo více dobře naučených algoritmů k řešení různých typů problémů. To je také neschopnost studentů vyzdvihnout podstatné aspekty v problematickém úkolu, abstrahovat od zavádějících detailů. Na druhou stranu učitel musí pamatovat na to, že takové okolnosti mohou být nejen spojeny s žáky, ale také od něj pocházet – nadměrné zásahy a pomoc učitele přispívají ke snížení aktivity a samostatnosti žáků.

Největším problémem pro učitele zaměřeného primárně na tradiční metody výuky může být vštěpování aktivitě studentů a rozvoj jejich tvůrčích schopností. To vyžaduje jemný cit pro psychologii svých studentů a podle názoru autora není s jistotou známo, zda se jedná o pedagogický talent nebo zda existuje možnost cílevědomého sebevzdělávání takových vlastností. Můžeme však uvést několik známek takového přístupu učitele, u kterého bude dopad na žáky nejpříznivější. Babanský Yu.K. Problémové učení jako prostředek ke zvýšení efektivity učení školáků. - Rostov na Donu, 1970, str. 115

Učitel by se tedy měl v procesu řešení problematického problému snažit žáky zaujmout problémem a procesem jeho zkoumání, využívat motivy seberealizace, soutěžení, vytvářet maximum pozitivních emocí (radost, překvapení, sympatie, úspěch). Učitel musí být tolerantní k chybám, kterých se studenti při hledání vlastního řešení dopouštějí, i k jejich neschopnosti formulovat, zdůvodňovat a (nebo) obhajovat svůj postoj. Tím, že je v očích žáků a priori směrodatný, může zvýšit jejich vzdělávací aktivitu, bude-li kultivovat a zdůrazňovat jejich důležitost, utvářet u žáků sebevědomí a důvěru ve své schopnosti. K rozvoji tvořivého přístupu by měl učitel předcházet formování konformního myšlení, tedy orientace na mínění většiny, podporovat rizikové chování a projevy intuice u žáka, podněcovat touhu po samostatné volbě cílů, záměrů a prostředky k jejich řešení v kombinaci s odpovědností za učiněná rozhodnutí. V důsledku toho lze poznamenat, že problémové učení, zaměřené z velké části na mobilizaci tvůrčích sil žáků, vyžaduje ve stejné míře přítomnost tvořivých vlastností u samotného učitele. V takových podmínkách by se vzdělávání učitelů v problémových metodách mělo zřejmě také uskutečňovat v rámci problémového učení. Babanský Yu.K. Problémové učení jako prostředek ke zvýšení efektivity učení školáků. - Rostov na Donu, 1970, s. 120

Závěr

Když tedy shrnu získaná data, docházím k závěru, že problémové učení je jedním z nejúčinnějších prostředků k aktivaci myšlení žáků, neboť na základě učitelova vytváření problémových situací se žáci samostatně učí tyto problémy řešit, a tím se učí svět. Problémové učení, je-li správně organizováno, přispívá k rozvoji mentální síly žáků (rozpory je nutí přemýšlet o hledání východiska z problematické situace); samostatnost (samostatné vidění problému, formulace problematické otázky, problémové situace, samostatnost při volbě plánu řešení apod.); rozvoj kreativního myšlení (samostatná aplikace znalostí, metod jednání, hledání samostatného nestandardního řešení). Problémové učení také zajišťuje trvalejší asimilaci znalostí (to, co je osvojeno samostatně, se lépe vstřebává a dlouho si pamatuje); rozvíjí analytické myšlení (analyzují se podmínky, posuzují se možná řešení), logické myšlení (vyžaduje důkazy o správnosti zvoleného řešení, argumentaci). Problémové učení vybavuje školáky metodami porozumění okolní realitě, rozvíjí dovednosti účelného pozorování, pěstuje schopnost zobecňovat a odvozovat základní vzorce s jejich zdůvodněním a vnáší chuť do dostupné badatelské práce.

Studenti rychle pochopí podstatu studovaného jevu a dají odůvodněné odpovědi. Rozvíjejí kognitivní potřeby a zájem a rozvíjejí důvěru ve znalosti, protože studenti sami předkládají hypotézy a sami je dokazují.

Problémové učení má ale i nevýhody. Ne vždy je snadné formulovat vzdělávací problém, ne všechny vzdělávací materiály lze konstruovat ve formě problémů; problémové učení nepřispívá k rozvoji dovedností, není ekonomické – vyžaduje hodně času.

Literatura

1) Babanský Yu.K. Problémové učení jako prostředek ke zvýšení efektivity učení školáků. - Rostov na Donu, 1970, S.208

2) J. Dewey Psychologie a pedagogika myšlení / Přel. z angličtiny N. M. Nikolskaya; Ed. (a s předmluvou) N. D. Vinogradova. - M.: Mir, 1915.- S.202

3) Matyushkin A.M. Problémové situace v myšlení a učení - M.: Pedagogika, 1972, S.392

4) Machmutov M.I. Organizace problémového učení ve škole. Kniha pro učitele.- M.: Vzdělávání, 1977, S.156

5) Machmutov M.I. Problémové učení. Základní otázky teorie.- M.: Pedagogika, 1975, S.356

6) Mochalová N.M. Metody problémového učení a hranice jejich aplikace - Kazan, 1978. S.158

7)Selevko G.K. Encyklopedie vzdělávacích technologií. Ve 2 svazcích T. 1. - M.: Public Education, 2005, S.535

8) http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

Publikováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Podstata a rysy problémového učení. Místo problémového učení v pedagogických koncepcích. Koncepční základy problémového učení. Metodika organizace problémového učení. Role učitele v problémovém učení.

abstrakt, přidáno 06.07.2003


Vědecké pozadí definice „problémového učení“. Obsah a účel problémového učení, podmínky jeho úspěšné organizace. Vlastnosti metodologie problémového učení. Vlastnosti tréninku cizí jazyky založené na problémovém přístupu.

práce v kurzu, přidáno 13.05.2011


Podstata problémového učení ve vzdělávacím procesu. Organizace problémového učení v základní škola. Formy problémového učení a způsoby jeho organizace. Studium zkušenosti s vyučováním využití problémového učení v lekci literárního čtení.

práce v kurzu, přidáno 23.10.2017


Pedagogické cíle odborného výcviku. Podstata a fáze problémového učení. Algoritmus pro vytvoření problémové situace v procesu teoretické přípravy. Problémové učení v odborném vzdělávání a jeho hlavní metody.

práce v kurzu, přidáno 22.02.2012


Historické aspekty a podstatou problémového učení - taková organizace školení, která zahrnuje vytváření pod vedením učitele problémových situací a aktivní samostatnou činnost studentů k jejich řešení. Problémové situace.

test, přidáno 23.01.2011


Didaktické zdůvodnění problémových metod učení. Problémová situace je hlavním prvkem problémového učení. Metody a techniky organizace problémového učení na základní škole. Klasifikace problémových situací, způsoby a prostředky jejich vzniku.

práce, přidáno 05.11.2008


Historické aspekty problémového učení. Pedocentrický koncept J. Deweyho. Problémové situace jako základ problémového učení. Moderní americké teorie „učení prostřednictvím řešení problémů“. Výhody a nevýhody problémového učení.

test, přidáno 5.12.2009


Určení místa problémového učení v pedagogických koncepcích, jeho pojmových základů a funkcí. Výzkum metodologie organizace problémového učení v hodinách informatiky a požadavků na to moderní teorie pedagogika.

práce, přidáno 19.12.2011


Pojem, podstata a hlavní úkoly problémového učení v rámci techniky. Doporučené typy vzdělávacích aktivit. Formy a způsoby vyjádření problému. Činnosti pro sběr dat a jejich organizaci. Role učitele v pedagogickém procesu.

práce v kurzu, přidáno 29.04.2015


Účel technologie problémového učení. Hlavní rysy prezentace problému. Částečné vyhledávání a metoda výzkumu. Objektivní a subjektivní stránka problému. Hlavní funkce kognitivních problémů ve výchovně vzdělávacím procesu.

Problémové učení je důležité v metodice organizace učení školáků. Myšlenku důležitosti problematické prezentace znalostí při posilování kognitivní aktivity studentů vyjádřili klasičtí učitelé. Zejména tuto myšlenku předložil německý učitel A. Diesterwerg. Mezi našimi domácími osobnostmi pedagogické vědy ji jednoznačně formuloval K.D. Ushinsky, který věřil, že při vyučování by se měla věnovat seriózní pozornost stimulaci samostatného myšlení dítěte, povzbuzování ho k hledání pravdy.

V posledních letech, kvůli prudkému nárůstu objemu vědeckých informací, které se musí školáci naučit, a potřebě restrukturalizace a radikálního zlepšení vzdělávacího procesu, se učitelé-výzkumníci stále více zajímají o rozvíjení problematiky problémového učení. Těmito problémy se zabývají díla tak slavných didaktiků a psychologů, jako je M.A. Danilov, M.N. Skatkin, T.V. Kudrjavcev, I.Ya. Lerner, M.I. Machmutov, V. Okon a další.

Co je problémové učení? Jaká je jeho podstata a specifika?

Představujeme prvky problémového učení:

za prvé, vytvoření problémové situace a definování kognitivního úkolu;

za druhé stimulace samostatné duševní činnosti žáků směřující k nalezení řešení kognitivního problému a osvojení si nových poznatků;

za třetí rozšíření, prohloubení a ujasnění nových poznatků v procesu výcviku a tvůrčích cvičení;

za čtvrté, povědomí a zvládnutí technik duševní činnosti studentů pro získávání nových znalostí, a to jak v procesu řešení hledacího problému, tak v systému tréninků a kreativních cvičení.

To vše nám umožňuje přiblížit se k definici podstaty problémového učení.

TELEVIZE. Kudryavtsev uvádí následující definici: „Problémové učení spočívá ve vytváření problémových situací pro studenty, ve vědomí, přitahování a řešení těchto situací studenty během společné aktivity studenti s optimální nezávislostí na prvním a pod obecným vedením druhého."

I. Lerner upozorňuje na další aspekt problémového učení. Smysl problémového učení spočívá v tom, že „seznámí studenty nejen s nalezenými řešeními určitých problémů a jejich podstatou, rozsahem a způsobem aplikace, jak se to děje ve výkladovém a názorném učení, ale také s logikou, někdy protichůdnou, najít tato řešení.“ .

V těchto definicích je mírné opomenutí. Nechali ve stínu jinou stránku problémového učení, která je v současné době aktuální. Nyní říkáme, že student musí nejen aktivněji vstřebávat vědomosti, ale také chápat samotný proces učení, ovládat metody a techniky učení. Proto je v procesu problémového učení nutné nejen klást kognitivní problémy a zapojovat studenty do aktivního kognitivního hledání, ale také jim pomáhat porozumět metodám kognitivní činnosti, aby získali nové poznatky a osvojili si tyto metody.

Problémové učení je třeba chápat jako takovou organizaci vzdělávacího procesu, která zahrnuje vytváření problémové (hledací) situace v hodině, vzbuzující v žácích potřebu řešit vzniklý problém, zapojování je do samostatných činností zaměřených při osvojování nových znalostí, dovedností a schopností, rozvíjení jejich duševní činnosti a formulaci jejich dovedností a schopností pro samostatné chápání a osvojování nových vědeckých informací.

Problémové učení je zvláštní typ učení, charakteristický rys což je jeho rozvíjející funkce ve vztahu k tvůrčím schopnostem.

Rozvíjení teorie a praxe uvažovaného typu výuky neznamená pouhé zdokonalování principů a ustanovení tradiční didaktiky nebo přidávání nových definic k nim. Problémové učení je ucelený didaktický systém založený na logických a psychologických zákonitostech tvůrčího osvojování znalostí ve vzdělávací činnosti. Myšlenka problémového učení má hluboké historické, vědecké a teoretické kořeny. To dává některým autorům důvod tvrdit, že „učení založené na problémech není něco zcela nového, a spojovat rozvoj jeho teorie a praxe pouze s kosmickými renovacemi v chrámu tradiční didaktiky“.

Existuje názor, podle kterého je princip problematičnosti považován za přímou a bezprostřední polohu myšlenek zkvalitňování učení, které se již v didaktice staly tradičními. Problémové učení je v tomto případě interpretováno jako jedna z forem aktivizace a v praxi je někdy využíváno.

Cílem aktivace prostřednictvím učení založeného na problémech je zvýšit úrovně nebo koncepty a naučit nikoli jednotlivé mentální operace, ale systém mentálních akcí pro řešení nestereotypických problémů. Tato činnost spočívá v tom, že student, analyzující, srovnávající, zobecňující, upřesňující faktografický materiál, sám z něj získává nové informace. Jinými slovy se jedná o rozšiřování, prohlubování znalostí pomocí dříve nabytých a novou aplikaci předchozích znalostí. Ani kniha, ani učitel nemohou naučit novou aplikaci předchozích znalostí - to hledá a nachází student, postavený do vhodné situace.

Podstatou aktivizace učení žáka prostřednictvím problémového učení je aktivovat jeho myšlení vytvářením problémových situací a formulováním kognitivního zájmu.

V důsledku toho problémové učení vyžaduje určité akce učitele, systematicky vyvolávající takové kognitivní akce studentů, které se vyznačují samostatným hledáním způsobů, jak odhalit podstatu nového konceptu. Tento typ činnosti se nazývá vyhledávací činnost.

Cílem problémového učení je osvojit si nejen výsledky vědeckého poznání, systém poznání, ale i samotnou cestu, proces získávání těchto výsledků, formování žákova poznávání a rozvoj jeho tvůrčích schopností.

M.I. Makhmutov definuje problémové učení jako holistický typ učení, který vznikl právě proto, že se do popředí dostává úkol rozvíjet tvůrčí schopnosti a kognitivní nezávislost studentů, transformovat jejich znalosti do přesvědčení v procesu osvojování znalostního systému. Tento typ učení je založen na zvláštním typu interakce mezi učitelem a žákem, vyznačující se systematickou samostatnou vzdělávací a kognitivní činností žáků k získávání nových poznatků a metod jednání řešením výchovných problémů.

Problémové učení je interpretováno jako optimální kombinace reprodukčních a tvůrčích činností pro zvládnutí systému vědeckých pojmů a technik, metod logické myšlení. Zahrnuje všechny metody práce učitele a žáka, které aktivizují proces učení. Problémové učení obsahuje takové principy a pravidla (například schopnost analyzovat problémové situace, vidět problémy a řešit je), které zajišťují aktivizaci nejen vzdělávací, ale i kognitivní činnosti žáka a zajišťují jeho hledání aktivita. Podstatné je, že problémové učení má systém vyučovacích metod vybudovaný s přihlédnutím k principům řešení problémů.

Problémová situace a výchovný problém jsou základními koncepty problémového učení.

Problematická situace je intelektuální problém člověka, který nastává, když neví, jak vysvětlit vznikající jev, skutečnost, proces reality a nemůže dosáhnout cíle pomocí jemu známého způsobu jednání. Proces učení založeného na problémech je rozdělen do fází:

• - vznik problematické situace;
• - uvědomění si podstaty obtížnosti a formulace problému;
• - nalezení řešení hádáním nebo předkládáním návrhů a zdůvodněním hypotézy;
• - důkaz hypotézy;
• - kontrola správnosti řešení problému.

Tím pádem. Proces problémového učení se dělí na etapy, jejichž sled je předurčen logikou myšlenkového procesu, východiskem je problémová situace.

V. Okon charakterizuje problémové učení jako soubor úkonů, jako je organizace problémových situací, formulace problémů, poskytování potřebné pomoci žákům při řešení problémů, kontrola těchto řešení a vedení procesů systemizace a upevňování získaných znalostí.

Ekvivalentem problémového učení je učení. Identifikace problémů, jejich formulace a řešení, stejně jako testování řešení jsou hlavními částmi procesu problémového učení.

Podle A.M. Matyushkin, problémové učení funguje jako jeden z typů a jako jedna z fází učení. Problémové učení odkazuje na počáteční fáze utváření akce, na které dochází k asimilaci jejího principu. V tomto smyslu by mělo být řešení problémů v učení chápáno především jako nezbytná fáze v procesu formování jednání a procesu asimilace znalostí.

Problémové učení překonává nejen pasivitu, která je vlastní mnoha metodám výuky, ale do značné míry také intelektualismus těchto metod. Mimo subjekt osobnost není problémová situace. Problémová situace zahrnuje jako jednu z nezbytných složek motivy a potřeby dítěte. V podmínkách problémového učení přestává být proces asimilace pouze intelektuálním procesem, stává se procesem osobním.

Problémové učení je typem rozvojového vzdělávání, který kombinuje systematickou vyhledávací činnost studentů s jejich asimilací hotových vědeckých poznatků a systém metod je vystavěn s přihlédnutím ke stanovování cílů a principu řešení problémů; proces interakce mezi vyučováním a učením je zaměřen na utváření kognitivní nezávislosti, stabilních motivů k učení a mentálních (včetně tvořivých) schopností žáků v průběhu jejich asimilace vědeckých pojmů a metod činnosti deterministického stylu problémových situací .

Za vůdčí prvek považujeme problémové učení moderní systém rozvojový trénink včetně obsahu školení, různé typy školení a způsoby organizace výchovně vzdělávacího procesu ve škole. Podstatné je, že problémové učení je charakterizováno systémem nejen libovolných metod, ale spíše metod vybudovaných s ohledem na stanovení cílů a princip řešení problémů.