Zvláštnosti chování dětí s nástupem. Mentální charakteristiky dětí s obecnou nedostatečností řeči (GSD). Potřebujete pomoc se studiem tématu?

Pro děti s obecná zaostalostřeč je spolu s výše uvedenými řečovými rysy také charakteristická nedostatečný rozvoj procesů úzce souvisejících s řečovou činností, a to:

Pozornost a paměť jsou narušeny;

Prsty a artikulační motorika jsou narušeny;

Nedostatečně je formováno verbální a logické myšlení.

Pozornost:

Děti s celkovou nerozvinutostí řeči se vyznačují nízkou úrovní rozvoje základních vlastností pozornosti (směr, objem, distribuce, koncentrace, stabilita, koncentrace a přepínatelnost). Některé z nich mají nedostatečnou stabilitu pozornosti a omezené možnosti jejího rozložení.

Poruchy pozornosti se u těchto dětí projevují následujícími způsoby:

nevšimnou si nepřesností ve vtipných kresbách; předměty nebo slova nejsou vždy identifikovány podle dané charakteristiky. Stává se to například v případech, kdy se navrhuje zobrazit na kusu papíru pouze čtverce (červené číslice, kruhy atd.); tleskněte rukama, pokud je pojmenováno oblečení (jídlo, zvíře atd.); shromážděte všechny kovové předměty (dřevo, plasty atd.) do krabice.

Ještě obtížnější je soustředit a udržet jejich pozornost na čistě verbální materiál mimo vizuální situaci. Takové děti proto nemohou plně vnímat zdlouhavé, nekonkrétní vysvětlování učitele, dlouhé pokyny a zdlouhavé hodnocení jejich činností.

Opoždění řeči také negativně ovlivňuje vývoj Paměť . S relativně neporušenou sémantickou a logickou pamětí mají takové děti znatelný pokles verbální paměti a produktivity zapamatování ve srovnání s jejich normálně mluvícími vrstevníky. Děti často zapomínají složité pokyny (tři až čtyři kroky), vynechávají některé jejich prvky a mění pořadí navrhovaných úkolů. Při popisu objektů a obrázků dochází k častým duplicitním chybám. je obtížné obnovit pořadí uspořádání i čtyř objektů po jejich přeskupení,

Někteří předškoláci mají nízkou paměťovou aktivitu, která je kombinována s postižení rozvoj kognitivní činnost.

Je charakteristické, že poruchy pozornosti a paměti většinou ovlivňují dobrovolnou činnost. Soustředění a zapamatování na nedobrovolné úrovni je mnohem lepší. Při sledování karikatury tedy není třeba mobilizovat pozornost a zůstává po dlouhou dobu. Nebo například může dítě mnohem snadněji reprodukovat názvy šesti až osmi narozeninových dárků než čtyři nebo pět hraček schovaných během hodiny.

Děti s nerozvinutím řeči spolu s celkovou somatickou slabostí s opožděným vývojem pohybových funkcí se také vyznačují určitým vývojovým zpožděním. motorická sféra . U významné části dětí se motorické postižení projevuje v podobě špatné koordinace složitých pohybů, nejistoty při reprodukování přesně dávkovaných pohybů a snížení rychlosti a obratnosti jejich provádění. Největší obtíž je při provádění pohybů podle slovních a zejména vícekrokových pokynů. Děti zaostávají za normálně se vyvíjejícími vrstevníky v přesné reprodukci motorického úkolu v časoprostorových parametrech, narušují sled akčních prvků a vynechávají jeho složky.

Porucha artikulační motoriky se projevuje omezením, nepřesností nebo slabostí pohybů pohyblivých orgánů artikulace - jazyka, měkkého patra, rtů, spodní čelist. K artikulaci všech hlásek řeči dochází, když uvedené pohyblivé orgány tvoří uzávěry a mezery mezi sebou nebo s pevnými orgány – patrem a zuby. Porušení artikulace hlásek přirozeně vede k jejich vadné výslovnosti a často k celkové nezřetelné řeči.

Spojení motorika prstů a funkce řečirelativně nedávno to potvrdili vědci z Ústavu fyziologie dětí a dorostu Akademie věd Ruské federace (A. V. Antakova-Fomina, M. I. Koltsova, E. I. Isenina). Zjistili, že pokud pohyby prstů odpovídají věku, pak řeč odpovídá věku, a pokud vývoj pohybů zaostává, pak řeč neodpovídá věkovým normám. U naprosté většiny dětí s celkovou nevyvinutostí řeči jsou prsty neaktivní, jejich pohyby se vyznačují nepřesností nebo nedůsledností. Mnoho 5letých dětí drží lžičku v pěsti nebo má problém správně uchopit štětec a tužku, někdy neumí zapnout knoflíky, šněrovací boty atd.

Děti s ODD mají zvláštnosti v rozvoji jemné motoriky rukou. To se projevuje především nedostatečnou koordinací prstů.

A poslední věc. Od řeči a myslící spolu úzce souvisejí, proto je verbální a logické myšlení dětí s nerozvinutím řeči poněkud pod věkovou normou. Takové děti mají potíže s klasifikací předmětů a zobecňováním jevů a znaků. Jejich úsudky a závěry jsou často chabé, kusé a logicky spolu nesouvisí. Například: „V zimě je v domě teplo (protože tam není sníh“, „Autobus jede rychleji než kolo – je větší.“

Děti s touto poruchou mohou stolní lampu a televizi klasifikovat jako nábytek, protože jsou v pokoji; někteří mají potíže s řešením jednoduchých matematických úloh nebo nejsou schopni vyřešit ani jednoduché hádanky.

Děti, které mají úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají ve vizuální a obrazové sféře myšlení, bez speciální průpravy jen obtížně zvládají analýzu, syntézu a srovnávání. Mnohé z nich se vyznačují strnulostí myšlení.

Všechny tyto procesy úzce souvisejí s funkcí řeči a někdy je obtížné určit, co je příčina a co následek, co je primární a co sekundární. To platí zejména pro verbální logické myšlení a pozornost.

Charakteristické (osobní) vlastnosti dětí s obecným nedostatkem řeči jsou patrné každému učiteli, který pracoval ve speciální skupině alespoň jednu směnu. Odchylky od normy se u těchto dětí projevují ve třídách, hře, domácnosti a dalších činnostech. Někteří z nich se tak během vyučování unaví mnohem rychleji než jejich normálně se vyvíjející vrstevníci, rozptýlí se, začnou se vrtět, mluvit, to znamená, že přestanou vnímat. vzdělávací materiál. Jiní naopak sedí tiše, klidně, ale neodpovídají na otázky nebo neodpovídají nevhodně, nerozumí úkolům a někdy nemohou zopakovat odpověď přítele.

V procesu vzájemné komunikace některé děti vykazují zvýšenou vzrušivost (jsou příliš aktivní a obtížně ovladatelné), zatímco jiné naopak vykazují letargii a apatii (neprojevují zájem o hry ani o čtení knih učitelem). jim). Mezi takovými dětmi jsou děti s obsedantním pocitem strachu, přehnaně ovlivnitelné, se sklony k negativismu (touha dělat vše naopak), přílišné agresivitě nebo zranitelnosti, dotykovosti. Pedagogové se neustále potýkají s nutností najít přístup k obtížným a nespolupracujícím dětem. Není snadné jim vštípit normy komunikace v týmu, bez kterých není možné plnohodnotné školení a vzdělávání.

Duševní vývoj dětí se speciálními potřebami zpravidla předbíhá jejich vývoj řeči. Jsou kritičtí ke své vlastní řečové nedostatečnosti. Primární patologie řeči jistě inhibuje tvorbu původně intaktní duševní schopnosti jak se však verbální řeč opravuje, intelektuální procesy se vyrovnávají.

– narušení utváření všech aspektů řeči (zvukové, lexikogramatické, sémantické) u různých komplexních poruch řeči u dětí s normální inteligenci a plný sluch. Projevy OHP závisí na míře nezralosti složek řečového systému a mohou se lišit od úplné absence běžně používané řeči až po přítomnost souvislé řeči se zbytkovými prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti. OHP se zjišťuje při speciálním logopedickém vyšetření. Korekce OHP zahrnuje rozvoj porozumění řeči, obohacování slovní zásoby, formování frázové řeči, gramatické stavby jazyka, plnou zvukovou výslovnost atd.

Obecná informace

GSD (general speech underdevelopment) je nezralost zvukových a sémantických aspektů řeči, vyjádřená v hrubém nebo zbytkovém nedostatečném rozvoji lexikálně-gramatických, foneticko-fonemických procesů a koherentní řeči. Mezi dětmi s patologií řeči tvoří děti s OSD největší skupinu – asi 40 %. Hluboké nedostatky ve vývoji ústní řeči v budoucnu nevyhnutelně povedou k porušování psané řeči – dysgrafii a dyslexii.

Klasifikace OHP

nekomplikované formy OHP(u dětí s minimální mozkovou dysfunkcí: nedostatečná regulace svalového tonu, motorická diferenciace, nezralost emocionálně-volní sféry atd.)
komplikované formy OHP(u dětí s neurologickými a psychopatickými syndromy: cerebroasthenický, hypertenzně-hydrocefalický, konvulzivní, hyperdynamický atd.)
těžká nedostatečnost řeči(u dětí s organickými lézemi řečových částí mozku, např. s motorickou alálií).

S přihlédnutím ke stupni OHP se rozlišují 4 úrovně vývoj řeči:

Vývoj řeči 1. úrovně- „nemluvící děti“; neexistuje žádná společná řeč.
Vývoj řeči 2. úrovně– počáteční prvky běžně používané řeči, vyznačující se špatnou slovní zásobou a jevy agramatismu.
Vývoj řeči 3. úrovně– výskyt rozšířené frázové řeči s nedostatečnou rozvinutostí jejích zvukových a sémantických aspektů.
Vývoj řeči 4. úrovně– zbytkové mezery ve vývoji foneticko-fonemických a lexikálně-gramatických aspektů řeči.

Podrobný popis řeči dětí se speciálními potřebami na různých úrovních bude probrán níže.

Charakteristika OHP

Anamnéza dětí s OHP často odhalí intrauterinní hypoxii, Rh konflikt, porodní poranění, asfyxii; PROTI raného dětství– traumatická poranění mozku, časté infekce, chronická onemocnění. Nepříznivé řečové prostředí, nedostatek pozornosti a komunikace dále brzdí průběh řečového vývoje.

Všechny děti s ODD se vyznačují pozdním výskytem prvních slov - o 3-4, někdy o 5 let. Řečová aktivita dětí je snížena; řeč má nesprávný zvukový a gramatický design a je obtížně srozumitelná. Kvůli vadné řečové činnosti trpí paměť, pozornost, kognitivní činnost a mentální operace. Děti s OHP se vyznačují nedostatečným rozvojem pohybové koordinace; obecné, jemné a řečové motoriky.

U dětí s ODD úrovně 1 se frázová řeč netvoří. Děti v komunikaci používají žvatlavá slova, jednoslovné věty, doplněné mimikou a gesty, jejichž význam je mimo situaci nepochopitelný. Slovní zásoba dětí s úrovní 1 SLD je výrazně omezena; zahrnuje především jednotlivé zvukové komplexy, onomatopoje a některá každodenní slova. U úrovně OHP 1 trpí také působivá řeč: děti nerozumí významu mnoha slov a gramatických kategorií. Dochází k hrubému porušení slabičné struktury slova: děti častěji reprodukují pouze zvukové komplexy skládající se z jedné nebo dvou slabik. Artikulace je nejasná, výslovnost hlásek nestabilní, řada z nich je pro výslovnost nepřístupná. Fonematické procesy u dětí s ODD úrovně 1 jsou základní: fonematické uvědomění hrubě porušeno, úkol fonematické analýzy slova je pro dítě nejasný a nemožný.

V řeči dětí s OHP úrovně 2 se spolu s blábolením a gesty objevují jednoduché věty složené ze 2-3 slov. Výpovědi jsou však chudé a obsahově stejného typu; vyjadřovat předměty a akce častěji. U úrovně ONR 2 dochází k výraznému zpoždění v kvalitě a kvantitativní složení slovní zásoba z věkové normy: děti neznají význam mnoha slov, nahrazují je podobnými významy. Gramatická stavba řeči není utvořena: děti nepoužívají správně tvary pádů, mají potíže s koordinací slovních druhů, používáním jednotných a množných čísel, předložek atd. Děti s OHP na úrovni 2 mají nadále sníženou výslovnost slov s jednoduchým a složitá struktura slabiky, souhlásky. Zvuková výslovnost se vyznačuje mnohonásobnými zkresleními, záměnami a směsmi zvuků. Fonematické vnímání na úrovni 2 OHP je charakterizováno těžkou insuficiencí; Děti nejsou připraveny na analýzu a syntézu zvuku.

Děti se SLD úrovně 3 používají rozsáhlou frázovou řeč, ale v řeči používají hlavně jednoduché věty, s obtížemi sestavují ty složité. Porozumění řeči se blíží normálu, objevují se potíže s porozuměním a zvládnutím komplexu gramatické tvary(zúčastnění a participiální fráze) a logické souvislosti (vztahy prostorové, časové, vztahy příčina-následek). Výrazně se zvyšuje objem slovní zásoby u dětí s ODD úrovně 3: děti používají v řeči téměř všechny slovní druhy (ve větší míře - podstatná jména a slovesa, v menší míře - přídavná jména a příslovce); typicky nepřesné použití názvů objektů. Děti chybují v používání předložek, souhlasných slovních druhů, používání zakončení případů a akcenty. Zvukový obsah a slabičná stavba slov trpí jen v obtížných případech. U úrovně 3 OHP je zvuková výslovnost a fonematické vnímání stále narušeno, ale v menší míře.

S OHP úrovní 4 mají děti specifické potíže se zvukovou výslovností a opakováním slov se složitou slabičnou skladbou a mají nízkou úroveň fonematické uvědomění, dělat chyby ve tvoření a skloňování slov. Slovní zásoba dětí s ODD úrovně 4 je poměrně rozmanitá, ale děti ne vždy přesně znají a chápou význam zřídka se vyskytujících slov, antonym a synonym, přísloví a rčení atd. samostatný projev Děti s ODD úrovně 4 mají potíže s logickou prezentaci událostí, často jim uniká to hlavní a „zasekávají se“ na drobných detailech a opakují to, co bylo řečeno dříve.

Logopedické vyšetření pro OHP

V předběžné fázi diagnostického vyšetření řeči se logoped seznámí se zdravotnickou dokumentací (údaje z vyšetření dítěte s OSD dětským neurologem, dětským lékařem a dalšími dětskými specialisty) a zjistí od rodičů rysy raného vývoje řeči dítěte.

Při diagnostice ústní řeči se upřesňuje stupeň utváření různých složek jazykového systému. Vyšetření dětí s OHP začíná studiem stavu souvislé řeči – schopnost sestavit příběh z obrázku, série obrázků, převyprávění, příběh atd. Poté logoped zkontroluje úroveň rozvoje gramatických procesů (správně tvoření a skloňování slov, koordinace slovních druhů, stavba vět atd.). Zkoumání slovní zásoby v OHP umožňuje posoudit schopnost dětí správně korelovat konkrétní slovní pojem s určeným předmětem nebo jevem.

Další průběh vyšetření dítěte s OHP spočívá ve studiu zvukové stránky řeči: stavby a motoriky řečového aparátu, zvukové výslovnosti, struktury slabik a zvukového obsahu slov, schopnosti fonematické percepce, zvukové analýzy a syntézy. . U dětí s OHP je nutné diagnostikovat sluchově-verbální paměť a další psychické procesy.

Výsledkem vyšetření stavu řečových a neřečových procesů u dítěte s OSD je logopedická zpráva odrážející úroveň vývoje řeči a klinickou formu poruchy řeči (např. stupeň 2 OHP u dítěte s. motorová alálie). OSD je třeba odlišit od opožděného vývoje řeči (SDD), ve kterém zaostává pouze rychlost tvorby řeči, ale formace není narušena. jazykové prostředky.

OHP korekce

Logopedická práce na korekci OHP je prováděna diferencovaně s přihlédnutím k úrovni vývoje řeči. Hlavními směry OSD úrovně 1 jsou tedy rozvoj porozumění řeči s adresou, aktivace samostatné řečové aktivity dětí a neřečových procesů (pozornost, paměť, myšlení). Při výuce dětí s úrovní 1 ODD není stanoven úkol správného fonetického formátování výroků, ale pozornost je věnována gramatické stránce řeči.

Na úrovni 2 OHP se pracuje na rozvoji řečové činnosti a porozumění řeči, lexikálních a gramatických prostředcích jazyka, frázové řeči a objasňování zvukové výslovnosti a evokaci chybějících hlásek.

Na logopedické kurzy Korekce OHP úrovně 3 zahrnuje rozvoj souvislé řeči, zlepšení lexikální a gramatické stránky řeči a upevnění správné zvukové výslovnosti a fonematického vnímání. V této fázi je věnována pozornost přípravě dětí na zvládnutí gramotnosti.

Cílem logopedické korekce pro úroveň 4 ODD je, aby děti dosáhly věkové normy ústní řeči nutné k úspěchu vyučování. K tomu je třeba zdokonalit a upevnit výslovnostní dovednosti, fonematické procesy, lexikální a gramatické aspekty řeči, podrobnou frázovou řeč; rozvíjet grafomotorické dovednosti a primární dovednosti čtení a psaní.

Vzdělávání školáků s těžkými formami ODD stupně 1-2 se uskutečňuje ve školách pro děti s těžkými formami poruchy řeči, kde je hlavní pozornost věnována překonání všech aspektů nedostatečného rozvoje řeči. Děti se SVP úrovně 3 studují ve speciálních třídách na veřejné škole; s OHP úrovní 4 – v běžných třídách.

Prognóza a prevence ANR

Nápravná a vývojová práce na překonání ODD je velmi dlouhý a pracný proces, který by měl začít co nejdříve (od 3-4 let). V současné době jsou nashromážděny dostatečné zkušenosti s úspěšnou výchovou a vzděláváním dětí s různou úrovní řečového vývoje ve specializovaných („řečových“) předškolních a školních vzdělávacích institucích.

Prevence OHP u dětí je obdobná jako prevence těch klinických syndromů, u kterých se vyskytuje (alalie, dysartrie, rinolalie, afázie). Rodiče by měli věnovat náležitou pozornost řečovému prostředí, ve kterém je dítě vychováváno, s nízký věk stimulovat rozvoj jeho řečové činnosti a neřečových duševních procesů.

I přes různou povahu vad mají děti s OSD typické projevy svědčící pro systémovou poruchu řečové činnosti. Jedním z hlavních příznaků je pozdější nástup řeči: první slova se objevují ve 3 - 4 a někdy až po 5 letech. Řeč je negramatická a nedostatečně foneticky řešená. Nejvýraznějším ukazatelem je zpoždění expresivní řeči s relativně dobrým, na první pohled, porozuměním adresované řeči.

Řeč těchto dětí je bez speciální přípravy špatně srozumitelná, nedostatečná řečová aktivita, která s věkem prudce klesá.

Děti s celkovou nerozvinutostí řeči se vyznačují nízkou úrovní rozvoje základních vlastností pozornosti. Některé z nich mají nedostatečnou stabilitu pozornosti a omezené možnosti jejího rozložení. Zatímco sémantická a logická paměť je relativně nedotčená, děti mají sníženou verbální paměť, trpí tím produktivita zapamatování a zapomínají složité instrukce, prvky a sled úkolů.

U nejslabších dětí může být nízká paměťová aktivita kombinována s omezenými kognitivními schopnostmi.

Souvislost poruch řeči s dalšími aspekty duševního vývoje určuje specifické rysy myšlení. Děti, které mají obecně úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají v rozvoji verbálního a logického myšlení, bez speciální průpravy jen obtížně zvládají analýzu a syntézu, srovnávání a zobecňování.

Spolu s celkovou somatickou slabostí se vyznačují i určitým zpožděním ve vývoji pohybové sféry, která se vyznačuje špatnou koordinací pohybů, nejistotou při provádění měřených pohybů a poklesem rychlosti a obratnosti. Největší potíže jsou identifikovány při provádění pohybů podle slovních pokynů.

Vědci zaznamenali nedostatečnou koordinaci prstů, rukou a nedostatečně rozvinutou jemnou motoriku. Tito lidé vykazují pomalost, uvízli v jedné poloze.

Problém nápravy OHP je tedy v naprosté většině případů komplexním medicínským a pedagogickým problémem. Výjimkou jsou jednoduché varianty obecné nerozvinutosti řeči, zpravidla funkčního charakteru.

Duševní vývoj dětí se speciálními potřebami zpravidla předbíhá jejich vývoj řeči. Berou na vědomí kritičnost své vlastní řečové nedostatečnosti. Primární patologie řeči samozřejmě brání utváření původně intaktních rozumových schopností, avšak s korekcí verbální řeči se intelektuální procesy vyrovnávají.

Děti s OSD by měly být odlišeny od dětí s podobným stavem - dočasné zpoždění ve vývoji řeči.

K rozlišení projevu obecného nedostatečného rozvoje řeči od opožděného vývoje řeči je nutné pečlivé studium anamnézy a analýza řečových dovedností dítěte.

U dětí s opožděným vývojem řeči je charakter řečových chyb méně specifický než u ODD. Převažují chyby jako směšování produktivních a neproduktivních tvarů množného čísla („židle“, „plechy“) a sjednocování koncovek množného čísla genitivu („tužky“, „ptáci“, „stromy“). Tyto řečové schopnosti dětí zaostávají a vyznačují se chybami, které jsou typické i pro mladší děti. Navzdory určité odchylce od věkových standardů (zejména v oblasti fonetiky) dětská řeč poskytuje svou komunikační funkci a v některých případech je docela úplným regulátorem chování. Mají výraznější tendenci ke spontánnímu vývoji, k přenosu rozvinutých řečových dovedností do podmínek volní komunikace, což jim umožňuje kompenzovat řečový deficit před vstupem do školy.

Poruchy řeči u předškoláků se mohou lišit od úplného nedostatku běžné řeči až po přítomnost rozsáhlé řeči s výraznými projevy lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické zaostalosti. V souladu s tím zůstává relevantní podmíněné rozdělení na úrovně vývoje, ve kterých je společným znakem výrazné zpoždění ve vzhledu aktivní řeči, omezené Lexikon, agramatismus, nedostatečnost zvukové výslovnosti a fonematické percepce. Závažnost těchto odchylek je různá.

Hlavní kontingent předškoláků připravujících se do školy logopedické skupiny jsou děti s vývojem řeči III. III třetí úroveň vývoje řeči dětí je charakterizována přítomností rozvinuté frázové řeči s výraznými prvky lexiko-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti. Děti mohou relativně volně komunikovat s ostatními, ale potřebují neustálou pomoc rodičů (vychovatelů), kteří do jejich řeči vnášejí vhodná vysvětlení. Nezávislá komunikace je i nadále obtížná a omezuje se na známé situace. Zvuky, které děti dokážou správně vyslovit izolovaně, neznějí v samostatné řeči dětí dostatečně jasně. Typické je následující:

1. Nediferencovaná výslovnost syčivých a pískavých hlásek, afrikátů a sonorátorů a jedna může být nahrazena současně dvěma nebo více hláskami dané nebo podobné hláskové skupiny. Například zvuk s` měkký, ještě ne zřetelně vyslovený, nahrazuje následující hlásky S pevný ( boty místo bot), ts (vzlyk místo volavky), w (suba) místo kožichu), h (syaynik místo rychlovarné konvice), sch (síť místo štětce).

2. Náhrada některých hlásek jinými, jednodušší v artikulaci. Častěji se to týká výměny sonorů ( duta místo ruky, palakhod místo parníku), pískání syčení ( totna místo borovice, duk místo brouka).

3. Nestabilní použití zvuku při jinými slovy vyslovuje se jinak ( pájka-parník, palad-průvod, poklop-ruka).

4. Míchání hlásek, kdy v izolaci dítě správně vyslovuje určité hlásky a ve slovech a větách je zaměňuje. To se často týká pískání, syčení, sonorací a zvuků l, g, k, x,- v tomto případě může dojít ke zkreslení artikulace některých fonémů (mezizubní výslovnost sykavek, hrdelní R atd.).

Děti mají potíže s jasným vyslovováním zvuků s(průměr mezi písek), nedostatečné vyjadřování souhlásek b, d, d ve slovech a větách, stejně jako nahrazování a míchání zvuků k - g - x - t - d - d - d, které se u předškolních dětí s normálním vývojem řeči tvoří poměrně brzy (modlí se Lyubka - moje sukně tota tidit na atote - kočka sedí na okně, daleko Lyabliko - dej mi jablko).

Fonematická nerozvinutost se u popisované kategorie dětí projevuje především v nezralosti procesů diferenciace hlásek vyznačujících se jemnými akusticko-artikulačními rysy. Někdy děti nerozlišují kontrastnější zvuky, což zdržuje zvládnutí zvukové analýzy a syntézy. Nedostatečné rozvinutí fonematického vnímání při provádění elementárních akcí zvukové analýzy (například rozpoznávání zvuku) se projevuje tím, že děti míchají studované zvuky se zvuky jim podobnými. Při složitějších formách zvukové analýzy (např. výběr slov začínajících daným zvukem) se odhaluje směs daných zvuků s jinými, méně podobnými zvuky. Úroveň fonematické percepce dětí je v určité závislosti na závažnosti lexikální a gramatické nerozvinutosti řeči.

Diagnostickým ukazatelem popisované úrovně vývoje je porušení zvukově-slabičné struktury, které různě modifikuje slabičné složení slov.

Nejprve jsou zaznamenány chyby v přenosu slabičné struktury slov. Při správném opakování 3-4 složitých slov po logopedovi je děti často ve své samostatné řeči zkreslují, obvykle snižují počet slabik (fotografie - grafy). Při přenosu zvuku slov je pozorováno mnoho chyb: přeuspořádání a nahrazení zvuků a slabik, zkratky, když se souhlásky shodují ve slově ( tovotik místo bříška, holič místo pánve, ket místo tkaní).

Pro děti jsou typické perseverace slabik ( hacker- hokejový hráč, Wawaypotik- instalatér), předvídání astobus-autobus, lilizidista-cyklista, přidávání dalších zvuků a slabik ( citrón-citrón).

Mezi povahou chyb ve skladbě slabiky a stavem smyslových (fonemických) nebo motorických (artikulačních) schopností dítěte byl stanoven určitý vztah.

Převaha chyb vyjádřených v přeskupování nebo přidávání slabik tedy svědčí o primárním nedostatečném rozvoji sluchového vnímání dítěte. U dětí této kategorie jsou asimilace slabik a redukce shluků souhlásek vzácné a mají proměnlivý charakter.

Chyby jako snížení počtu slabik, asimilace slabik k sobě navzájem, snížení souhlásek svědčí o převažujícím porušení artikulační sféry a jsou stabilnějšího charakteru.

Na této úrovni se porozumění řeči dětí blíží nízké věkové normě. Jejich aktivní slovní zásoba je kvantitativně mnohem chudší než u jejich vrstevníků s normální řečí.

To je jasně patrné při studiu předmětového slovesného slovníku a slovníku rysů. Děti nedokážou z obrázků pojmenovat celou řadu slov, která jsou jejich věku přístupná, ačkoli je mají v pasivní záloze (schůdky, okna, obálka, stránka).

Převládajícím typem lexikálních chyb je nesprávné použití slov v kontextu řeči. Děti, které neznají názvy částí předmětů, je nahrazují názvem samotného předmětu (číselník je hodinky), se název akce nahrazuje slovy, která jsou obdobná situaci a vnější znaky(lemy- šije, široký- velký). Po správném zobrazení pojmenovaných akcí na obrázcích je děti často kombinují v samostatné řeči ( nalévá polévku do katyudya- místo toho nalévá; teta s koštětem místo toho se odečte).

Z řady navrhovaných akcí děti nechápou a nemohou ukázat, jak se má čert, trhat, lít, skákat, skočit. Neznají názvy odstínů barev (oranžová, šedá, modrá) a špatně rozeznávají tvar předmětů.

Analýza dětské slovní zásoby nám umožňuje identifikovat jedinečnou povahu jejich lexikálních chyb. Například název části objektu je nahrazen názvem celého objektu: kmen, kořeny - strom; název položky je nahrazen názvem akce charakterizující její účel: tkaničky - přivázat k; hadice - uhasit oheň.

V dětském slovníku je málo zobecňujících pojmů, hlavně hračky, nádobí, oblečení, květiny. Antonyma se používají zřídka a prakticky neexistují žádná synonyma. Například při charakterizaci velikosti objektu se používají pouze následující pojmy: velký malý, kterými se nahrazují slova: dlouhý, krátký, vysoký, nízký, tlustý, tenký, široký, úzký. To způsobuje časté případy porušení lexikální kompatibility.

Nedostatečná orientace v zvuková podoba slova negativně ovlivňuje osvojování morfologického systému rodného jazyka.

Děti obtížně tvoří podstatná jména pomocí zdrobnělých přípon některých přídavných jmen: místo malých - pomalyuskinžidle; strom, Kbelík, srstčepice, jíl džbán.

Omezená slovní zásoba a opakované používání stejně znějících slov s různými významy činí dětskou řeč chudou a stereotypní.

Obraz agramatismu odhaluje poměrně přetrvávající chyby při shodě přídavného jména s podstatným jménem v rodu a pádu ( Vpichuji modře roztoč — hraji s modrým míčkem); záměna rodu podstatných jmen ( de Vedas- dva kbelíky); chyby ve shodě číslovky s podstatnými jmény všech tří rodů ( dvě ruti- Dvě paže, pět rukou- pět rukou, pat midd- pět medvědů). Typické jsou i chyby v používání předložek: jejich vynechávání ( melasa leze do thumky— šátek je v tašce); výměna, nahrazení ( kostka spadne a roztaví se— kostka spadla ze stolu); zdrženlivost ( vylezl a dívka - vylezl na strom).

Výzkumníci identifikují působivý agramatismus, který se projevuje nedostatečným pochopením změn ve významu slov vyjádřených změnou předpony, přípony atd. Zjištěné nedostatky v používání slovní zásoby, gramatiky a zvukové výslovnosti se nejzřetelněji projevují v různých formách monologické řeči (převyprávění, sestavení příběhu na základě jednoho nebo celé řady obrázků, příprava popisu příběhu). Děti správně chápou logický vztah událostí a omezují se pouze na vyjmenování akcí.

Při převyprávění děti chybují v předávání logického sledu událostí, unikají jim jednotlivé vazby a „ztrácejí“ postavy.

Popisný příběh není dětem příliš přístupný: většinou se omezují na výčet jednotlivých předmětů a jejich částí. Například při popisu auta dítě uvádí: má kola ano, kabina, matol, lyul, lityag(rameno páky), fali, kudov(tělo), nosit brouky. Některé děti jsou schopny pouze odpovídat na otázky.

Expresivní řeč dětí se všemi těmito rysy tedy může sloužit jako prostředek komunikace pouze v zvláštní podmínky vyžadující neustálou pomoc a povzbuzení v podobě doplňující otázky, tipy, hodnotící a povzbuzující soudy od logopeda nebo rodičů. Bez zvláštní pozornosti ke své řeči jsou tyto děti málo aktivní, ve vzácných případech zahajují komunikaci, nekomunikují dostatečně s vrstevníky, zřídka kladou otázky dospělým a nedoprovázejí herní situace příběhy. To způsobuje sníženou komunikační orientaci jejich řeči.

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ S OBECNÝM VÝZNAMEM ŘEČI

Přes různou povahu vad mají tyto děti typické projevy svědčící pro systémovou poruchu řečové činnosti. Jedním z hlavních příznaků je pozdější nástup řeči: první slova se objevují ve 3-4 letech a někdy až po 5 letech. Řeč je negramatická a nedostatečně foneticky řešená. Nejvýraznějším ukazatelem je zpoždění expresivní řeči s relativně dobrým, na první pohled, porozuměním adresované řeči. Řeč těchto dětí je těžko srozumitelná. Nedostatečná je řečová aktivita, která s věkem prudce klesá, bez speciální průpravy. Děti jsou však ke své vadě poměrně kritické.

Nižší řečová aktivita zanechává otisk na utváření smyslové, intelektuální a afektivně-volní sféry dětí. Nedostatečná stabilita pozornosti a omezené možnosti jejího rozložení. Zatímco sémantická a logická paměť je relativně nedotčená, děti mají sníženou verbální paměť a trpí tím produktivita zapamatování. Zapomínají na složité instrukce, prvky a sekvence úkolů.

U nejslabších dětí může být nízká paměťová aktivita kombinována s omezenými možnostmi rozvoje kognitivní aktivity.

Souvislost poruch řeči s dalšími aspekty duševního vývoje určuje specifické rysy myšlení. Děti, které mají obecně úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají v rozvoji verbálního a logického myšlení, bez speciálního výcviku jen obtížně zvládají analýzu a syntézu, srovnávání a zobecňování.

Děti s celkovou nerozvinutostí řeči zaostávají za normálně se vyvíjejícími vrstevníky v reprodukci motorického úkolu v časoprostorových parametrech, narušují sled akčních prvků a vynechávají jeho složky. Například převalování míče z ruky do ruky, přihrávání na krátkou vzdálenost, údery o podlahu se střídavým střídáním; skákání na pravé a levé noze, rytmické pohyby na hudbu.

Nedostatečná koordinace prstů a rukou a nedostatečný rozvoj jemné motoriky. Je detekována pomalost, zaseknutá v jedné poloze.

Správné posouzení neřečových procesů je nezbytné k identifikaci zákonitostí atypického vývoje dětí s celkovou nerozvinutostí řeči a zároveň ke zjištění jejich kompenzačního zázemí.

Děti s celkovou nevyvinutostí řeči je třeba odlišit od dětí s podobnými stavy – dočasné opoždění vývoje řeči. Je třeba mít na paměti, že děti s celkovým nedostatečným rozvojem řeči v normálních obdobích rozvíjejí porozumění každodenní mluvené řeči, zájem o hravé a objektivní činnosti a emocionálně selektivní postoj k okolnímu světu.

Jedním z diagnostických příznaků může být disociace mezi řečí a duševním vývojem. To se projevuje tím, že duševní vývoj těchto dětí zpravidla probíhá úspěšněji než vývoj řeči. Vyznačují se kritičností vůči řečové nedostatečnosti. Primární patologie řeči inhibuje tvorbu potenciálně neporušených mentálních schopností a brání normálnímu fungování řečové inteligence. S rozvojem verbální řeči a odstraňováním řečových obtíží se však jejich intelektuální vývoj blíží normálnímu stavu.

K odlišení projevu obecného nedostatečného rozvoje řeči od opožděného vývoje řeči je nutné důkladné vyšetření anamnézy a analýza řečových dovedností dítěte.

Ve většině případů anamnéza neobsahuje údaje o hrubých porušeních centrál nervový systém. Zaznamenává se pouze přítomnost lehkého porodního traumatu a dlouhodobých somatických onemocnění v raném dětství. Nepříznivé vlivy řečového prostředí, neúspěchy ve výchově a nedostatek komunikace lze také přičíst faktorům brzdícím normální průběh vývoje řeči. V těchto případech je třeba upozornit především na reverzibilní dynamiku selhání řeči.

U dětí s opožděným vývojem řeči je povaha řečových chyb méně specifická než v případech obecné nevyvinutosti řeči.

Převažují chyby jako směšování produktivních a neproduktivních tvarů množného čísla („židle“, „plechy“) a sjednocování koncovek množného čísla genitivu („tužky“, „ptáci“, „stromy“). Tyto řečové schopnosti dětí zaostávají za normou a vyznačují se chybami typickými pro mladší děti.

Navzdory určitým odchylkám od věkových standardů (zejména v oblasti fonetiky) dětská řeč poskytuje svou komunikační funkci a v některých případech je docela úplným regulátorem chování. Mají výraznější tendenci ke spontánnímu vývoji, k přenosu rozvinutých řečových dovedností do podmínek volní komunikace, což jim umožňuje kompenzovat řečový deficit před vstupem do školy.

Periodizace OHP. R. E. Levina a její kolegové (1969) vypracovali periodizaci projevů obecné nevyvinutosti řeči: od úplné absence řečových komunikačních prostředků k rozšířeným formám souvislé řeči s prvky foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické nerozvinutosti.

Přístup R. E. Leviny umožnil opustit popis pouze jednotlivých projevů řečového selhání a podat obraz abnormálního vývoje dítěte podle řady parametrů odrážejících stav jazykových prostředků a komunikačních procesů. Na základě postupného strukturně-dynamického studia abnormálního vývoje řeči jsou také odhaleny specifické vzorce, které určují přechod z nízké úrovně vývoje na vyšší.

Každá úroveň je charakterizována určitým poměrem primární vady a sekundárních projevů, které oddalují tvorbu řečových složek na ní závislých. Přechod z jedné roviny do druhé je dán vznikem nových jazykových schopností, zvýšením řečové aktivity, změnou motivačního základu řeči a jejího předmětově-sémantického obsahu a mobilizací kompenzačního zázemí.

Individuální rychlost progrese dítěte je dána závažností primární vady a jejím tvarem.

Nejtypičtější a nejtrvalejší projevy OHP jsou pozorovány u alálie, dysartrie, méně často u rinolálie a koktavosti.

Existují tři úrovně vývoje řeči, odrážející typický stav jazykových složek u dětí předškolního a školního věku s celkovou nerozvinutostí řeči.

První stupeň vývoje řeči. Verbální komunikační prostředky jsou velmi omezené. Aktivní slovní zásobu dětí tvoří malý počet nejasně vyslovovaných každodenních slov, zvukomaleb a zvukových komplexů. Široce se používají ukazovací gesta a mimika. Děti používají stejný komplex k označení předmětů, akcí, vlastností, intonace a gest, což naznačuje rozdíl ve významu. V závislosti na situaci lze brblavé útvary považovat za jednoslovné věty.

Neexistuje téměř žádné rozlišené označení předmětů a akcí. Názvy akcí jsou nahrazeny názvy položek (OTEVŘENO- "strom" (dveře), a naopak - názvy objektů jsou nahrazeny názvy akcí (postel- „patová situace“). Charakteristická je polysémie použitých slov. Malá slovní zásoba odráží přímo vnímané předměty a jevy.

Děti nepoužívají morfologické prvky k předávání gramatických vztahů. V jejich řeči dominují kořenová slova, bez skloňování. „Fráze“ se skládá z žvatlajících prvků, které důsledně reprodukují situaci, kterou označují, pomocí vysvětlujících gest. Každé slovo použité v takové „fráze“ má různou korelaci a nelze mu rozumět mimo konkrétní situaci.

Pasivní slovní zásoba dětí je širší než aktivní. Výzkum G.I.Zharenkové (1967) však ukázal omezení působivé stránky řeči dětí na nízké úrovni řečového vývoje.

Význam gramatických změn ve slovech neexistuje nebo je pouze základní chápán. Pokud vyloučíme situační orientační znaky, děti nedokážou rozlišit tvary podstatných jmen v jednotném a množném čísle, minulý čas slovesa, tvar mužského a ženského rodu a nerozumí významu předložek. Při vnímání adresné řeči je dominantní lexikální význam.

Zvuková stránka řeči se vyznačuje fonetickou neurčitostí. Je zaznamenán nestabilní fonetický design. Výslovnost zvuků je v důsledku nestabilní artikulace a nízkých schopností sluchového rozpoznávání rozptýlená. Počet vadných zvuků může být výrazně větší než správně vyslovených. Ve výslovnosti existují kontrasty pouze mezi samohláskami a souhláskami, ústy a nosovkami a některými plosives a fricatives. Fonematický vývoj je v plenkách.

Úkol izolovat jednotlivé zvuky pro dítě s žvatlavou řečí je motivačně a kognitivně nesrozumitelný a nemožný.

Charakteristickým rysem vývoje řeči na této úrovni je omezená schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova.

Druhá úroveň vývoje řeči. Přechod do ní se vyznačuje zvýšenou řečovou aktivitou dítěte. Komunikace se uskutečňuje pomocí konstantní, i když stále zkreslené a omezené zásoby běžných slov.

Názvy objektů, akcí a jednotlivých charakteristik jsou rozlišeny. Na této úrovni je možné používat zájmena, někdy i spojky, jednoduché předložky v elementárních významech. Děti mohou odpovídat na otázky týkající se obrázku související s rodinou a známými událostmi v jejich okolním životě.

Selhání řeči se jasně projevuje ve všech složkách. Děti používají pouze jednoduché věty složené ze 2-3, zřídka 4 slov. Slovní zásoba výrazně zaostává za věkovou normou: odhaluje se neznalost mnoha slov označujících části těla, zvířata a jejich mláďata, oblečení, nábytek, profese.

Možnosti použití předmětového slovníku, slovníku akcí a znaků jsou omezené. Děti neznají názvy barvy předmětu, jeho tvar, velikost a nahrazují slova s podobným významem.

Existují hrubé chyby v používání gramatických struktur:

Míchání forem případů („auto jede“ místo toho autem);

často použití podstatných jmen v nominativu a sloves v infinitivu nebo ve 3. osobě jednotného a množného čísla přítomného času;

Při použití čísla a rodu sloves, při změně podstatných jmen podle čísel („dvě kasi“ - dvě tužky,"de tun" - dvě židle);

Nedostatek shody přídavných jmen s podstatnými jmény, číslovek s podstatnými jmény.

Při používání předložkových konstrukcí se děti setkávají s mnoha obtížemi: často se předložky úplně vynechávají a podstatné jméno se používá v původní podobě („kniha jde pak“ - kniha je na stole); Je také možné nahradit předložku („Gib leží na Dalevim“ - houba rostoucí pod stromem). Konjunkce a částice se používají zřídka.

Porozumění mluvené řeči na druhé úrovni se výrazně rozvíjí díky rozlišení určitých gramatických tvarů (na rozdíl od první úrovně), děti se mohou soustředit na morfologické prvky, které pro ně získávají osobitý význam.

To se týká rozlišování a chápání tvarů jednotného a množného čísla podstatných jmen a sloves (zejména těch s přízvučnou koncovkou) a tvarů mužského a ženského rodu sloves minulého času. Přetrvávají potíže s pochopením číselných tvarů a rodu přídavných jmen.

Významy předložek se liší pouze ve známé situaci. Asimilace gramatických vzorů se ve větší míře týká těch slov, která brzy vstoupila do aktivní řeči dětí.

Fonetická stránka řeči se vyznačuje přítomností četných zkreslení zvuků, substitucí a směsí. Výslovnost měkkých a tvrdých zvuků, syčení, pískání, afrikátů, znělých a neznělých zvuků je narušena („pat book“ - pět knih;"tatínek" - babička;"dupa" - ruka). Existuje disociace mezi schopností správně vyslovovat hlásky v izolované poloze a jejich používáním ve spontánní řeči.

Typické zůstávají i obtíže se zvládnutím zvukově-slabičné struktury. Při správné reprodukci obrysu slov je často narušen zvukový obsah: přeskupení slabik, zvuků, nahrazení a asimilace slabik („morashki“ - sedmikrásky,"kukika" - jahoda). Víceslabičná slova jsou redukována.

Děti vykazují nedostatečnost fonematické percepce, jejich nepřipravenost zvládnout analýzu a syntézu zvuku.

Třetí úroveň vývoje řeči je charakteristická přítomností rozsáhlé frázové řeči s prvky lexiko-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnost hlásek (hlavně pískání, syčení, afrikáty a sonoranty), kdy jedna hláska nahrazuje současně dvě a více hlásek dané nebo podobné hláskové skupiny.

Například jemný zvuk S, sám není ještě zřetelně vyslovován, nahrazuje zvuk S("boty"), w(„syuba“ místo kožich). ts(„Syaplya“ místo volavka), h(„saynik“ místo toho varná konvice), sch(„mřížka“ místo toho štětec); nahrazování skupin hlásek jednoduššími artikulačními. Nestabilní substituce jsou zaznamenány, když je zvuk vyslovován odlišně v různých slovech; míchání hlásek, kdy dítě v izolaci vyslovuje správně určité hlásky a ve slovech a větách je nahrazuje.

Správným opakováním tří nebo čtyř slabik po logopedovi je děti často v řeči zkreslují, čímž se snižuje počet slabik (Děti vyrobily sněhuláka.- "Děti sípaly na nového chlapa"). Při přenosu zvukového obsahu slov je pozorováno mnoho chyb: přestavby a záměny zvuků a slabik, zkratky, když se souhlásky shodují ve slově.

Na pozadí poměrně podrobné řeči dochází k nepřesnému použití mnoha lexikální významy. V aktivní slovní zásobě převažují podstatná jména a slovesa. Není dostatek slov označujících vlastnosti, znaky, stavy předmětů a jednání. Neschopnost používat slovotvorné metody způsobuje potíže při používání slovních variant, děti nejsou vždy schopny vybrat slova se stejným kořenem nebo tvořit nová slova pomocí přípon a předpon. Často nahrazují název části objektu názvem celého objektu nebo požadované slovo jiným slovem podobného významu.

Ve volných výrazech převládají jednoduché obecné věty, složité konstrukce se téměř nepoužívají.

Je zaznamenán agramatismus: chyby ve shodě číslovek s podstatnými jmény, přídavná jména s podstatnými jmény v rodu, čísle a pádu. Při používání jednoduchých i složitých předložek je pozorováno velké množství chyb.

Porozumění mluvené řeči se výrazně rozvíjí a blíží se normě. Nedostatečně rozumí změnám významu slov vyjádřených předponami a příponami; Problémy jsou v rozlišování morfologických prvků vyjadřujících význam čísla a rodu, pochopení logicko-gramatických struktur vyjadřujících příčinu-následek, časové a prostorové vztahy.

Popsané mezery ve vývoji fonetiky, slovní zásoby a gramatické stavby u dětí školního věku se zřetelněji projevují při studiu ve škole, vytvářejí velké potíže při osvojování psaní, čtení a vzdělávacích materiálů.

Zkouška. Logoped zjišťuje objem řečových dovedností, porovnává jej s věkovými standardy, s úrovní duševního vývoje, zjišťuje poměr vady a kompenzačního pozadí, řečovou a kognitivní aktivitu.

Je třeba analyzovat interakci mezi procesem osvojování zvukové stránky řeči, rozvojem slovní zásoby a gramatické stavby. Je důležité určit vztah mezi vývojem expresivní a působivé řeči dítěte; identifikovat kompenzační roli zachovaných slovních druhů; porovnat úroveň rozvoje jazykových prostředků s jejich skutečným využitím ve verbální komunikaci.

Existují tři fáze zkoušky.

První fáze je orientační. Logoped vyplní vývojovou tabulku dítěte ze slov rodičů, studuje dokumentaci a mluví s dítětem.

Na druhém stupni jsou zkoumány složky jazykového systému a na základě získaných dat je vypracován logopedický závěr.

Ve třetí fázi logoped provádí dynamické pozorování dítěte během procesu učení a objasňuje projevy vady.

V rozhovoru s rodiči jsou odhaleny předřečové reakce dítěte, včetně bzučení a žvatlání (modulované). Je důležité zjistit, v jakém věku se objevila první slova a jaký je kvantitativní poměr slov v pasivní a aktivní řeči

Disociace mezi počtem mluvených slov a pasivní slovní zásobou u dětí s primární patologií řeči (s výjimkou ojedinělých případů smyslové alálie) přetrvává dlouhodobě bez speciální přípravy.

Při rozhovoru s rodiči je důležité identifikovat, kdy se objevily dvouslovné, víceslovné věty, zda byl vývoj řeči přerušen (pokud ano, z jakého důvodu), jaká je řečová aktivita dítěte, jeho sociabilita, touha navázat kontakty s ostatními, v jakém věku rodiče zjistili opoždění vývoje řeči, jaké je řečové prostředí (vlastnosti přirozeného řečového prostředí).

Během rozhovoru s dítětem s ním logoped naváže kontakt a nasměruje ho ke komunikaci. Dítěti jsou kladeny otázky, které mu pomáhají ujasnit si obzory, zájmy, postoj k druhým, orientaci v čase a prostoru. Otázky jsou kladeny takovým způsobem, že odpovědi jsou podrobné a logické. Rozhovor poskytuje první informace o řeči dítěte a určuje směr dalšího hloubkového zkoumání různých aspektů řeči. Zvukově-slabičná struktura slov je zkoumána zvláště pečlivě, gramatickou strukturu a souvislý projev. Při zkoumání souvislé řeči se ukáže, jak může dítě samostatně sestavit příběh na základě obrázku, série obrázků, převyprávění, popisu příběhu (prezentací).

Upevnění zralosti gramatické stavby jazyka je jedním z klíčových aspektů logopedického vyšetření dětí s obecným nerozvinutím řeči. Odhaluje se správnost dětského používání kategorií rodu, čísla, pádů podstatných jmen, předložkových konstrukcí a schopnost sladit podstatné jméno s přídavným jménem a číslovkou v rodu, čísle a pádu. Průzkumný materiál se skládá z obrázků zobrazujících předměty a jejich znaky a akce. Identifikovat schopnost používat morfologické tvary slov, tvoření množného čísla od podstatných jmen v jednotné číslo a naopak tvoření zdrobněliny podstatného jména od daného slova, stejně jako slovesa s dějovými odstíny.

a) dokončit započatou větu na základě úvodních otázek;

b) předkládat návrhy na obrázek nebo předvedení akcí;

c) doplňte chybějící předložku nebo slovo ve správném tvaru.

Při zkoumání slovní zásoby se odhaluje schopnost dítěte korelovat slovo (jako zvukový komplex) s určeným předmětem, akcí a správně je používat v řeči.

Hlavní techniky mohou být následující:

Hledání (ukazování) předmětů a akcí dětmi pojmenovaných logopedem (Ukaž: kdo myje a kdo zametá atd.);

Provádění pojmenovaných akcí (nakreslete dům- malovat dům);

Samostatné pojmenování dětí zobrazených předmětů, akcí, jevů, znaků a vlastností (Kdo je na obrázku nakreslen? Co ten chlapec dělá? Z čeho dělá míč?);

Děti pojmenovávají konkrétní pojmy zahrnuté v jakémkoli obecném tématu (Řekněte mi, jaké letní oblečení a zimní boty znáte);

Spojování položek do zobecňující skupiny (Jak se dá jedním slovem nazvat kožich, kabát, šaty, sukně? atd.).

Vyšetření stavby artikulačního aparátu a jeho motoriky je důležité pro zjištění příčin vady zvukové stránky řeči dítěte a pro plánování nápravných cvičení. Posuzuje se stupeň a kvalita porušení motorických funkcí orgánů artikulace a zjišťuje se úroveň dostupných pohybů.

Pro zkoumání zvukové výslovnosti jsou vybrány slabiky, slova a věty s hlavními skupinami zvuků ruského jazyka.

K identifikaci úrovně fonematického vnímání, schopnosti zapamatovat si a reprodukovat slabičnou sekvenci, je dítě požádáno, aby opakovalo kombinace 2-3-4 slabik. To zahrnuje slabiky sestávající ze zvuků, které se liší artikulací a akustickými vlastnostmi (ba-pa-ba, ano-da-da, sa-ša-sa).

K určení přítomnosti zvuku ve slově se slova vybírají tak, aby daný zvuk byl na různých pozicích (na začátku, uprostřed a na konci slova), takže spolu se slovy, která obsahují daný zvuk, existují slova bez tohoto zvuku a se smíšenými zvuky. To nám umožní dále stanovit stupeň míchání vzdálených a blízkých zvuků.

Pro zkoumání slabičné struktury a zvukového obsahu se vybírají slova s určitými zvuky, s různým počtem a různými typy slabik; slova s kombinací souhlásek na začátku, uprostřed a na konci slova. Nabízí se reflektované a nezávislé pojmenování obrázků: předmět a děj.

Pokud má dítě potíže s reprodukcí slabičné struktury slova a jeho zvukového obsahu, doporučuje se opakovat řady slabik skládajících se z různých samohlásek a souhlásek. (pa-tu-ko); z různých souhlásek, ale zní stejná samohláska (pa-ta-ka-ma atd.); z různých samohlásek, ale také stejných souhláskových zvuků (pa-po-py., to-to-to); stejných samohlásek a souhlásek, ale s různým přízvukem (pa-pa-pa); vyťukat rytmický vzor slova.

V tomto případě je možné stanovit hranice dostupné úrovně, od které by následně měla začít nápravná cvičení.

Při vyšetření hrubé a jemné motoriky logoped dbá na celkový vzhled dítěte, jeho držení těla, chůzi, sebeobsluhu (zavázání mašle, zaplétání copu, zapínání knoflíků, zavazování bot, atd.), běžecké vlastnosti, provádění cvičení s míčem, délka skoku na přesnost přistání. Schopnost udržet rovnováhu (stání na levé a pravé noze), střídavě stát (skákat) na jedné noze a provádět cvičení pro přepínání pohybů ( pravá ruka na rameno, levou ruku na týl, levou ruku na opasek, pravou ruku na záda atd.).

Přesnost reprodukce úkolu se posuzuje na základě časoprostorových parametrů, uchování složek a sledu prvků akční struktury v paměti a přítomnosti sebekontroly při plnění úkolů.

Logopedický závěr je založen na komplexním rozboru výsledků studia dítěte, na dostatečně velkém počtu příkladů dětské řeči a na dynamickém pozorování v procesu nápravně pedagogické práce.

Výsledky komplexního vyšetření jsou shrnuty ve formě logopedické zprávy, která udává úroveň vývoje řeči dítěte a formu řečové anomálie. Příklady logopedických závěrů mohou být následující: OHP třetího stupně u dítěte s dysartrií; OHP druhého stupně u dítěte s alalií; OHP druhé nebo třetí úrovně u dítěte s otevřenou rhinolalií atd.

Logopedická zpráva odhaluje stav řeči a má za cíl překonat specifické obtíže dítěte způsobené klinickou formou anomálie řeči. To je nezbytné pro správnou organizaci individuálního přístupu ve frontálních a zejména v podskupinových třídách.

METODIKA NÁPRAVNĚ PEDAGOGICKÉ PRÁCE

Základy nápravné výchovy rozvíjela v psychologických a pedagogických výzkumech řada autorů (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova aj.).

Tvoření řeči je založeno na následujících ustanoveních:

Rozpoznání časných příznaků ODD a jejich dopadu na celkový duševní vývoj;

Včasná prevence případných odchylek na základě analýzy struktury řečové nedostatečnosti, poměru vadných a intaktních částí řečové činnosti;

Zohlednění společensky podmíněných důsledků deficitů řečové komunikace;

Zohlednění zákonitostí normálního vývoje dětské řeči;

Vzájemné utváření foneticko-fonemické a lexikálně-gramatické složky jazyka;

Diferencovaný přístup k logopedické práci s dětmi se speciálními potřebami různého původu;

Jednota utváření řečových procesů, myšlení a kognitivní činnosti;

Současné nápravné a výchovné působení na smyslovou, intelektuální a aferentně-volní sféru.

Děti s OHP se nemohou spontánně vydat ontogenetickou cestou vývoje řeči charakteristickou pro normální děti (L. F. Špirová, 1980). Korekce řeči je pro ně dlouhý proces zaměřený na formování řečových prostředků dostatečných pro samostatný rozvoj řeči v procesu komunikace a učení.

Tento úkol je realizován různě v závislosti na věku dětí, podmínkách jejich vzdělávání a výchovy a na stupni vývoje řeči.

Výuka dětí na prvním stupni vývoje řeči zajišťuje: rozvoj porozumění řeči; rozvoj samostatné řeči na základě napodobovací činnosti; tvorba dvoudílná jednoduchá věta založené na osvojování elementárních slovotvorů

Logopedické hodiny s nemluvnými dětmi jsou vedeny v malých podskupinách (2-3 osoby) formou herních situací, což napomáhá k postupnému utváření motivačního základu řeči. V tomto případě se používají postavy loutkového divadla, natahovací hračky, stínové divadlo, flanelgraf atd.

Pracujte na rozšíření porozumění řeči je založena na rozvoji představ u dětí o předmětech a jevech okolní reality, porozumění konkrétním slovům a výrazům, které odrážejí dětem známé situace a jevy.

Psychologické a pedagogické charakteristiky

předškoláci sobecná nevyvinutost řeči

Za celkovou nevyvinutost řeči se považuje systémová porucha řečové činnosti, komplexní poruchy řeči, kdy je u dětí s normálním sluchem a intaktní inteligencí narušeno utváření všech složek řečového systému, týkajících se jak zvukové, tak sémantické stránky. (R. E. Levina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina). Selhání řeči s celkovou nedostatečností řeči u dětí předškolního věku se může lišit od úplné absence řeči až po rozsáhlou řeč s výraznými projevy lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické nevyvinutosti (R. E. Levin).

V současné době existují čtyři úrovně vývoje řeči, odrážející stav všech složek jazykového systému u dětí s celkovou nerozvinutostí řeči (T. B. Filicheva).

Na první úrovni vývoj řeči řečové prostředky Slovní zásoba dítěte je omezená, aktivní slovní zásoba se prakticky netvoří a skládá se z onomatopojí, zvukových komplexů a žvatlajících slov. Výroky jsou doprovázeny gesty a mimikou. Charakteristická je polysémie použitých slov, kdy se stejnými blábolivými slovy označují různé předměty a jevy. Je možné nahradit názvy objektů názvy akcí a naopak. V aktivní řeči převládají kořenová slova bez přechylování. Pasivní slovní zásoba je širší než aktivní, ale také extrémně omezená. Neexistuje prakticky žádné porozumění kategoriím počtu podstatných jmen a sloves, času, rodu a pádu. Výslovnost hlásek je rozptýlená. Fonematický vývoj je v plenkách. Schopnost vnímat a reprodukovat slabičnou strukturu slova je omezená.

Během přechodu do druhé úrovně vývoj řeči, zvyšuje se řečová aktivita dítěte. Aktivní slovní zásoba se rozšiřuje díky každodennímu předmětu a verbální slovní zásobě. Je možné použít zájmena, spojky a někdy i jednoduché předložky. Samostatná prohlášení dítěte již obsahují jednoduché, neobvyklé věty. Zároveň dochází k hrubým chybám v používání gramatických struktur, chybí shoda mezi přídavnými jmény a podstatnými jmény a dochází k záměně tvarů pádů. Výrazně se rozvíjí porozumění mluvené řeči, i když pasivní slovní zásoba je omezená, není utvořena předmětová a verbální slovní zásoba spojená s pracovní činností dospělých, flóry a fauny. Chybí znalost nejen barevných odstínů, ale i základních barev.

Typické jsou hrubé narušení slabičné stavby a zvuková náplň slov. Děti vykazují nedostatečnost ve fonetické stránce řeči (velké množství nezformovaných hlásek).

Třetí úroveň vývoj řeči je charakterizován přítomností rozsáhlé frázové řeči s prvky lexikálně-gramatické a foneticko-fonemické nerozvinutosti. Objevují se pokusy používat sudé věty složitých konstrukcí. Slovní zásoba dítěte zahrnuje všechny slovní druhy. V tomto případě lze pozorovat nepřesné použití lexikálních významů slov. Objevují se první schopnosti tvořit slova. Dítě tvoří podstatná a přídavná jména s deminutivními příponami, slovesa pohybu s předponami. Potíže jsou zaznamenány při tvoření přídavných jmen od podstatných jmen. Stále jsou zaznamenány četné agramatismy. Dítě může nesprávně používat předložky a dělat chyby ve shodě přídavných jmen a číslovek s podstatnými jmény. Charakteristická je nediferencovaná výslovnost zvuků a náhrady mohou být nestabilní. Nedostatky výslovnosti mohou být vyjádřeny zkreslením, nahrazením nebo smícháním zvuků. Výslovnost slov se složitou slabičnou strukturou se stává stabilnější. Dítě může opakovat tří- a čtyřslabičná slova po dospělém, ale zkresluje je v řečovém proudu. Porozumění řeči se blíží normálu, i když význam slov vyjádřených předponami a příponami není dostatečně pochopen.

Čtvrtá úroveň vývoj řeči (T. B. Filicheva) je charakterizován drobnými porušeními složek jazykového systému dítěte. Chybí nedostatečné rozlišení hlásek [t-t"-s-s"-ts], [r-r"-l-l"-j] atp. Charakteristické jsou zvláštní narušení sylabické struktury slov, projevující se neschopností dítěte udržet si fonematický obraz slova v paměti a zároveň pochopit jeho význam. Důsledkem toho je zkreslení zvukového obsahu slov v různých verzích. Nedostatečná srozumitelnost řeči a nejasná dikce působí dojmem „rozmazanosti“. Chyby v používání přípon (singularity, emocionální konotace, zdrobněliny) zůstávají trvalé. Byly zaznamenány potíže PROTI tvoření složitých slov. Kromě toho má dítě potíže s plánováním výpovědi a výběrem vhodných jazykových prostředků, což určuje originalitu jeho souvislého projevu. Složité věty s různými vedlejšími větami představují pro tuto kategorii dětí zvláštní potíže. L.S. Volková zaznamenává u dětí s obecným nedostatečným rozvojem řeči přetrvávající zpoždění ve formování všech složek jazykového systému: fonetiky, slovní zásoby a gramatiky.

Řečová aktivita se utváří a funguje v těsném spojení s dětskou psychikou (L.S. Vygotsky). Děti s celkovou nerozvinutostí řeči mají ve srovnání s věkovou normou rysy rozvoje senzomotorických a vyšších mentálních funkcí, duševní aktivita.

R.M. Boskis, R.E. Levina, N.A. Nikashina poznamenává, že u dětí s ODD trpí nejen řeč, ale také vyšší mentální funkce s ní spojené (pozornost, vnímání různých modalit, vizuálně-prostorové reprezentace, optomotorická koordinace, paměť a myšlení) a jsou nedostatečně rozvinuté. jemné motorické dovednosti prsty

T.B. Filicheva také poznamenává, že zatímco sémantická a logická paměť je relativně zachována, verbální paměť a produktivita zapamatování dětí je ve srovnání s jejich normálně mluvícími vrstevníky snížena. Někteří předškoláci mají nízkou paměťovou aktivitu, která je kombinována s omezenými příležitostmi pro rozvoj kognitivní aktivity. Souvislost poruch řeči s dalšími aspekty duševního vývoje určuje některé specifické rysy myšlení. Děti, které mají úplné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, zaostávají ve vývoji vizuálně-figurativní sféry myšlení, bez speciální průpravy jen obtížně zvládají analýzu, syntézu a srovnávání. Mnohé z nich se vyznačují strnulostí myšlení. Takové děti mají potíže s klasifikací předmětů a zobecňováním jevů a znaků.

Problémy osobnosti jsou časté i u dětí s celkovou nerozvinutostí řeči: nízké sebevědomí, poruchy komunikace, úzkosti, agresivita.

Podle G.V. Chirkino, děti mají nestabilní a klesající pozornost, špatně formovanou dobrovolnou pozornost. Pro děti je obtížné soustředit se na jedno téma a přejít na jiné kvůli speciálnímu úkolu. Zvláštnosti v průběhu mentální operace: spolu s převahou vizuálně-figurativního myšlení může být pro děti obtížné porozumět abstraktním pojmům a vztahům. Rychlost mentálních operací může být poněkud pomalá.

R.E. Levina, G.A. Kashe, T. A. Tkachenko, S. N. Shakhovskaya, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, G. A. Volkova poznamenávají, že u OHP jsou fonetické poruchy běžné, mají přetrvávající povahu a jsou podobné ve svých projevech jiným poruchám artikulace a představují značné potíže pro diferenciální diagnostiku a korekci . Tato porušení mají špatný vliv o utváření a rozvoji fonematické stránky řeči.

E.F. Sobotovich, A.F. Chernopolskaya, L.V. Melekhova zaznamenali u dětí s OHP nepřesnost, slabost pohybů orgánů artikulačního aparátu, jejich rychlé vyčerpání a nedostatky ve výslovnosti byly odstraněny pouze v důsledku artikulační gymnastiky a rozvoje správné artikulační struktury. konkrétního zvuku. Automatizace zvuků je extrémně obtížná.

V pedagogicky předškoláci se speciálními potřebami G.V. Chirkina to charakterizuje takto: „Chování dětí může být nestabilní, s častými změnami nálad. Během vyučování se děti rychle unaví, je pro ně obtížné plnit jeden úkol delší dobu. Mohou nastat potíže se zapamatováním pokynů učitele, zejména dvou, tří, čtyř kroků, které vyžadují postupné a postupné provádění." Tato porušení mají negativní dopad na utváření a vývoj dalších aspektů řeči (fonemický, lexikální, gramatický, souvislý projev).

T.B. Filicheva, N.A. Chevelev, u dětí s OHP jsou zaznamenány odchylky v emočně-volní sféře. Děti se vyznačují nestálostí zájmů, sníženým pozorováním, sníženou motivací, negativismem, pochybnostmi o sobě, zvýšenou podrážděností, potížemi v komunikaci s ostatními, v navazování kontaktů s vrstevníky, potížemi s rozvojem seberegulace a sebekontroly.