Что такое проектирование образовательной среды. _Ясвин В.А., Образовательная среда. Методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов. Технология подготовки урока в современ

тельствует 0 важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.

Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).

Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизы локальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектирования развивающей образовательной среды.

Алгоритм проектирования среды

Нами предлагается системный методический подход к

педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического - в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-

2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды

рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).

Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни

«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать , целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.

Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базиру-

Z/B Часть III. Проектирование образовательной среды

ется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-

Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями ; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).

Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания , одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности

VII. Проектирование развивающей среды

эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.

Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.

Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.

Определить образовательную идеологию (модаль
ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.
Определить конкретно-содержательные цели и за
дачи предполагаемого образовательного процесса в данной
среде, на основе функций образования:

прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,
обеспечения функциональной грамотности учащихся ,
обеспечения личностного роста учащихся.

3. На основе поставленных целей и задач разработать
соответствующее содержание образовательного процесса
с учетом иерархического комплекса потребностей всех его
субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са
мого и других педагогов):

физиологических потребностей;
потребности в безопасности;
потребности в любви, привязанности и принадлеж
ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие
принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой
за эталонную);

2/8 Часть III. Проектирование образовательной среды

потребности в уважении, самоуважении и признании
(потребности в признании со стороны общества; потребно
сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб
ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а
удовлетворении интересов; потребности в реализации склон
ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю
щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке
мировоззрения; потребности в достижении высокого уров
ня профессионального мастерства);

потребности в самоактуализации.

4. Разработать проект технологической организации

образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:

организации деятельности;
организации стимулов;
организации взаимодействий.

5. Разработать проект пространственно-предметной
организации образовательной среды, который удовлетворяет
следующим требованиям:

гетерогенности и сложности среды;
связности ее функциональных зон;
гибкости и управляемости среды;
обеспечении символической функции среды;
индивидуализированное™ среды;
аутентичности среды.

6. Разработать проект социальной организации образо
вательной среды, который удовлетворяет следующим тре
бованиям:

взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек- ; "
тов образовательного процесса взаимоотношениями;
преобладающее позитивное настроение всех субъек
тов образовательного процесса;

авторитетность педагогов;

а VII. Проектирование развивающей среды

280 Часть III. Проектирование образовательной среды

степень участия всех субъектов в управлении образо
вательным процессом;
сплоченность и сознательность всех субъектов обра
зовательного процесса;
продуктивность взаимодействий в обучающем компо
ненте образовательного процесса.

7. Провести экспертизу разработанного проекта образовательной среды на основе следующих формальных параметров ее дескрипции (описания):

модальности;
широты;
интенсивности;
степени осознаваемости;
предполагаемой устойчивости;
эмоциональности;
обобщенности;
доминантности;

■

когерентности;
социальной активности;
мобильности.

Используя данный алгоритм педагогического проект рования образовательной среды, педагог может реально оптимизировать образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности. Педагогический проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика» (рис. 18), где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещено проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.
Часть IV

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей.

П.П.Блонский

Глава VIII

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРЕНИНГА ПЕДАГОГОВ

Социально-психологический тренинг

Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе Курта Левина (США). Исходное положение при создании этого психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового , а не индивидуального функционирования. Личностное саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают другие люди.

Дальнейшее развитие метод тренинга получил в разработках Карла Роджерса (США) в русле гуманистической психологии. Тренинг стал активно применяться в процессе профессиональной подготовки учителей и представителей Других социально ориентированных профессий.

Модель социально-психологического тренинга, на основе которой разработан предлагаемый вариант тренинга

284 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия

педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, создавалась М.Форвергом (Германия) в 70-е годы. Тренинг Форверга был основан на использовании ролевых игр для развития коммуникативных навыков участников.

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом обычно понимаются те виды тренинга которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе общения {Петровская, 1982).

Основная цель социально-психологического тренинга - это повышение компетентности в общении. В тренингах решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей человека, коррекцией его установок и отношений, определяющих социальное поведение человека {Захаров, Хрящева, 1990).

Для проведения тренинга педагогического взаимодействия, основанного на методологии социально-психологического тренинга, необходима организация особой тренинговой среды как образовательной среды творческого типа модальности. Соответственно, ко всем компонентам такой среды: социальному, пространственно-предметному и психодидактическому - предъявляются специфические требования.

Участники тренинга

Тренинг может проводиться в группах учителей из 8-12 человек. Количество участников ограничивается необходимостью их постоянной обратной связи между собой , а также с ведущим. Знаю, что многие коллеги работают и с 15 и даже с 20 участниками. Однако, по крайней мере, в той модели тренинга, по которой работаю я, увеличение количества участников значительно снижает эффективность

VIII Методические основы тренинга

тий Главное, при этом пропадает оптимальная динами-

гтя тпенинга. Одно дело, когда по какой-то проблеме
ка ход« i f ,

казалось 10 человек по три минуты (уже полчаса!), и

сем другое - когда 20. От этого у участников пропадает етствуюпдий р а бочий ритм, снижается мотивация, появляется усталость или даже апатия.

Система тренинга принципиально построена таким образом что от участников не требуется каких-либо специальных знаний. Хотя, безусловно, исходный уровень коммуникативной и психолого-педагогической компетентности участников в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.

Цель и задачи тренинга

При постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации, очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т.д. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия.

Целью тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки.

Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач:

Укрепление личностной и профессиональной самооцен- м Участников, осознавание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей;

ия
2oD Часть IV. Тренинг педагогического взаимодейств!

развитие представлений о себе как о субъекте образо
вательного процесса;
коррекция и развитие педагогических установок уц а
стников, формирование партнерского стиля межличностно
го взаимодействия.

Компетентность ведущего

Ведущий должен не только обладать психологическими и педагогическими знаниями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.

При этом наличие диплома психолога, на мой взгляд, не принципиально, хотя уверен, что большинство коллег придерживаются другой точки зрения. По своему содержанию социально-психологический тренинг- это специфическая форма образовательного процесса , протекающего в специфической образовательной среде. Поэтому проведение тренинга - задача, в принципе, педагогическая. Опыт свидетельствует, что специально подготовленные педагоги могут стать хорошими ведущими. В то же время общепсихологическая подготовка совершенно недостаточна для эффективной практической работы психологов в качестве ведущих социально-психологических и других типов тренингов.

Традиционно подготовка ведущих состоит из ряда обязательных этапов:

прохождение нескольких тренингов у разных ведущих
в качестве участника;
теоретическая и методическая подготовка;
практика ведения тренинга в качестве котренера (вто
рого ведущего);
супервизорская практика (самостоятельное проведе-|
ние тренинга под наблюдением более опытных коллег).

VIII. Методические основы тренинга £0/

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

2. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения). Определи-те название принципа, реализующего возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющего детям за-ниматься одновременно разными видами деятельности, не ме-шая друг другу: *

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

б) соответствие целям и задачам образовательной программы;

г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;

8. “Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении” (В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова) включает 8 принципов построения. Определите название принципа, ориентирующего на организацию пространства для общения взрослого с ребенком “глаза в глаза”, которое способствует установлению оптимального контакта с детьми: *

в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

9. К какому центру развития относятся следующие компоненты развивающей среды: картотека пальчиковых игр, артикуляционная гимнастика? *

в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

Развивающая предметно-пространственная среда – это часть _________1______________среды, представленная ________2_____________ пространством (помещениями, участком и т. п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с ________3___________ возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учет особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

13. Выберите правильное утверждение. *

14. Целью создания РППС для детей какого возраста является побуждение ребёнка к активным действиям с дидактическими игрушками, предметами-заместителями, подготовка к игре: *

в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

20. При реализации образовательной программы дошкольного образования в различных организационных моделях и формах, РППС должна обеспечивать: *

21. По мнению авторского коллектива примерной образовательной программы «От рождения до школы», развивающая предметно-пространственная среда должна организовываться как _____________, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). *

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

27. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

28. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды предполагает, что… *

б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПИШИТЕ [email protected]

1. Какой характер носит предметная среда ДОО по отношению к ребёнку? *

а) воспитательный;
б) развивающий;
в) коррекционный.

а) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
б) принцип стабильности – динамичности;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

3. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В. А. Петровским? *

а) соответствие половым и возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне в преобразовании и самоутверждении;
г) уважение к мнению ребенка.

4. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выдвигается М. Н. Поляковой? *

а) соответствие возрастным особенностям;
б) соответствие целям и задачам образовательной программы;
в) соответствие познавательным интересам;
г) потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и само-утверждении;
д) уважение к мнению ребенка.

а) актуального развития ребенка;
б) ближайшего развития ребенка;
в) перспективного развития ребенка;
г) все ответы верны.

6. Непременным условием построения развивающей среды ДОУ (Концепция В. Петровского и др.) является опора на: *

а) средства коммуникации;
б) вербальные средства коммуникации;
в) личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми;
г) теорию свободного воспитания.

7. Выделите несоответствие методическим рекомендациям Н. А. Рыжовой по формированию зоны коллекций в экологической комнате детского сада: *

а) коллекции должны включать те объекты, которые могут собрать сами дети и их родители;
б) представлены, насколько это возможно, объекты как живой, так и неживой природы;
в) следует включить гербарии, коллекции бабочек, жуков, по возможности “ландшафты” из чучел различных животных, высушенных деревьев и кустарников;
г) коллекции марок, значков о природе.

а) принцип стабильности – динамичности;
б) принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
в) принцип эстетической организации среды;
г) принцип компенсирования и гибкого зонирования.

а) Центр физического развития;
б) Центр театрализованной деятельности;
в) Центр речевого развития.

10. Что предполагается под понятием «полифункциональность»? *

а) наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, мягких модулей, ширм и т. д., наличие природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе предметов-заместителей в детской игре);
в) средства обучения и воспитания.

11. Выделите лишнее. Вариативность развивающей предметно-пространственной среды, предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) исправность и сохранность материалов и оборудования;
в) наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
г) доступность всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
д) наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения пр.).

12. Укажите верный порядок расположения пропущенных слов. *

а) 1. Организованный. 2. Воспитательным. 3 Особенностями.
б) 1. Специально-организованной. 2. Образовательным. 3. Задачами.
в) 1. Образовательной. 2. Специально-организованным. 3. Особенностями.

13. Выберите правильное утверждение. *

а) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДОО развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами совместно с родителями (законными представителями) или лицами, их заменяющими, для обучения и воспитания детей и подготовке их к обучению в школе».
б) «В соответствии с ФГОС ДО и ООП ДО развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения».

а) старшего дошкольного возраста;
б) среднего дошкольного возраста;
в) раннего возраста.

15. Что включает в себя оснащение развивающей предметно-пространственной среды? *

а) средства обучения и воспитания (в том числе технические); соответствующие материалы, в том числе расходные; оборудование и инвентарь;
б) наличие природных материалов, пригодных для использо-вания в разных видах детской активности (в том числе в ка-честве предметов – заместителей в детской игре).

16. Насыщенность предметно-развивающей среды должна соответствовать: *

а) двигательной активности детей;
б) возрастным возможностям детей и содержанию Программы;
в) национально-культурным, климатическим условиям, в которых осуществляется образовательная деятельность.

17. Вариативность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

18. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: *

а) двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
б) эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
в) учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

19. Доступность предметно-пространственной среды предполагает: *

а) свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
б) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
в) игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой).

а) соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при использовании согласно действующим СанПиН;
б) наличие материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
в) соблюдение принципа стабильности и динамичности окружающих ребенка предметов в сбалансированном сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов.

а) предметное пространство;
б) культурное пространство;
в) эстетическое пространство.

22. Оснащение уголков должно меняться в соответствии с: *

а) тематическим планированием образовательного процесса,
б) желанием и интересов детей,
в) желанием и настроением педагога,
г) по требованию родителей.

23. Принцип активности, самостоятельности и творчества предполагает, что... *

а) дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения в ДОО;
б) в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

24. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии предполагает, что… *

а) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов;
б) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
в) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.

25. Принцип стабильности – динамичности развивающей среды предполагает, что... *

а) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями.

26. Принцип комплексирования и гибкого зонирования предполагает, что… *

а) ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями;
б) «пространство» позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное;
в) на стенах могут быть развешены рамки (паспарту) на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

а) среда должна пробуждать у детей двигательную активность, давать им возможность осуществлять разнообразные движения, испытывая радость от них. В то же время окружающая обстановка должна иметь свойства и «гасить», тормозить, двигательную активность детей, когда это необходимо;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния.

а) целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров;
б) помещения должны быть устроены так, чтобы они могли создавать разный эмоциональный настрой, т. е. становиться: "таинственными", "страшными", "магическими", "смешными", "сказочными, волшебными", "загадочными", "фантастическими" и т. д.;
в) "пространство" позволяет ребенку не только искать и осваивать истину, но и "уходить" от нее в фантазию, в грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

29. Принцип открытости - закрытости развивающей среды предполагает: *

а) открытость Природе, проектирование, способствующее единству Человека и Природы. Эта тенденция может проявиться во взаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат» в помещениях - маленьких остекленных по периметру внутренних двориков с растущими в них растениями: деревьями, кустарником, травой. Это включение во внутреннюю среду здания атриумов - остекленных сверху пассажей, оранжерей, открытых веранд, террас;
б) что ребенок не "пребывает" в среде, а преодолевает ее, "перерастает" ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалась приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими, вкусами и настроениями;
в) возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

30. Принцип учета половых и возрастных различий детей предполагает: *

а) построение среды с учетом половых различий мыслится как предоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности;
б) открытость своего "Я", собственного внутреннего мира. Среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа "Я".

Лекция 1. Понятие Образовательной среды, ее структура.

Проектирование и экспертиза образовательной среды.

В последние десятилетия образовательная среда (ОС) стала объектом многочисленных психологических и педагогических исследований в России и за рубежом.

Логика названия дисциплины предполагает необходимость первоначального рассмотрения понятия среда, как родового для понятия образовательная среда. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия «среда», оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания» (, и др.).

Энциклопедический словарь дает следующее определение: «среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека» [с.1271].

Среда человека состоит из совокупности природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Некоторые воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния могут быть постоянным.

Занимаясь психологией развития, Г. Крайг пришла к заключению, что средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков. ндерсона, К. Бэрона, Дж. Гриффитта, М. Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух и уровнем агрессии.

Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и, тем самым, преобразует окружающую среду, которая в свою очередь также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимоотношения между человеком и средой его обитания.

Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика.

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда».

В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто заменяется рядом других: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы».

По мнению, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении.

По мнению, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.

По своей локализации ОС преимущественно рассматривается в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза; ОС колледжа; ОС школы, ОС ДОУ, ОС учреждения дополнительного профессионального образования , ОС учреждения дополнительного детского образования.

ОС является сложносоставным объектом , имеет свою многокомпонентную структуру.

Полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
2. Содержательно–методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы , формы и методы организации обучения и др.).
3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).

(Витольд Альбертович) в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).

Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.

Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

ОС в современных психолого-педагогических публикациях рассматривается:

· Как предмет проектирования и моделирования , сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствие с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы.

· Как объект психолого-педагогической экспертизы и диагностики.

Остановимся на проблеме проектирования образовательной среды.

Проектирование - деятельность человека или организации по созданию проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

предлагает схему (алгоритм) проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой – ответы на базовые вопросы:

· «кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);

· зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);

· чему обучать (содержание образования);

· как обучать (методы обучения и развития);

· кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога)».

подчеркивается особая значимость проектирования психодидактического компонента ОС, состоящая в том, что именно данный компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.

В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС (см. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.)

Для оценки эффективности, развивающего потенциала ОС используется экспертиза образовательной среды.

Эксперт (от лат. expertus - опытный) - сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.

В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Как подчеркивает: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).

Этапы экспертизы ОС

Первый этап экспертизы ОС это сбор так называемой фоновой первичной информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов - журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т. п.

Второй этап - сбор основной информации:

1.Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т. п.;

2.Материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами:

Администрацией,

Педагогами,

Родителями,

Учащимися.

Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом . В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.

Третий этап экспертизы ОС - применение психодиагностических методик (тестов). Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т. д.

Проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.

Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия , который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т. д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого.

Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды - это экспертное заключение , которое, как правило, состоит из следующих разделов:

· цели экспертизы;

· состав экспертной группы;

· полный перечень источников информации;

· общая характеристика образовательной среды;

· экспертные оценки;

Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.

Возможные критерии для экспертизы компонентов ОС.

Предметно-пространственный компонент образовательной среды	Оформление пространственно-предметного компонента с учетом физических, психических и возрастных особенностей учащихся; культуросообразность (соответствие общекультурным требованиям, учёт особенностей национальных культур); многоканальность воздействия предметно-пространственной среды (через различные органы чувств); наличие рекреационного пространства; наличие элементов предметно-пространственной среды, являющихся результатами работы самих субъектов образовательного процесса; эстетичность и аккуратность элементов художественно-эстетического оформления интерьеров школы и прилегающего к ней пространства; информационно-организующие элементы предметно-пространственной среды.
Психо-дидактический компонент образовательной среды	Оценка соответствия авторских и экспериментальных программ базовым позициям концепции данного образовательного учреждения и типу проектируемой образовательной среды посредством рефлексивной оценки психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и конкретных методов обучения, использованных для разработки данной программы. Для оценки эффективности образовательных программ: социально-педагогические показатели; квалификационные показатели; образовательные стандарты; использование психологических закономерностей и особенностей развития детей в качестве исходного основания для разработки и практической реализации авторских программ дополнительного образования ; уровень развития способностей учащихся. Эффективность обучения и развития учащихся. Оценка готовности кадрового потенциала к работе в данных условиях и по соответствующим технологиям.
Социально-психологический компонент образовательной среды	Удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде

ЛИТЕРАТУРА

Книги

1. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под. ред. , . – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.

2. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 196 с.

3. , Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – 272 с.

4. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

5. Экспертиза школьной образовательной среды.– М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.

Диссертации

1. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2002. – 48 с.

2. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2013. – 49 с.

3. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2006. – 24 с.

1. Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

1.1. Структура среды.

1.2. Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

1.3. Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем.

На тему: «Проектирование образовательной среды».

Выполнила магистрант

1 курса магистратуры 511-2м группы

Психолого-педагогическое образование

(специальность)

Воробьева Мария Александровна

(Ф.И.О.)

Преподаватель

Доцент

(должность)

Чернышова Вероника Николаевна.

(Ф.И.О.)

Москва 2015 г.

Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.

Структура среды.

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.
Федеральный уровень
Региональный уровень
Локальный уровень
Микроуровень

Список литературы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

А.С.Макаренко

Структура среды.

Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е.А.Климов выделяет:

1) социально-контактную,

2) информационную,

3) соматическую

4) предметную части среды.

Социально-контактная часть среды включает:

§ личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);

§ учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;

§ «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.

Информационная часть среды содержит:

§ правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;

§ «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;

§ правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);

§ требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия.

Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:

§ материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

§ физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).

Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается:

1) физическое окружение,

2) человеческие факторы

3) программа обучения.

«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легких пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.

К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.

Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Данная структура образовательной среды используется в ряде экспериментальных работ. Например, Н.Н.Авдеева и Г.Б.Степанова анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как:

1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми»,

2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания»,

3) «качество предметно-пространственной среды развития».

Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:

§ субъекты образовательного процесса (Р);

§ социальный компонент образовательной среды (О);

§ пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);

§ технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).

Следует отметить, что эколого-психологическое рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Например, В.И.Слободчиков, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще - неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования "среды", бытующие в биологии, экологии, социальных науках».

Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.

Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (образовательный уровень и социальный статус родителей) технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок).

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Итак, как уже было отмечено в начале работы, образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Подчеркнем, что этот «образец» может быть как четко осознаваем, так и «размыт», то есть не до конца осознаваем теми, кто реально проектирует и организует образовательную среду (педагогами, родителями).

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими лентами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как:

1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды

2) качеством социальных отношений в данной среде,

3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Исходя из такого методологического подхода, рассмотрим гипотетический пример оценки качества локальной образовательной среды. Для этого попробуем представить «хорошую» школу, в которую мы бы хотели отправить учиться своего ребенка. При этом отметим, что на практике родители чаще всего оценивают учебное заведение по качеству «выпускаемого продукта»: какой дается диплом, сколько процентов выпускников поступает в вузы и т.п.

Итак, представим пространственно-предметный компонент этой образовательной среды: экологически и криминально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.

Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д.

Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, - это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).

Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных важностей, то интегративным критерием качества развивающем образовательной среды является способность той среды обеспечить всем субъектам образовательного систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона, под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта.

Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего развития, но, безусловно, качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса - для педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды. «В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996а, с. 25).

Как уже было отмечено, актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти возможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В.Д.Шадрикова о важнейших факторах развития ребенка. Шадриковым подчеркивается, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и является определяющим высокую эффективность развития... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения».

Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.

Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельностный активности.

В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных - это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении, а также высшая потребность - потребность в самоактуализации.

Рассматривая «социогенные» потребности человека, Е.А.Климов строит их следующую иерархическую структуру:

§ потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта. лонную;

§ потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности);

§ потребность в признании со стороны общества (социальные потребности);

§ потребность создать семью, воспитать детей; потребность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;

§ потребность в познании специальной области явлений (интересы); потребность в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области (склонности);

§ потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;

§ потребность в самостоятельной выработке, упорядочении картины мира, мировоззрения;

§ потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.

Человек, так или иначе, стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок (или учитель) не обеспечен такими возможностями в своей локальной образовательной среде, он будет искать эти возможности в среде обитания вне пределов данной образовательной среды. А это значит, что его образовательной средой, средой его личностного развития, по существу становится другая локальная среда: в лучшем случае клуб по интересам для ребенка или сосед-журналист для учителя; в худшем - дворовая «тусовка» для ребенка или сосед-алкоголик для учителя.

Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.

Именно такое понимание требований к организации развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предлагаемого В.П.Лебедевой, В.А.Орловым и В.И.Пановым. В качестве системообразующего элемента личностной структуры ими рассматривается «направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы и установки. Качественные характеристики этих психических образований связаны с тремя основными векторами: это соотношение материальных и духовных, индивидуальных и общественных, потребительских и созидательных потребностей, интересов, ценностных ориентации. Развивающее образование... есть сложный интегративный процесс, причем личностно ориентированный».

Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п.

Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды, которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка от воровства и произвола старших («дедовщины»), что крайне актуально, прежде всего, для детских домов и интернатов. Потребность в безопасности остро испытывает ребенок, который боится... своего учителя: боится, что будет высмеивать и унижать, что будет просто холоден и суров, что «по глазам» вычислит не выучившего урок ребенка и обязательно его спросит.

Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков».

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.

А.В.Вильвовская подчеркивает, что, функционируя «в атмосфере любви», каждый субъект образовательного процесса раздвигает диапазон собственных возможностей: «Обретая уверенность в себе, повышая самооценку (он любим, он принят, он оценен по достоинству), отбрасывая ненужные защиты, он оказался перед лицом новых возможностей и перспектив. Он любим, поэтому уверен в себе, а следовательно, он может то, что раньше полагал для себя невозможным».

Примеры эффективных психотехнологий организации социальной поддержки, подтверждения социальной ценности каждого члена группы можно найти, например, в работах Корчака и Макаренко. Так, в детском коллективе Корчака существовала система «памятных открыток», которые присуждались детским сеймом за участие в спектаклях, чистку картошки, за регулярное быстрое вставание утром, за здоровый образ жизни и даже за участие в драках. Макаренко тщательно следил за тем, чтобы каждый член коллектива периодически получал какой-либо «командный пост»: бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту или за подготовку к празднику и т.п.

Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учитель», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.), и в то же время несут ответственность за ее качество. Стремление делать свою работу хорошо свойственно как первокласснику, который, конечно, хочет «хорошо учиться», так и молодому педагогу, который предпочел бы «хорошо работать в соответствующих условиях, чем отбывать на работе положенные часы». Именно образовательная среда как системное целое либо создает возможности для реализации этих желаний, либо «отбивает охоту стараться», отчего никто из субъектов образовательного процесса удовольствия не испытывает.

Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

При этом Щедровицкий вынужден констатировать: «По-настоящему для объяснения человека эта схема не использовалась, ибо с методической точки зрения она очень сложна и до сих пор в достаточной мере не разработана» . . Действительно, соответствующее направление психологической науки возникло только в 60-х годах XX в. Толчком развития исследований влияния среды на поведение человека стало понимание того, что существующая экспериментальная (лабораторная) психология не может дать полного представления о поведении человека «в реальном мире», в илу отсутствия учета всех факторов, которые определяют его в естественных условиях. Основным методологическим принципом такого рода исследований стало рассмотрение среды и взаимодействующего с ней человека как единой целостной системы. В итоге, сегодня уже правомерно говорить о новой отрасли психологической науки - психологии окружающей среды

Центральными понятиями этой науки стали: «среда» «пространство», «поведение»; а важнейшими отличительными особенностями - широкий междисциплинарный подход; исследование среды непосредственного окружения человека, ограниченной и управляемой его действиями; рассмотрение самих людей в качестве неотъемлемой части исследуемой ситуации.

В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.

Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.

И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию - функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.

Образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств. В педагогической практике этот очевидный факт часто недооценивается. Аудиовизуальный характер современной культуры полностью транслируется и в дидактику: рисунок на школьной доске, демонстрационная таблица, текст и фотография в учебнике, рассказ и объяснения учителя, лингафонный кабинет и т.д. Как совершенно «экзотические» пока воспринимаются занятия, на которых отдельные педагоги предлагают учащимся обводить пальцем буквы и цифры, вырезанные из наждачной бумаги; жевать листья различных растений; нюхать специально пропитанные разными запахами геометрические фигуры; хаотично двигаться по помещению, изображая броуновское Движение или бегать между «анодом» и «катодом», моделируя электрический ток.

Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть - серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.

Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило...

Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо...

При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, войдя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.

Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.

Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат - в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.

Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.

В зависимости от характера деятельности в образовательной среде, сенсорная информация, поступающая об одних и тех же ее элементах, может становиться или главной, или периферической. Например, такой элемент образовательной среды, как диапроектор, учителем русского языка, использующим прежде всего доску, может восприниматься как «малопригодное для урока приспособление»; учителем истории, регулярно его применяющим, - как «необходимое условие наглядности в объяснении нового материала»; директором школы, с трудом его приобретающим, - как «дорогостоящий, но мало используемый учителями инвентарь»; родителем, зашедшим в класс поговорить с учителем, - как «показатель технической оснащенности школы»; учеником начальных классов, знакомым с ним по семейным вечерним просмотрам, - как «классная штука, чтобы смотреть сказки»; старшеклассником, уже привыкшим к видео, - как «устаревшее барахло» и т.д.

Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда - это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.

Именно этот аспект интегрально воздействия образовательной среды на ребенка («дух среды», «атмосфера среды») был раскрыт во второй главе данной работы с помощью методики сравнительного векторного анализа педагогических систем Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко, Монтессори.

Экспериментально зафиксировано, что учителя на занятиях, как правило, уделяют больше внимания ученикам, рабочие места которых расположены в центральной части учебного помещения. При этом «эпицентром» служит рабочее место самого учителя. В отдельных случаях учителя уделяли внимание исключительно ученикам, сидящим «в центре», совершенно игнорируя проблемы «периферических» учеников даже тогда, когда те пытались о них сигнализировать.

Характерно, что периферическим территориям образовательной среды во всех отношениях уделяется куда меньше внимания и почтения, чем «центру». К таким периферическим территориям могут быть отнесены чердаки, подвалы, коридорные тупики, подлестничные пространства и т. п. Именно в этих местах обычно сваливаются старые стенды, сломанные парты, испорченные приборы. Особенно показательна территория вдоль школьного забора, часто превращаемая в школьную свалку, одним словом, «с глаз подальше».

Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.

Восприятие образовательной среды характеризуется целостностью. Среда воспринимается не как «коллекция» объектов, поверхностей, форм, цветов, запахов, а как единое целое, на фоне которого четко различаются отдельные детали. Иными словами, восприятие среды всегда цельно, но вместе с тем и избирательно. При этом сам человек является органичной и неотделимой частью той среды, которую он воспринимает.

Целостное восприятие среды - это сложный познавательный процесс, связанный не только с получением первичной информации о среде, но и с мыслительными операциями, принятием решений и т.д. Например, мы хотим определить своего ребенка в хорошую, пусть даже платную, школу. Однако, уже при первом, ознакомительном ее посещении мы можем отметить, что «она нам сразу не понравилась» - тесные помещения, заносчивый директор и т.п. Данная образовательная среда оказалась воспринятой нами отрицательно, и мы не только не станем определять в эту школу ребенка, но и сами постараемся покинуть ее как можно скорее. При этом мы восприняли данную образовательную среду как единое целое, и в то же время мы можем четко выделить из общего фона отдельные элементы, которые, собственно, на и не понравились.

Образовательная среда «в целом» организует и детерминирует восприятие отдельных элементов этой среды - восприятие целостной среды оказывается более важным, чем восприятие отдельных ее элементов.

Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Педагогическое проектирование

Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть». Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет - физическое воспитание. С 18-ти до 70-ти лет - обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, - для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ скотеоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.

Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.

Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:

«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика...

Если так подходить к вопросу, делается абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами...

Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны...

Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей».

Психологическая характеристика «самоактуализирующейся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного продукта», выпускаемого «из педагогических рук»:

§ активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;

§ принятие себя и других людей такими, какие они есть;

§ непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;

§ сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;

§ обладание чувством юмора;

§ развитые творческие способности;

§ неприятие условностей, но без показного их игнорирования;

§ озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;

§ способность к глубокому пониманию жизни;

§ установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;

§ способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;

§ непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

§ предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;

§ умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не а мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;

§ открытое и честное поведение во всех ситуациях;

§ готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за не традиционные взгляды;

§ способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

§ приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;

§ умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.

В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

§ способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

§ способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;

§ способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;

§ способен координировать различные типы своей деятельности и свое "я" одновременно в различных социальных общностях.

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее способление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации».

Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.

Федеральный уровень

При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие:

1. Построение мировоззренческого проекта, определяющего смысловые и ценностные основания, а также принципы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.

2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,

3. Разработка принципов государственной образовательной политики, учитывающей тенденции усиления регионального фактора в образовании.

4. Превращение образования в реальный фактор общественного развития регионов.

5. Утверждение нового типа образовательных продуктов самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнеподдерживающая общность людей.

6. Повышение качества образования путем изменения его содержания и практики.

7. Гармонизация взаимоотношений между поколениями путем организации соответствующих детско-взрослых образовательных общностей.

Важнейший тезис данной программы - ориентация создающихся образовательных проектов на решение исходно внеобразовательных специфических региональных проблем: «...образовательная матрица должна быть наброшена на всю структуру общества в целом и должна быть превращена в средство развития общества. Система образования удерживается как системно-типологическое единство только в том случае, если образование рассматривается как средство решения региональных, исходно внеобразовательных, проблем и задач. Уже сейчас внеобразовательная, сугубо региональная, специфика начинает играть огромную роль в практике образования в регионах, и потому основной способ сохранить и удержать образовательную практику как единое, хотя и множественное, целое - начать ее осмыслять в контексте тех задач, которые она обеспечивает в данном конкретном регионе».

Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-деятельностных механизмов»:

1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.

2. Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.

3. Организация образовательных структур, призванных гармонизировать этнонациональные взаимодействия в мультикультурной среде обитания.

4. Проектирование развивающихся систем образования.

5. Создание и внедрение научно-методических средств обеспечения современного образования.

6. Формирование стандартов образования.

7. Переход от инспектирования образования к его экспертизе и диагностике.

8. Реформа педагогического образования.

9. Аттестация педагогических и управленческих кадров в системе образования.

Показательно, что специалисты, разработавшие Федеральную программу развития российского образования, сделали в специальном разделе прогноз ее дальнейшей судьбы: «...мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьезного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы.

2.3. Региональный уровень

В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило организовать распределение функций по ее реализации между государственными и общественными организациями. Такое распределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.

1. Мировоззренческая позиция - обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.

2. Юридически-правовая позиция - утверждение проекта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.

3. Финансово-экономическая позиция - выделение целевых средств на разработку и реализацию проекта; создание регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда образовательного имущества.

4. Профессионально-деятельностная функция - создание экспертно-коррекционной службы для оценки и координации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.

1. На предварительном этапе:

а) определяются принципы образовательной и социокультурной политики в регионе;

б) создается коалиция общественных сил, заинтересованных в развитии регионального образования;

в) определяются экспериментальные площадки, выполняющие функцию инфраструктурных ядер развития регионального образования;

г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;

в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.

2. На начальном этапе:

а) определяются механизмы регионального образования в контексте системы финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений;

б) создаются новые образцы регионального образования;

в) разрабатываются условия перевода новых образцов образования с экспериментальных площадок в широкую образовательную практику.

Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.

2.4. Локальный уровень

Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника - развития личности учителя - развития школы». Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» .

В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества. Образовательными акцентами данного проекта, рассматривающего «будущее» как вариативную среду обитания человека, можно считать следующие:

§ целенаправленное формирование экологического равновесия во взаимоотношениях «человек - окружающая среда»;

§ развитие творческого мышления, позволяющего сбалансировать отношения «человек - технология»;

§ развитие понимания вариативных взаимоотношений «общество - экономика»;

§ развитие понимания взаимоотношений «человек - общечеловеческая культура» в контексте универсальной гуманистической перспективы.

Цель проекта «Образование будущего» - это педагогическая организация образовательной среды:

1) обладающей гибкой и легко адаптируемой организационной структурой,

2) оптимальной по использованию учебного пространства и времени,

3) эффективной по конечному результату разностороннего развития личности.

Реализация данного проекта предусматривает решение ряда специфических задач:

1. Проведение теоретических исследований, обосновывающих

а) пути достижения экологического равновесия и гармонии между человеком и природой;

б) пути построения информационного общества;

в) пути развития технологического мышления, обеспечивающего сбалансированность отношений между человеком и технологией;

г) пути развития адаптационных способностей личности.

2. Проведение экспериментальной проверки эффективности основных методологических положений системы «Образование будущего» при внедрении их в традиционные образовательные системы.

3. Создание реальной структуры реализации образовательной системы «Образование будущего», способной функционировать в реальных условиях Центра комплексного формирования личности РАО.

При планировании теоретических исследований выделяются следующие их направления:

§ выделение фундаментальных проблем, связанных с деятельностью человека в будущем, а также тенденциями культурного, технологического и общественного развития;

§ разработка вводных курсов системы «Образование будущего», ориентированных на перспективно-стратегический подход, с целью формирования целостной картины мира;

§ разработка интегративных курсов, обеспечивающих гуманистическое видение мира;

§ разработка методов интенсификации образовательного процесса, направленного на развитие «функциональной грамотности», обеспечение широкой образованности, развитие способности к творческой деятельности и критической оценке ее результатов;

§ разработка стратегии дифференцированной организации образовательного процесса: занятия в больших и малых группах, в классах и в аудиториях, внеклассные занятия, консультации, работа с Интернетом и т.д.

Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы «Образование будущего» опирается на следующие критерии:

1. Возможность учащихся успешно функционировать в сложной, насыщенной информацией среде.

2. Владение навыками поиска и использования необходимой информации с помощью новейших информационных технологий в целях самообразования.

3. Уважение к личности другого и социально-значимой цельности, к знаниям, умениям и творческим способностям.

4. Знание и уважение культуры и истории России, отечественных общественных ценностей.

5. Знание и уважение мировой культуры.

6. Умение быть полезным обществу, работать в коллективе, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

7. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предметы, сотрудничество с людьми и т.д.).

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

1. Прогимназия - 6-8 лет {0, 1,2 кл.);

2. Начальная гимназия - 9-11 лет (3, 4, 5 кл.);

3. Гимназия - 12-14 лет (6, 7, 8 кл.);

4. Лицей - 15-17 лет (9, 10, 11 кл.).

§ базовый.компонент - на основе типовых учебных программ;

§ вариативный компонент - на основе интегративных спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с обществом, с природой, с технологией, а также профильные курсы, углубляющие знания в конкретных предметных областях;

§ личностно-ориентированную деятельность, имеющую социально-значимый эффект, направленную на развитие творческих способностей; на индивидуальную работу с одаренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррекцию познавательной деятельности, выстроенной на основе систематической диагностики личностного развития.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями - учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.

Понятие «встроенность» - одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гибсона: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, - в еще более крупные и т.д. По Гибсону - лист встроен в ветку, ветка - в дерево, дерево - в рощу, роща - в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения - в образовательную среду региона, региональная образовательная среда - в федеральную образовательную среду, федеральная - в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.

2.5. Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды - основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и коррекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?».

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации».

Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций:

1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса;

2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся;

3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, - акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.

Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Макросреды. Учащимся предоставляется широкий спектр возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старших классах обеспечивается профильная дифференциация, связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.

Проектирование индивидуальных «режимов жизнедеятельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.

Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).

Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.

Для использования в коррекционной образовательной микросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.

Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей».

Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе- предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика».

Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности».

Список литературы.

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: АСА, 2001. - С.12.
Сорина А.К. Некоторые аспекты понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.99-100.
. Иванников А.Д., Тихонов А.Н. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов / Интернет-порталы. Содержание и технологии. Сб. науч. ст. Вып.1 – М. Просвещение, 2003. – 720 с.: ил. - ISBN 5-09-012495-4 - c. 8-18.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. - №19/2008.
Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. - №20/2008.

Структурное подразделение

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» –

– детский сад с. Старые Арти

«Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в детском саду в соответствии

с ФГОС ДО»

(Практический семинар для воспитателей детского сада)

Разработчик:

Агейкина Наталья Валерьевна, старший воспитатель структурного подразделения

МАОУ «Староартинская средняя общеобразовательная школа» – детский сад с. Старые Арти

2015 год

Практический семинар по теме:

Форма проведения – аукцион педагогических идей

Задачи:

1. Определить понятие «развивающая предметно-пространственная среда», элементы, принципы построения, особенности;

2. Активизировать действия педагогов на проектирование развивающей предметно-пространственной среды ДОУ для реализации основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания, обеспечения разнообразной деятельности детей и повышения уровня их познавательного, развития в соответствии с ФГОС ДО.

1 часть вводная:

Начинаем заседание практического семинара по теме «Проектирование развивающей предметно-пространственной среды в детском саду в соответствии с ФГОС ДО»

Планируем мы его провести в форме «аукциона педагогических идей».

Вопрос создания развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально.

В детских садах создана предметно-развивающая среда, но она не отвечает в полной мере требованиям федерального государственного образовательного стандарта и не несёт той положительной роли в развитии детей, которую могла бы нести.

Давайте сейчас подумаем, какие слова, ассоциации у вас возникают, когда мы произносим слова РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА. Что это?

Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» пытались определить учёные, философы и педагоги. Послушаем, что они подразумевали под этим понятием.

Педагоги зачитывают на карточках:

Выдающийся философ и педагог Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности.

Селестен Френе считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

Современные ученые и педагоги – Короткова, Михайленко– считают, что насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста.

М.Н. Полякова считает, что в предметно-развивающей среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы.

У С.Л. Новосёловой понятие развивающая предметно-пространственная среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития»

Вот такие разные понятия развивающей предметно-пространственной среды мы услышали.

Рассмотрим, что нам предлагает ФГОС ДО

Стандарт определяет РППС, как часть образовательной среды, представленной специально организованным пространством, материалами, оборудованием и инвентарем, для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Цели организации (РППС ДОО):

обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала пространства;

обеспечение полноценного общения и совместной деятельности детей и взрослых;

обеспечение реализации различных общеобразовательных программ.

Опирается на нормативную базу:

Концепция содержания непрерывного образования

Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003

СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» от 15.05.2013

Психолого-педагогические требования Минобрнауки России

Письмо Минобрнауки России №61/1912 от 17.05.1995 Методические указания «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»

Требования безопасности

ГОСТ 25779-90 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы контроля» (с изменениями)

ГОСТ Р 51555-99 «Игрушки. Общие требования безопасности и методы испытаний. Механические и физические свойства»

ФГОС ДО

ФЗ №1155 от 17.10.2013

Закон «Об образовании» №273-ФЗ от 29.12.2012

ФЗ №185 от 02.07.2013

ФОРМИРОВАНИЕ РППС ДОО ориентировано на:

Возрастные особенности психического развития

Задачи

Образовательные области

Потребности

При организации РППС необходимо учитывать :

гигиенические нормы площади на одного ребенка (норматив наполняемости групп);

наличие физкультурного и музыкального залов;

наличие прогулочных площадок, обеспечивающих физическую активность и разнообразную игровую деятельность детей на прогулке;

оснащенность групп мебелью, игровым и дидактическим материалом в соответствии с ФГОС;

наличие в дошкольной организации возможностей, необходимых для организации питания детей;

наличие в дошкольной организации возможностей для дополнительного образования детей;

наличие возможностей для работы специалистов, в том числе для педагогов коррекционного образования;

наличие дополнительных помещений для организации разнообразной деятельности детей.

РППС в ДО должна быть насыщенной, полифункциональной, трансформируемой, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды предполагает: разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе и на участке ; д олжна соответствовать возрастным особенностям и содержанию программ.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т.д.); наличие не обладающих жёстко закреплённым способом употребления полифункциональных предметов (в т. ч. природные материалы, предметы-заместители).

Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости: от образовательной ситуации , от меняющихся интересов детей, от возможностей детей.

Вариативность среды предполагает: наличие различных пространств, периодическую сменяемость игрового материала, разнообразие материалов и игрушек для обеспечения свободного выбора детьми, появление новых предметов.

Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность, свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской активности, исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность среды предполагает: соответствие всех её элементов по обеспечению надёжности и безопасности, т.е. на мебель, игрушки и материалы должны быть сертификаты и декларации соответствия.

Ожидаемые результаты

Дошкольная организация получает РППС, обладающую следующими качествами:

Психологическая, физическая и функциональная безопасность;

Правильная возрастная адресация;

Возможность многоцелевого использования (в том числе и для детей с ОВЗ);

Функциональная (игровая) привлекательность;

Возможность организации коллективной деятельности;

Развивающие возможности;

Эстетическая ценность;

Методическая обеспеченность;

Долговечность.

2 часть практическая

Уважаемые коллеги, сейчас мы переходим к практической части нашего семинара.

Вам необходимо разделиться по желанию на 3 примерно равные подгруппы по возрастам (младший дошкольный возраст, средний дошкольный возраст и старший дошкольный возраст).

Командам раздаются листочки с заданиями.

Задание 1 Командам раздаются листочки с заданиями.

Выполняя 1 задание вам необходимо в течение 1 минуты

Каждой команде нужно в течение 1 минуты вписать слова по смыслу, которых не достаёт в тексте карточки. Речь пойдёт об особенностях РПП среды в разных возрастных группах. После выполнения задания представитель от каждой команды зачитает получившийся текст.

1 команда. Младший дошкольный возраст

Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в ……………… …………… .

Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с ………………… и со …………..…….., понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль ………………….. деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит ……………….…… благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

Ответ. Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в двигательной активности. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками , понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

2 команда. Средний дошкольный возраст

Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения……………………………………………………, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей ……………… и ………………………………………..…… Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного ………………….. дошкольника, где он может подумать, помечтать.

Ответ. Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей , проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей играть и заниматься отдельными подгруппами. Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного уединения дошкольника, где он может подумать, помечтать.

3 команда. Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие ………………… сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя ………………. среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься ………………. делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование) . Обязательными в оборудовании являются материалы, ………………………. познавательную деятельность развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Ответ. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность; экспериментирование). Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

Правильность выполнения задания мы проверим с помощью слайдов

Задание 2 (общее для всех команд)

При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: 1- ; 2 - ; 3 - ;

1 - 2 - 3 –

Ответ. При проектировании предметно-развивающей среды в группе необходимо выделять следующие основные составляющие: - пространство; - время; - предметное окружение. Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает её влияние на развитие ребенка. Проектирование среды с использованием таких составляющих, позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребенка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребенка обусловлена его активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса предполагает свободу передвижения ребенка. В среде необходимо выделить следующие зоны для разного рода видов активности: 1 – рабочая 2 - активная 3 - спокойная

Чтобы проверить правильность выполнения задания посмотрим слайды.

Выполняя предыдущие задания мы с вами вспомнили особенности построения развивающей предметно-пространственной среды в разных возрастных группах детского сада.

Центры по направлениям (образовательным областям) могут быть:

Таблица 1

Примерные центры по направлениям развития ребенка

Социально-коммуникативное развитие:

Познавательное развитие:

Речевое развитие:

Художественно-эстетическое развитие:

Физическое развитие:

Центр ПДД

Центр пожарной безопасности

Центр труда, уголок дежурств

Центр игровой активности (центр сюжетно-ролевых игр)

Центр «Мы познаём мир» или Уголок краеведения

Центр сенсорного развития

Центр конструктивной деятельности

Центр математического развития

Центр экспериментирования

Центр речевого развития или уголок речи грамотности

Центр «Будем говорить правильно»

Центр «Здравствуй, книжка!»

Логопедический уголок

Центр ИЗО или уголок творчества «Умелые руки»

Центр музыкально-театрализованной деятельности

Центр физического развития

Центр сохранения здоровья

Спортивный уголок «Будь здоров!»

Учитывая требования ФГОС ДО к РППС, Мы с вами остановимся на организации РППС по познавательному развитию.

Задание 3.

Я предлагаю снова поработать в подгруппах в соответствии с возрастом детей, заполнить таблицу 2 (матрицу), т.е. спроектировать РППС по возрастам по одному из направлений познавательному развитию . На задание отводится 7 минут , затем мы совместно рассмотрим каждый центр в разрезе всех возрастных групп.

Таблица 2

Проектирование развивающей предметно-пространственной среды

в разных возрастных группах по познавательному развитию

Младший возраст

Средний возраст

Старший дошкольный возраст

«Мы познаем мир»

или

«Уголок краеведения»

Картинные лото для ознакомления с жизнью птиц, животных (медведь, заяц, лиса, белка, еж), с их внешним видом, с видами овощей (огурец, помидор, морковь), фруктов (яблоко, груша). Наглядно дид. пособия с реалистичным изображением растений, животных. Наборы дидактических карточек для формирования представлений о сезонных изменениях

В среде используется знаковая символика, придуманная совместно с детьми – модели для обозначения предметов, действий, последователь -ностей (последовательность деятельностей в течение дня в детском саду) чтобы ребенок запомнил свой адрес, улицу, село, создают схему, на которой обозначают детский сад, вписывают названия улиц, размещают другие здания, которые есть в округе.

В группу вносятся герб города, области, герб и флаг страны. Вносятся самодельные газеты о путешествиях по родным местам с родителями. На карте отмечается место нахождения детского сада, а так же те места (в стране, мире) в которых побывали дети группы, рядом можно прикрепить рассказы детей об этих местах, людях, и их обычаях, фотографии.

Мир человека

Фотографии и картинки с изображением людей разного возраста, пола, с разным выражением эмоционального состояния (грустные, веселые, смеются, плачут) с разными особенностями внешности, прически, одежды, обуви. Могут быть фотографии самого ребенка, его семьи.

Организуются выставки фотографий, плакатов, подборки иллюстраций, фотографий («Какой я?», «Люди такие разные и одинаковые», «Я плачу и смеюсь» и др.»).

Метки на стене «Я расту» - повод для обсуждения: кто выше, кто ниже, на сколько сантиметров вырос ребенок, кто растет быстрее, кто медленнее. Семейные газеты об увлечениях, о предпочтениях, о традициях и др.

«Центр сенсорного развития»

Предметы чистых цветов, четких не сложных форм, разных размеров, выполненные из разнообразных (но безопасных материалов.

Хорошо, если из предметов можно извлекать звуки, чувствовать аромат, запах, познавать характер поверхности (гладкость, шероховатость), прозрачность, твердость-мягкость и др. свойства.

Могут быть представлены предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств:

слух -музыкальные инструменты, шумовые предметы; рассматривание – книги, картинки, калейдоскопы; баночки с ароматизированными веществами можно понюхать.

«Центр конструктивной деятельности»

Разнообразные наборы конструктивные и строительные (напольные и настольные), легкий модульный материал разных форм, цвета и размеров (мягкие модули).

Разнообразные большие коробки, обклеенные вили окрашенные в разные цвета.

Увеличивается количество крупного модульного материала, для самостоятельного изменения пространства детьми. Каркасы с набором полотнищ тканей разного цвета, ширмы. Усложняются форма деталей, способы их крепления, появляются тематические наборы («Город», « Поезд» и др.)

Конструкторы и строительные наборы, выполненные из разных материалов (пластика, дерева, металла), напольные, с разными способами крепления деталей, разной тематики. Разнообразные схемы-образцы построек, альбомы с фотографиями архитектурных сооружений и детских построек, тетради для зарисовки схем созданных детьми конструкций.

«Центр математического развития»

Игры типа «Парные картинки», «Лото», мозаика (крупная пластиковая, магнитная и крупная гвоздиковая), пазл из 3-15 частей, наборы кубиков из 4 – 12 штук, развивающие игры («Сложи узор», «Сложи квадрат»), игры с элементами моделирования и замещения. Разные мягкие конструкторы на ковролиновой основе для организации игр (сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу).

Игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции), на группировку по свойствам, на воссоздание целого из частей (типа «Танграм», пазл из 12-24 частей), на сериацию по разным свойствам, игры на счет. Примерно 15% игр должны быть для старшего возраста, чтобы дать возможность детям опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

Игротека. Дидактические, развивающие, логико-математические игры, направленные на развитие логических действий сравнения, классификации, сериации, узнавание по описанию, воссоздание, преобразование, ориентировку по схеме-модели, на осуществление контрольно-проверочных действий («Так бывает?», «Найди ошибки художника»), на следование, чередование и др. игры с логическими блоками Дьенеша, «Логический поезд», «Логический домик», «Четвертый – лишний», «Поиск девятого», «Найди отличия». Обязательны тетради на печатной основе, познавательные книги для дошкольников. Игры на развитие умений счетной и вычислительной деятельности.

Игры с правилами соревновательного характера: лото, домино, маршрутные игры («ходилки»), вызывающие интерес детей, желание играть без участия взрослого.

«Центр экспериментирования»

Стол с водой и песком; совочки, кленка, комплект защитной одежды, контейнеры с емкостями для переливания воды

По мере необходимости вносятся: глина, краски, мелкие резиновые игрушки, игрушки-забавы для игр с водой и песком (плавающие игрушки, водяные мельницы, сита, шарики от пинг-понга, поролоновые губки, формочки, ведерки, штампы, воронки, камешки, мелкие пластмассовые игрушки для закапывания в песок и др.)

Представлены постоянно: (то же что и в мл. возрасте);

игры с песком, водой, глиной, красками, светом, зеркалом, пеной,

дополнительно внесены бумага и ручка для самостоятельных зарисовок.

Оборудование для экспериментирования с шарами, подвесами, водой, природными материалами. Для демонстрации детям различных возможностей инструментов, помогающих познавать мир, вносится микроскоп

Вывод:

Таким образом, развивающую предметно-пространственную среду мы должны организовать так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, чтобы среда развивала, представляла интерес для ребенка, подвигала его к действиям, исследованию. Мы должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.

Задание 4 . (задается до экскурсии, выполняется после экскурсии). Для более качественной реализации Основной образовательной программы нам необходимо продолжать создавать РППС, руководствуясь основными положениями ФГОС ДО. Чтобы определить перспективу работы по этому направлению, я предлагаю вам 3 листа бумаги (на каждую из групп), вы должны записать все свои пожелания и предложения. Каждая группа записывает только те предложения, которых нет в приходящей карточке. Таким образом, у нас будет выработана общая перспектива по оснащению и построению РППС в нашем ДОУ.

3 часть. Аукцион педагогических идей

(выступление педагогов 1 младшей, второй младшей, средней и старшей групп с презентацией о РППС, созданной в их группах).

4 часть. Часть. Рефлексия.

ТЕХНОЛОГИЯ "РЕФЛЕКСИВНАЯ МИШЕНЬ"

На магнитной доске рисуется мишень, которая делится на три сектора.
В каждом из секторов записываются параметры – вопросы рефлексии состоявшейся деятельности, взаимодействия.

1-й сектор – оценка содержания;

2-й сектор – оценка своей деятельности;

3-й сектор – оценка организации семинара.

Каждый участник маркером три раза (по одному в каждый сектор) "стреляет" в мишень, делая метку (точку, плюс и т.д.). Метка соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то метка ставится им в "молоко" или в поле "0" на мишени, если выше, то в поле "5". Если результаты оцениваются очень высоко, то метка ставится в "яблочко", в поле "10" мишени.

После того как каждый участник взаимодействия "выстрелил" в рефлексивную мишень, она вывешивается на всеобщее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Всем спасибо за внимание, было очень приятно с вами работать!

Скачать:

Предварительный просмотр:

2. Уровни проектирования образовательной среды.

2.1. Педагогическое проектирование.

2.2. Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Уровни проектирования образовательной среды.

Педагогическое проектирование.

Федеральный уровень

Региональный уровень

Локальный уровень

Микроуровень

Список литературы.

Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.

Психологические закономерности восприятия образовательной среды.

УРОВНИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Педагогическое проектирование

Федеральный уровень

2.3. Региональный уровень

2.4. Локальный уровень

2.5. Микроуровень

Список литературы.

ТЕХНОЛОГИЯ "РЕФЛЕКСИВНАЯ МИШЕНЬ"