Identifikace pedagogických podmínek. Psychologické a pedagogické podmínky, které zajišťují rozvoj dítěte. Organizace života dítěte. Podmínky rozvoje

Velikost: px

Začněte zobrazovat ze stránky:

Přepis

1 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012 s. ISSN ANALÝZA POJMU PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY: PODSTATA A KLASIFIKACE Natalya Ippolitova Státní pedagogický institut Šadrinsk, Kurganská oblast, Šadrinsk, st. K. Liebknechta, 3 Natalya Sterkhova Státní pedagogický institut Shadrinsk, Kurganská oblast, Shadrinsk, st. K. Liebknecht, 3 Abstrakt: V článku je uvedena analýza pojmu pedagogické podmínky. Na základě srovnávací víceaspektové analýzy pojmových podmínek jsou definovány pedagogické podmínky a odhaleny hlavní pojmové charakteristické rysy. Pedagogické podmínky jsou v příspěvku analyzovány jako součást pedagogického systému; odrážejí environmentální příležitosti ovlivňující osobnostní a procesní aspekty systému a zvyšují jeho úspěšné fungování. Zvažují se různé skupiny podmínek zaručujících efektivní fungování pedagogického systému. Jsou odhaleny zvláštní vlastnosti tří skupin pedagogických podmínek (organizačně-pedagogické, psychologicko-pedagogické, didaktické). Klíčová slova: podmínky, pedagogické podmínky, organizačně-pedagogické podmínky, psychologickopedagogické podmínky, didaktické podmínky. Úvod V moderním pedagogickém výzkumu souvisejícím s problémy zlepšování fungování pedagogických systémů a zvyšování efektivity vzdělávacího procesu je jedním z aspektů největšího zájmu identifikace, zdůvodňování a ověřování pedagogických podmínek, které zajišťují úspěšnost realizovaných aktivit. ven. Řešení tohoto problému často způsobuje výzkumníkům potíže, které mohou být způsobeny následujícími důvody: 1) jednostranné chápání fenoménu klíčového pojmu „stav“ ze strany výzkumníka; 2) výběr pedagogických podmínek patřících do různých klasifikačních skupin; 3) nejasné pochopení směru identifikovaných podmínek (na co jsou identifikované podmínky zaměřeny v rámci konkrétní studie); 4) špatné odůvodnění pro volbu těchto konkrétních podmínek atd. Předcházení vzniku takových obtíží je možné při provádění výzkumu v několika oblastech: analýza a specifikace obsahu pojmů „podmínky“ a „ pedagogické podmínky“, upřesnění klasifikačních skupin pedagogických podmínek v souladu s jejich orientací na povahu a povahu problémů, k jejichž řešení jsou tyto podmínky určeny. 8 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

2 ANALÝZA POJMU „PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY“: PODSTATA Podstata a obsah pojmu „stav“, typy podmínek Rozeberme si hlavní rysy a charakteristiky pojmu „stav“ jevu v různé aspekty. V referenční literatuře je „stav“ chápán jako: 1) okolnost, na které něco závisí; 2) pravidla stanovená v nějaké oblasti života nebo činnosti; 3) prostředí, ve kterém se něco děje. Filosofický výklad tohoto pojmu je spojen se vztahem předmětu k jevům, které jej obklopují, bez nichž nemůže existovat: „to, na čem závisí (podmíněno) něco jiného; podstatná složka komplexu objektů (věcí, jejich stavů, interakcí), z jejichž přítomnosti nutně vyplývá existence daného jevu.“ Tito. souhrn specifických podmínek daného jevu tvoří prostředí pro jeho výskyt, výskyt, existenci a vývoj. V psychologii je zkoumaný pojem obvykle prezentován v kontextu duševního vývoje a je odhalován prostřednictvím souboru vnitřních a vnějších příčin, které určují psychický vývoj člověka, urychlují nebo zpomalují jej a ovlivňují vývojový proces, jeho dynamiku a konečnou Výsledek. Učitelé zastávají podobné stanovisko jako psychologové, stav považují za soubor proměnlivých přírodních, sociálních, vnějších a vnitřních vlivů, které ovlivňují fyzický, mravní, duševní vývoj člověka, jeho chování, výchovu a vzdělávání, formování osobnosti (V.M.Polonský) . Takže výsledky komplexní analýza dovolte nám dospět k závěru, že pojem „stav“ je obecně vědecký a jeho podstatu lze v pedagogickém ohledu charakterizovat několika ustanoveními: 1. podmínka je soubor důvodů, okolností, nějakých předmětů atd.; 2. určený soubor ovlivňuje vývoj, výchovu a výcvik člověka; 3. vliv podmínek může urychlit nebo zpomalit procesy rozvoje, výchovy a vzdělávání, stejně jako ovlivnit jejich dynamiku a konečné výsledky. V moderní výzkum pojem „podmínka“ se při charakterizaci pedagogického systému používá poměrně široce. Vědci přitom na základě různých znaků identifikují různé skupiny stavů. Takže, Yu.K. Podle sféry vlivu rozlišuje Babanský dvě skupiny podmínek pro fungování pedagogického systému: vnější (přírodně-geografické, sociální, průmyslové, kulturní, sousedské prostředí) a vnitřní (výchovné a materiální, školní hygiena, morálně-psychologické, estetický). Podle charakteru dopadu se rozlišují objektivní a subjektivní podmínky. Objektivní podmínky, které zajišťují fungování pedagogického systému, zahrnují regulační rámec resortu školství, médií apod. a působí jako jeden z důvodů, který podněcuje účastníky vzdělávání k tomu, aby se v něm adekvátně vyjadřovali. Tyto podmínky se mohou změnit. Subjektivní podmínky ovlivňující fungování a rozvoj pedagogického systému odrážejí potenciály subjektů pedagogické činnosti, míru důslednosti jejich jednání, míru osobní významnosti cílových priorit a vůdčích myšlenek vzdělávání pro žáky atd. rozlišují se specifika objektu vlivu, obecné a specifické podmínky, které podporují fungování a rozvoj pedagogického systému. Obecné podmínky zahrnují sociální, ekonomické, kulturní, národnostní, geografické a jiné podmínky; specifika - rysy sociodemografického složení studentů; umístění vzdělávací instituce; materiální možnosti vzdělávací instituce, vybavení vzdělávacího procesu; výchovné schopnosti prostředí apod. Důležitou roli při zajišťování fungování a rozvoje pedagogického systému hrají i takové specifické podmínky, jako jsou: povaha mravního a psychologického 9 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

3 atmosféra ve výukových a žákovských kolektivech, úroveň pedagogické kultury učitelů apod. Důležitou roli při určování směrů rozvoje pedagogického systému hraje zohlednění prostorových podmínek, ve kterých pedagogický systém existuje, protože jeho fungování je dáno charakteristikou regionálních a místních podmínek, specifiky vzdělávací instituce, konkrétním výukovým prostředím, úrovní kvalifikace potřebného pedagogického sboru, stupněm vybavenosti výchovně vzdělávacího procesu (kanceláře, učební pomůcky, vybavení školského zařízení, učební pomůcky, učební pomůcky, učební pomůcky, učební pomůcky, učební pomůcky, učební pomůcky, učební obory). , atd.). Potřeba zohledňovat prostorové podmínky, které tvoří provozní prostředí pedagogického systému, je dána implementací principu jednoty obecného, ​​individuálního a partikulárního ve vědeckém výzkumu. Identifikace různých skupin podmínek, které zajišťují fungování a rozvoj pedagogického systému, je zcela oprávněná, je však třeba poznamenat, že při realizaci vědecká analýza jakéhokoli pedagogického systému nebo specifického aspektu celostního pedagogického procesu, musí výzkumník použít sousední skupiny podmínek, které se rozlišují podle konkrétní charakteristiky. Podstata a obsah pojmu „pedagogické podmínky“ Podmínky, o kterých bude dále pojednáno, jsou zaměřeny na řešení problémů, které vznikají při realizaci integrálního pedagogického procesu, v souvislosti s nimiž přejděme k rozboru pojmu „pedagogické podmínky“. Problém podmínek dostává „pedagogickou“ konotaci ve výzkumu V.I. Andreeva, A.Ya. Naina, N.M. Jakovleva, N.V. Ippolitová, M.V. Zverevoy, B.V. Kupriyanova, S.A. Dynina a další, což se odráží v četných výkladech pojmu „pedagogické podmínky“. Při zvažování tohoto konceptu se vědci drží několika pozic. První pozici zastávají vědci, pro které jsou pedagogické podmínky souborem jakýchkoliv měřítek pedagogického vlivu a možností materiálně-prostorového prostředí (V.I. Andreev, A.Ya. Nain, N.M. Yakovleva): - (soubor) opatření, obsah, metody (techniky) a organizační formy školení a vzdělávání (V.I. Andreev); - soubor objektivních možností obsahu, forem, metod, prostředků a materiálně-prostorového prostředí zaměřených na řešení zadaných problémů (A.Ya. Nain); - soubor opatření (objektivních možností) pedagogického procesu (N.M. Yakovleva). Druhou pozici zaujímají badatelé, kteří propojují pedagogické podmínky s návrhem pedagogického systému, v němž vystupují jako jedna ze složek (N.V. Ippolitova, M.V. Zvereva aj.): - složka pedagogického systému, odrážející totalitu vnitřních (zajišťujících rozvoj osobnostní stránky subjektů vzdělávacího procesu) a vnějších (podpora implementace procesní stránky systému) prvků, které zajišťují jeho efektivní fungování a další vývoj; - věcná charakteristika jedné ze složek pedagogického systému, kterou jsou obsah, organizační formy, učební pomůcky a povaha vztahu mezi učitelem a žáky (Zvereva M.V.). Pro vědce obsazující třetí pozici jsou pedagogickými podmínkami systematická práce na objasňování zákonitostí jako stabilních souvislostí vzdělávacího procesu, zajišťující možnost ověřitelnosti výsledků vědeckého a pedagogického výzkumu (B.V. Kupriyanov, S.A. Dynina aj.). Vědci z této skupiny přitom poukazují na nutnost paralelních pedagogických podmínek, testovaných v rámci hypotézy jedné studie. Analýza postojů různých badatelů k definici pojmu „pedagogické podmínky“ nám umožňuje vyzdvihnout řadu ustanovení, která jsou důležitá pro naše pochopení tohoto fenoménu: 1) podmínky fungují jako integrální prvek pedagogického systému ( včetně 10 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

4 ANALÝZA POJMU „PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY“: PODSTATA počtu a celostního pedagogického procesu); 2) pedagogické podmínky odrážejí souhrn výchovných (účelově navržená měřítka vlivu a interakce výchovných předmětů: obsah, metody, techniky a formy výcviku a výchovy, programové a metodické vybavení výchovně vzdělávacího procesu) a materiálně-prostorové (výchovné a technické vybavení, přírodně-prostorové prostředí vzdělávací instituce) atd.) prostředí, které pozitivně či negativně ovlivňuje její fungování; 3) struktura pedagogických podmínek obsahuje prvky vnitřní (zabezpečující vliv na rozvoj personální sféry subjektů vzdělávacího procesu) i vnější (podporující utváření procesní složky systému); 4) realizace správně zvolených pedagogických podmínek zajišťuje rozvoj a efektivitu fungování pedagogického systému. Pedagogické podmínky tedy považujeme za jednu ze složek pedagogického systému, odrážející souhrn schopností výchovného a materiálně-prostorového prostředí, ovlivňující personální a procesní aspekty tohoto systému a zajišťující jeho efektivní fungování a rozvoj. Klasifikační skupiny pedagogických podmínek Zobecnění výsledků četných vědeckých a pedagogických studií ukazuje, že v teorii a praxi pedagogiky lze nalézt takové typy pedagogických podmínek jako organizační a pedagogické (V.A. Belikov, E.I. Kozyreva, S.N. Pavlov, A. V. . Sverčkov a další), psychické a pedagogické podmínky (N.V. Žuravskaja, A.V. Kruglij, A.V. Lysenko, A.O. Malykhin aj.), didaktické podmínky (M.V. Rutkovskaja a další) ad. Podívejme se na podrobnější popis každé skupiny podmínek. První skupinu zjištěných podmínek tvoří organizační a pedagogické podmínky. Tento typ pedagogických podmínek je vědci považován za prvé jako soubor jakýchkoli příležitostí, které zajišťují úspěšné řešení výchovných problémů: - soubor objektivních příležitostí, které zajišťují úspěšné řešení zadaných úkolů (E.I. Kozyreva); - soubor možností obsahu, forem, metod integrálního pedagogického procesu, směřujících k dosažení cílů pedagogické činnosti (V.A. Belikov). Další skupina vědců, rozvíjející a konkretizující představy o organizačních a pedagogických podmínkách rozvoje a fungování výchovně vzdělávacího procesu, je prezentuje nejen jako soubor jakýchkoliv příležitostí, které přispívají k efektivitě řešení výchovných problémů, ale naznačuje i jejich zaměření. a přímý vztah k rozvoji a fungování procesní stránky pedagogického procesu z pohledu řízení: - soubor objektivních příležitostí pro výuku a vzdělávání obyvatelstva, organizačních forem a materiálních možností, jakož i takových okolností interakce mezi subjekty pedagogické interakce, které jsou výsledkem cílevědomého, plánovaného výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod (technik) k dosažení cíle vyučovací činnosti (S. N. Pavlov); - zásadní podklady pro propojení procesů činnosti k řízení procesu utváření profesní pedagogické kultury jednotlivce (A.V. Sverchkov). Studium prezentovaných definic pojmu „organizační a pedagogické podmínky“ nám tedy umožňuje identifikovat řadu rysů charakteristických pro tento pojem: 1) tento typ podmínek je vědci považován za soubor cíleně navržených možností obsahu, formy, metody integrálního pedagogického procesu (opatření 11 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

5 vlivů), které přispívají k úspěšnému řešení problémů v pedagogickém procesu; 2) soubor opatření vlivu, odrážející uvažované podmínky, je základem řízení pedagogického systému (vzdělávacího procesu nebo jeho součástí) v dané situaci; 3) tato opatření se vyznačují provázaností a vzájemnou závislostí, zajišťující ve své jednotě efektivitu řešení zadaných vzdělávacích úkolů; 4) hlavní funkcí organizačně-pedagogických podmínek je organizace takových opatření vlivu, která zajišťují cílené, plánované řízení rozvoje integrálního pedagogického procesu, tj. řízení procesní stránky pedagogického systému; 5) soubor organizačních a pedagogických podmínek se volí s přihlédnutím ke struktuře realizovaného procesu. Druhým typem pedagogických podmínek jsou psychologické a pedagogické podmínky (N.V. Zhuravskaya, A.V. Krugliy, A.V. Lysenko, A.O. Malykhin atd.). Po shrnutí materiálů řady studií jsme zjistili, že psychologické a pedagogické podmínky jsou vědci považovány za podmínky, které jsou navrženy tak, aby poskytovaly určitá pedagogická opatření ovlivňující rozvoj osobnosti subjektů nebo objektů pedagogického procesu (učitelů nebo studenti), což ve svém důsledku znamená zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. Analýza studií zabývajících se problematikou realizace psychologicko-pedagogických podmínek prokázala, že tento typ pedagogických podmínek má tyto charakteristické rysy: 1) psychologicko-pedagogické podmínky jsou také vědci považovány za soubor možností výchovného a materiálně-prostorového prostředí, jehož využívání napomáhá ke zvýšení efektivity celostního pedagogického procesu; 2) soubor opatření vlivu, charakterizovaný jako psychologické a pedagogické podmínky, je zaměřen především na rozvoj osobnosti subjektů pedagogického systému (učitelů nebo studentů), který zajišťuje úspěšné řešení problémů celostního pedagogického procesu; 3) hlavní funkcí psychologických a pedagogických podmínek je organizace takových opatření pedagogické interakce, která zajišťují transformaci specifických charakteristik vývoje, výchovy a vzdělávání jednotlivce, to znamená, že ovlivňují osobní stránku pedagogického systému; 4) soubor psychologických a pedagogických podmínek se volí s přihlédnutím ke struktuře transformovaných osobnostních charakteristik předmětu pedagogického procesu. Při zkoumání problémů moderní pedagogiky jsou uvažovány zejména didaktické podmínky, které jsou definovány jako „přítomnost takových okolností, předpokladů, ve kterých jsou za prvé zohledněny stávající podmínky učení, za druhé jsou poskytovány metody k jejich transformaci. podmínky ve směru k cílům učení, za třetí jsou vybírány, strukturovány a používány určitým způsobem obsahové prvky, metody (techniky) a organizační formy školení s přihlédnutím k principům optimalizace“, tzn. didaktické podmínky působí jako výsledek cíleného výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod (technik), ale i organizačních forem přípravy k dosažení didaktických cílů. Hlavní funkcí didaktických podmínek je výběr a realizace možností obsahu, forem, metod, prostředků pedagogické interakce v procesu učení, zajišťující efektivní řešení výchovných problémů. Závěr Abychom to shrnuli, zastavme se u ustanovení, která jsou pro náš výzkum důležitá: - zobecnění výsledků komplexní analýzy nám umožňuje uvažovat, že pojem „stav“ je obecně vědecký a představuje soubor důvodů, okolností, jakýchkoli objekty ovlivňující fungování a rozvoj 12 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

6 ANALÝZA POJMU „PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY“: PODSTATA jakéhokoli předmětu (včetně pedagogického systému, celého pedagogického procesu); - pedagogické podmínky, působící jako jedna ze složek pedagogického systému, odrážejí souhrn možností výchovného a materiálně-prostorového prostředí, ovlivňují personální a procesní aspekty tohoto systému a zajišťují jeho efektivní fungování a rozvoj; - na základě analýzy četných vědeckých a pedagogických studií jsme zjistili, že výzkumníci identifikují různé typy pedagogických podmínek, které zajišťují fungování a efektivní rozvoj pedagogického systému, z nichž nejčastější jsou organizačně-pedagogické, psychologicko-pedagogické a didaktické podmínky; - organizační a pedagogické podmínky jsou souborem cíleně navržených možností pro obsah, formy, metody celostního pedagogického procesu (ovlivňovací opatření), které jsou základem řízení fungování a rozvoje procesní stránky pedagogického systému (celostního pedagogického procesu) ; - psychologické a pedagogické podmínky - soubor cíleně navržených vzájemně souvisejících a vzájemně závislých příležitostí výchovného a materiálně-prostorového prostředí (míry vlivu) směřujících k rozvoji osobnostní stránky pedagogického systému (transformace specifických osobnostních charakteristik); - didaktické podmínky jsou výsledkem cíleného výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod (technik), ale i organizačních forem školení k dosažení didaktických cílů. Identifikace podmínek, které zajišťují fungování a rozvoj pedagogického systému a celostního pedagogického procesu, je jedním z důležitých úkolů pedagogického výzkumu, jehož úspěšné řešení zpravidla představuje vědeckou novost výzkumu a určuje jeho praktickou hodnotu. . Bibliografie 1. Andreev, V.I. Dialektika výchovy a sebevýchovy tvořivé osobnosti / V.I. Andrejev. - Kazaň: Nakladatelství KSU, s. 2. Belikov, V.A. Filozofie výchovy osobnosti: činnostní hledisko: monografie / V.A. Belikov.- M.: Vladoš, str. 3. Zhuravskaya, N.V. Odborná příprava specialistů požární bezpečnosti na univerzitách ropného a plynárenského průmyslu s využitím individuálně diferencovaného přístupu: abstrakt práce. dis.... cand. ped. Vědy / N.V. Žuravská. Petrohrad , S. 4. Zvereva, M.V. Ke konceptu „didaktických podmínek“ / M.V. Zvereva // Nový výzkum v pedagogických vědách. - M.: Pedagogika S. Ippolitová, N.V. Teorie a praxe přípravy budoucích učitelů k vlastenecké výchově žáků: dis. Dr. ped. Vědy / N.V. Ippolitová. Čeljabinsk, s. 6. Kozyreva, E.I. Škola učitele-výzkumného pracovníka jako podmínka rozvoje pedagogické kultury / E.I. Kozyreva // Kozyreva, E.I. Metodologie a techniky přírodních věd. - Vydání So. vědecký tr. Omsk: Nakladatelství Státní pedagogické univerzity v Omsku, s. 7. Kupriyanov, B.V. Moderní přístupy k určení podstaty kategorie „pedagogické podmínky“ / B.V. Kupriyanov, S.A. Dynina // Bulletin státu Kostroma. Univerzita pojmenovaná po NA. Nekrasová S. Lysenko, A.V. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování profesních hodnotových orientací budoucího učitele hudby: dis.... kand. ped. Vědy / A.V. Lysenko. - Maykop, c. 9. Malykhin, A.O. Pěstování mravního vědomí žáků 5.-7. ročníku v hodinách pracovního výcviku: abstrakt diplomové práce. dis... cand. ped. Vědy / A.O. Malikhin / Nat. ped. Univerzita pojmenovaná po M.P. Dragomanova. - Kyjev, s. 13 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

7 10. Nain, A.Ya. O metodickém aparátu výzkumu disertační práce /A.Ya. Nain // Pedagogika S. Nemov, R.S. Psychologie: slovník-příručka: za 2 hodiny - M.: Nakladatelství VLADOS-PRESS, kap. 12. Ozhegov, S.I. Slovník ruského jazyka: ok slova / S.I. Ozhegov; pod obecným upravil prof. L.I. Škvortsová. 24. vydání, rev. M.: Onyx Publishing House LLC: Mir and Education Publishing House LLC, p. 13. Pavlov, S.N. Organizační a pedagogické podmínky pro utváření veřejného mínění orgány samosprávy: abstrakt diplomové práce. dis. Ph.D. ped. Vědy / S.N. Pavlov. Magnitogorsk, s. 14. Pedagogika / ed. Yu.K. Babanský. M.: Pedagogika, str. 15. Polonský, V.M. Slovník naučný a pedagogický / V.M. Polonský. M.: Vyšší. škola s. 16. Rutkovskaya, M.V. Utváření motivů pro volbu učitelského povolání u středoškoláků: abstrakt disertační práce. disk...cand. ped. Sci. L., str. 17. Sverchkov, A.V. Organizační a pedagogické podmínky pro formování profesní pedagogické kultury budoucích učitelů sportu / Sverchkov A.V. // Mladý vědec S Filosofický encyklopedický slovník / kap. střih: L.F. Iljičev, P.N. Fedosejev, S.M. Kovalev, V.G. Panov. - M.: Sov. encyklopedie, str. 19. Jakovleva, N.M. Teorie a praxe přípravy budoucího učitele na tvůrčí řešení výchovných problémů: disertační práce doktora pedagogických věd. Sci. Čeljabinsk, s. 14 Všeobecné a odborné vzdělávání 1/2012

Popel. Shargava ORGANIZAČNÍ A PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY REALIZACE STRUKTURÁLNĚ-OBSAHOVÉHO MODELU TĚLESNÉ PŘÍPRAVY MLADÝCH FOTBALISTŮ PROSTŘEDKY ZÁKLADNÍ GYMNASTIKY. Anotace. Článek analyzuje

O. A. Boldenko (Veliky Novgorod), G. V. Palatkina (Astrachaň) PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO ROZVOJ TVORIVÉ AKTIVITY STARŠÍHO TEENAGERA V ETNOKULTURNÍM PROSTŘEDÍ Článek pojednává o různých vědeckých

ISSN 2079-8490 Elektronická vědecká publikace „Scientific Notes of Tomsk State University“ 2016, svazek 7, 4(2), str. 235 239 Certifikát El FS 77-39676 ze dne 5. 5. 2010 http://pnu.edu.ru /ru/ejournal/ o/ [e-mail chráněný] UDC 378

M. E. Evsevyev, Rusko, Saransk PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU BUDOUCÍ PŘIPRAVENOSTI

MDT 37.012 VZDĚLÁVACÍ PROSTŘEDÍ JAKO PEDAGOGICKÁ PODMÍNKA PRO ROZVOJ PROFESIONÁLNÍHO SEBEURČENÍ KADETŮ VOJENSKÝCH UNIVERZIT Anna Vladimirovna Bessonova východní obvod jednotek Ruské národní gardy

Ippolitova N.V. doktorka pedagogických věd, profesorka, Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinsk Vlastenecké VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ UNIVERZITY PŘI REALIZACI REGIONÁLNÍCH

UDC 378 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Struktura a obsah systému odborný výcvik budoucí učitelé Článek odhaluje strukturu a obsah odborného výcviku pro studenty pedagogiky

MDT 378 Popova N.V., kandidát pedagogických věd, docent, docent katedry „Teoretické základy“ tělesná výchova» Altajská státní pedagogická univerzita Rusko, Barnaul PROFESSIONAL

Bibliografie 1. Zeer E. F. Psychologie profesí: učebnice pro vysokoškoláky / E. F. Zeer. Moskva, 2005. 2. Novikov A. M. Metodika vzdělávací činnosti / A. M. Novikov. Moskva, 2005.

UDC 378 E.P. Turbina, Shadrinsk Strukturální složky rozvoje zájmu o výukovou činnost mezi vysokoškolskými studenty na základě pedagogické improvizace Článek pojednává o strukturálních složkách

2.9. PŘÍPRAVA ODBORNÍKŮ VE STŘEDNÍCH ODBORNÝCH VZDĚLÁVACÍCH INSTITUCÍ G.N. Žukov PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU ODBORNÉ PŘIPRAVENOSTI MISTR PRŮMYSLOVÉHO VÝCVIKU Pedagogické podmínky

PŘÍKLAD NÁVRHU ČLÁNKU MDT 373.5. 033 Obecné pedagogické podmínky pro sociálně-pedagogické vzdělávání budoucího učitele ve vysokoškolském systému odborné vzdělání* Všeobecné pedagogické podmínky

SYSTÉMOVÝ PŘÍSTUP PŘI NÁVRHU VZDĚLÁVACÍCH A METODICKÝCH KOMPLEXŮ Valentina Nikolaevna Podkovyrova Státní pedagogická univerzita Barnaul [e-mail chráněný] Vzdělání prakticky určuje

MDT 37 S.M. MARKOVÁ, doktorka pedagogických věd, profesorka NSPU pojmenovaná po. K. Minina (Mininská univerzita), Nižnij Novgorod, e-mail.ru: [e-mail chráněný] S.A. TSYPLAKOVA, učitelka, NSPU pojmenovaná po. K.Minina (Mininský

MDT 37.013 Naumov Petr Yurievich Dodatečný student prezenčního a kombinovaného studia, Vojenský institut Novosibirsk vnitřní jednotky pojmenovaný po armádním generálovi I.K. Jakovlev ministerstvo vnitra Ruska, [e-mail chráněný], Novosibirsk

ELEKTRONICKÝ VĚDECKÝ ČASOPIS „APRIORI. SÉRIE: HUMANITÁTY" WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 1 2017 ORGANIZAČNÍ A PEDAGOGICKÉ ZÁKLADY PRO NAVRHOVÁNÍ ZÁKLADNÍCH PROGRAMŮ PROFESIONÁLNÍHO ODBORNÉHO ODBORNÉHO ODBORNÉHO ODVĚTVÍ Tayurskaya Natalya

Úvod Dnešní společnost prochází složitým obdobím sociálně-ekonomických reforem. Tento proces je složitý, protichůdný a mnohopodmíněný. Nelze jej zavést direktivně. Záleží na každém

MDT 378:001,891 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Role vědeckého centra při zlepšování přípravy studentů na pedagogickou činnost Článek odhaluje metodologické a teoretické základy

PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVOROVÁNÍ VÝZKUMNÉ KOMPETENCE STUDENTŮ VYSOKÉ ŠKOLY PEDAGOGICKÉ VEDENÍVA N.V. Abstraktní. Článek odhaluje pojmy „pedagogické podmínky“, „kompetence“,

Formování informačních dovedností budoucího učitele* A.A. Shamshurina Článek zkoumá komplex informačních dovedností budoucího učitele, které hrají nejdůležitější roli v procesu formování

PEDAGOGICKÉ VĚDY. Pedagogika 15 MDT 378.147:004.9 PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO TVORBU ODBORNÉ KOMPETENCE ODBORNÍKA: VĚDECKÝ ROZBOR KONCEPCE O.G. SHARABAJKO (Běloruský stát

Mozgova A.A. Pedagogické podmínky pro efektivní personální řízení ve vzdělávací organizaci // Akademie pedagogických nápadů „Novace“. Řada: Studentský vědecký bulletin. 2018. 11 (listopad). UMĚNÍ

Vědecký dialog. 2014 Číslo 2 (26) / PEDAGOGIKA Pleshakova A. Yu Sociální a pedagogické podmínky pro internacionalizaci vzdělávání: směrem k definici pojmu / A. Yu. Pleshakova // Vědecký dialog. 2014. 2 (26)

Pedagogický proces jako holistický systém Plán: 1. Koncepce holistického pedagogického procesu. 2. Funkce pedagogického procesu. 1. Koncepce celostního pedagogického procesu. Pedagogický proces

Centrum pro vědeckou spolupráci "Interactive plus" Suchková Anastasia Evgenievna magisterský student, docent na Tulské státní pedagogické univerzitě pojmenované po. L.N. Tolstoj"

NovaInfo.Ru - 12, 2013 Pedagogické vědy 1 DIDAKTICKÁ KOMPETENCE UČITELE JAKO HLAVNÍ SLOŽKA ODBORNÉ PEDAGOGICKÉ KOMPETENCE Shitkina Eleonora V současné době v souvislosti s

EXPERIMENTÁLNÍ MODEL IMPLEMENTACE METOD TVOŘENÍ PROFESIONÁLNĚ-HODNOTOVÝCH ORIENTACÍ STUDENTŮ PŘÍRODNÍCH A MATEMATICKÝCH SPECIALIT Durmanenko Evgenia Aristarkhovna, docentka katedry společenských věd

Sociální psychologie a život Sociální psychologie je věda o psychologických jevech, které vznikají v procesu komunikace a vzájemného ovlivňování lidí. Jevy, které studuje, se týkají buď osobnosti

Podstata a strukturální a obsahová analýza profesní tvůrčí kompetence učitele odborného vzdělávání Seznam literatury 1. Osipová I. V. Modelování procesu přípravy studentů v

NA. Tank Chernikova Omsk inženýrský ústav Elektronický vědecký časopis "Bulletin Omské státní pedagogické univerzity" číslo 2006 www.omsk.edu Systém forem organizace v kontextu

5. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Základy synergetiky. Synergický pohled na svět. M.: KomKniga, 2005. 240 s. 6. Zeer E.F. Kompetenční přístup ke vzdělávání. // Vzdělávání a věda. Izvestija Uralskij

UDC 37.0 T.G. Egorova, Shadrinsk Vzdělávací prostředí jako pedagogický fenomén Článek odhaluje podstatu a obsah pojmu „cizojazyčné vzdělávací prostředí“. Prostředí, vzdělávací prostředí.

Obsahová charakteristika studie Hlavní charakteristika studie Hlavní charakteristika relevance studie; objekt a předmět zkoumání; cílová; hypotéza; výzkumné cíle; metodologické

S. I. Morozova PODSTATA, STRUKTURA A ÚROVNĚ TVORBY VZDĚLÁVACÍ A PROFESIONÁLNÍ NEZÁVISLOSTI BUDOUCÍCH SPECIALISTŮ Práce je prezentována Katedrou obecné a profesní pedagogiky Brjanského státu

Profesní způsobilost učitele Profesně významné kvality učitelů byly vědci dlouhodobě zvažovány a určovaly obsah profesionální kompetence, odhalující

NovaInfo.Ru - 54, 2016 Pedagogické vědy 1 ODBORNÁ PEDAGOGICKÁ KOMPETENCE MODERNÍHO UČITELE Čuríková Irina Eduardovna Byly posuzovány profesně významné kvality učitelů

IN V. G. Gorba METODIKA PRAKTICKÉ ČINNOSTI JAKO TEORETICKÝ ZÁKLAD PRO ROZVOJ INDIVIDUÁLNÍCH PEDAGOGICKÝCH TECHNOLOGIÍ KLÍČOVÁ SLOVA: praktická metodologie; individuální pedagog

Bespal G.S. POLYASPEKTIVNÍ ANALÝZA PROBLÉMU BAKALÁŘSKÉ PŘIPRAVENOSTI PRO ODBORNOU ČINNOST V TEORII A PRAXI PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ FSBEI HPE "Čeljabinská státní pedagogická

1 Cíle a cíle oboru Předmět „Metodika hudební výchovy“ je důležitý pro profesní přípravu budoucího odborníka. 1.1 Účel disciplíny je cílevědomý, profesně zaměřený

MDT 378 Aleeva Yu. V., kandidátka pedagogických věd, docentka, docentka katedry „Pedagogiky“ Altajská státní pedagogická univerzita Rusko, Barnaul PROSTŘEDKY STIMULUJÍCÍ KOGNITIVNÍ AKTIVITY

FUNKCE UČEBNÍ AKTIVITY MLADŠÍCH ŠKOLNÍKŮ Kiseleva Yu.V. Státní pedagogická univerzita Barnaul, Barnaul [e-mail chráněný] Perestrojka sociální řád vyžaduje od každého člověka

Lebeděv M.V. DIDAKTICKÉ MOŽNOSTI VZDĚLÁVACÍHO VÝZKUMU V KONTINUÁLNÍM VZDĚLÁVACÍM PROCESU Probíhající sociokulturní změny aktualizují řešení problémů zlepšování a humanizace.

2. Yarullin, I.F. Formování občanské odpovědnosti studentů vysokých pedagogických škol / I.F. Yarullin. - Kazaň: Tatarské republikánské nakladatelství „Heter“, 2011. - 183 s. UKAZATELE A KRITÉRIA UDC 378

MDT 378 Popova N.V., kandidátka pedagogických věd, docentka, docentka katedry „Teoretických základů tělesné výchovy“ Altajská státní pedagogická univerzita Rusko, Barnaul SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKÉ

UDC 373 Konovalova Yu.S., magisterská studentka Fakulty umění, sociálních věd a humanitních studií, FSBEI HE „TSPU pojmenovaná po. L.N. Tolstoj“ Rusko, Tula PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY PRO ORGANIZACI ČINNOSTÍ VE Vlasteneckém

O E. A. Kulikové ŠKOLENÍ JAKO SYSTÉM ORGANIZACE UČENÍ A KOGNITIVNÍCH AKTIVIT STUDENTŮ KLÍČOVÁ SLOVA: školení; organizace školení; vzdělávací a poznávací činnost žáků. ANOTACE. Vzdělání

Pedagogické technologie pro formování komunikační kultury studentů Abzaidov Jamaludin Bygishievich - student 1. ročníku magisterského studia FSBEI HPE "DSPU" Formování schopností studentů pro úspěšnou socializaci

MODEL TVORBY PROFESIONÁLNÍ ETIKA TĚLESNÉ VÝCHOVY UČITEL A.R. Bikmullina Kazaňský státní finanční a ekonomický institut, Kazaň, Rusko [e-mail chráněný] Profesionální

Pedagogické podmínky pro formování inovativní orientace výchovně vzdělávacího procesu střední škola Pedagogické podmínky inovativního směru formování vzdělávacího procesu v

MDT 796.011.3 + 37.037 KONCEPCE TĚLESNÉ VÝCHOVY: TĚLESNÁ VÝCHOVA A ÚSPORA ZDRAVÍ D.V. Viktorov V současné době je řešení problému zdraví mládeže prioritou vzdělávání

Metodologické základy psychologického a pedagogického výzkumu Plán: 1. Podstata metodologie a techniky. 2. Tři úrovně metodologie. 3. Metody organizace výzkumu. 4. Metodický základ pro identifikaci

MDT 37.02 Psychologické a pedagogické vědy Svetlana Yuryevna Nazarova, studentka magisterského studia na Penza State University e-mail: [e-mail chráněný] SOCIÁLNĚ-VÝCHOVNÝ PŘÍSTUP V TEORIE SOCIÁLNÍ PRÁCE:

Galatskova I.A. PSYCHOLOGICKÁ PODPORA PROFESIONÁLNÍHO A OSOBNÍHO ROZVOJE UČITELE Abstrakt. Článek zkoumá aspekty profesního a osobního rozvoje učitelů jako indikátoru jejich profesionality;

SLOVO VĚDCI MDT 377 N.V. Ippolitova, Shadrinsk Další profesní vzdělávání: metodologické hledisko Článek je věnován rozboru metodologických základů studia a realizace průběžného

MDT 378 FORMOVÁNÍ PŘIPRAVENOSTI UČITELŮ PRÁCI S DĚTMI S OBTÍŽNOSTÍ UČENÍ 2012 L. I. Mishchenko Dr. ped. vědy, profesor, vedoucí. oddělení pedagogika a vývojová psychologie e-mail: [e-mail chráněný]

ZAPOJENÍ STUDENTA VYSOKÝCH ŠKOL DO SPOLUKREATIVNÍCH AKTIVIT V PROFESIONÁLNĚ ZAMĚŘENÝCH SITUACÍCH SOCIÁLNÍ INTERAKCE Kovchina N.V. V procesu odborné činnosti bakalář jako specialista

METODICKÝ ZÁKLAD NAVRHOVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH SYSTÉMŮ NA VYSOKÉ ŠKOLE A.A.Volodin Článek odhaluje metodologická východiska, koncepční základy a principy navrhování pedagogických systémů na vysoké škole.

E.N. Sukholentseva Dětská veřejná sdružení jako vzdělávací instituce: sociálně-kontextový přístup 29 Článek zkoumá dětská veřejná sdružení jako sociálně vzdělávací instituci.

MDT 796.011.3 + 378.037.1 JÁDRO KONCEPCE TĚLESNÉ VÝCHOVY I.A. Komková, O.V. Mělníková, S.V. Korneeva Problém obsahu tělesné výchovy, zaujímá jedno z důležitých míst v pedagogice

POSOUZENÍ OFICIÁLNÍHO Oponenta kandidáta psychologických věd, docenta, docenta katedry pedagogické psychologie a pedagogiky, Fakulta psychologie, Federální státní rozpočtový vzdělávací ústav

Yatsenko / Psychologie a pedagogika na moderní jeviště: sborník materiálů V “Logos”, 2014. 121 s. S. 92-96. Yatsenko / Psychologie a pedagogika v současné fázi: sbírka materiálů V „Logos“, 2014. 121

Celosvazový vědeckovýzkumný ústav odborného a technického vzdělávání O PŘÍSTUPech KE STUDIU INTEGRAČNÍCH PROCESŮ V METODICKÉ PŘÍPRAVĚ INŽENÝR-UČITELŮ Jako obecný metodický

106 ZNALOST. POROZUMĚNÍ. SKILL 2008 1 OD TEORIE K PRAXI A. V. PONOMAREV Vzdělávací potenciál studentské samosprávy Pojem „potenciál“ v minulé roky se rozšířil v různých

S. V. Rosljakova (Čeljabinsk) OBECNÁ USTANOVENÍ KONCEPCE TVORBY KOGNITIVNÍ KOMPETENCE U DOSPĚLÝCH STUDENTŮ Článek zdůvodňuje obecná ustanovení koncepce pro dospívající studenty.

Moderní přístupy k rozvoji hodnotových orientací vysokoškoláků prostřednictvím hudebního umění. Kamalová I.F. Realizace vzdělávacího potenciálu hudebního umění jako rozvojového faktoru

Taťána Kislová
Vytváření efektivních pedagogických podmínek v předškolních vzdělávacích zařízeních pro sociální a osobnostní rozvoj žáků.

Pedagogický systém může úspěšně fungovat a rozvíjet pouze podléhají určitému podmínky. Specifický rys konceptu « pedagogické podmínky» spočívá v tom, že zahrnuje prvky všech složek procesu učení a vzdělání: cíle, obsah, metody, formy, prostředky. V.I. Andreev tomu věří pedagogické podmínky jsou„okolnosti procesu učení, které jsou výsledkem cílevědomého výběru, návrhu a aplikace obsahových prvků, metod, ale i organizačních forem učení k dosažení určitých didaktických cílů.“

Pedagogické podmínky jsou proces, ovlivňující osobní rozvoj, což je kombinace vnějších faktorů (okolnosti, situace) s jednotou vnitřních podstat a jevů.

1. Jedním z úkolů předškolního vzdělávacího zařízení je socializace dítěte, tedy asimilace žáka a další rozvoj sociokulturní zkušenosti nezbytné pro jeho zařazení do systému společenských vztahů, který tvoří z: pracovní dovednosti; znalost; normy, hodnoty, tradice, pravidla; sociální osobnostní rysy které umožňují člověku cítit se pohodlně a účinně existovat ve společnosti jiných lidí. Náš tým školky pracuje na vytváření příznivých podmínek aby si děti osvojily počáteční pojmy sociální charakter a zařazení dětí do systému sociální vztahy. Řešení výše uvedeného problému se provádí zejména prostřednictvím rozvoj dětské herní aktivity. Při hře se utváří schopnost zapojit se do komunikace a spolupráce mezi sebou i s dospělými. Zvyšují se komunikační schopnosti dětí, což je jeden z parametrů na vysoké úrovni sociální kompetence.

2. Učitelky MŠ vytvořily a rozvíjejí herní předmětové prostředí, které je prostředkem k trénování lidských vztahů, umožňuje je kopírovat. Děti si při hře vybudují herní pozici, která odpovídá společensky uznávaným normám, pravidlům a způsobům chování lidí v různých situacích. Plnění role staví dítě před potřebu jednat jinak, než jak chce, útočí, jak mu role předepisuje, podřizuje se sociální normy a pravidla chování. Odhaluje během hry sociální výhody zvolené role. Dítě získává porozumění rozmanitosti sociální role provádějí dospělí.

3. Učitelé snažit se podporovat komunikativní iniciativu dětí, učit je vyjednávat mezi sebou při rozdělování aktivit, hraček, benefitů. Ve skupinových hrách se pravidla úspěšně dodržují, protože vrstevníci sledují, jak je partneři dodržují. Potřeba hrát si společně s vrstevníky, která s věkem roste, konfrontuje dítě s potřebou vybrat si zápletku, přidělovat role a kontrolovat role partnera, což vede k rozvoj komunikační dovednosti.

4. Ve hrách se vytvářejí nejen herní vztahy, ale i skutečné, upevňující užitečné návyky do norem chování dětí v různých podmínkách i mimo hru. Vychovatel ovlivňuje všechny stránky osobnosti dítě: na jeho vědomí, city, vůli, chování. Základ humánního přístupu k lidem – schopnost empatie, sympatií – se projevuje v nejrůznějších životních situacích. Jak v Každodenní život a ve speciálně organizovaných třídách a konverzacích, na kterých pracujeme rozvoj pozornost a angažovanost vůči partnerovi. Učíme rozumět jinak emoční stavy vrstevník v mimice, gestech, držení těla. Vychováváme emoční odezva, schopnost empatie, sympatie.

5. Kdy vnímání beletristická, výtvarná a hudební díla učitelé snaží se v dětech vyvolat pocit soucitu s těmi postavami, které potřebují pomoc nebo prožívají úzkost, vzrušení, fyzickou bolest, smutek nebo odpor; vytvářet představy o dobru a zlu. Na materiálu pohádek, povídek či dramatizací se děti učí hodnotit charaktery postav, jejich jednání, chápat, „co je dobré a co špatné.

6. Ve školce byly vytvořeny podmínky tvořit mravní základ vlasteneckého cítění.

V přímé vzdělávací činnosti s vychovatelé děti získávají prvotní představy o zemi, ve které žijí; o názvu státu, o jeho symbolech, o jeho území a poloze; o jeho mnohonárodnostním obyvatelstvu, o tom, že státním jazykem Ruska je ruština, o hlavním městě Ruska – Moskvě. My vychováváme děti v duchu respektu a zájmu o různé kultury.

7. V naší skupině také používáme systém mravního vlastenectví vzdělání. Což podporuje humanistické chování žáků. Na základě literárních děl, historických faktů, biografických údajů a srozumitelných životních situací seznamujeme děti s činy lidí, kteří hájili a hájili hodnoty života, rodiny, přátelství, lásky a věrnosti, kreativity a práce. Tato forma práce jako rodinného projektu umožňuje rozvíjet u dětí vlastenecké cítění na základě obeznámenosti s účastí příbuzných ve Velké vlastenecké válce a jejich činy; vychovat lásku a úctu k obráncům vlasti na základě konkrétních historických skutečností, které jsou dětem přístupné a vyvolávají v nich emocionální zážitky.

8. Rodinné projekty pomáhají dítěti porozumět původu jeho rodiny, učit se tradicím rodiny, umožňují mu podporovat lásku dítěte jako rodinu a přátele, jeho domov, vychovat zájem o vaši rodinnou historii. Jako netradiční forma komunikace a společné aktivity rodičů a dětí obohacují vnitrorodinné vazby.

9. Velkou pozornost věnujeme organizování společných pracovních aktivit dětí s vrstevníky a s dospělými. To přispívá k utváření našeho žáků tak důležitých sociálních dovedností, jako schopnost určovat celkový plán, rozdělovat role, koordinovat své jednání s jednáním partnerů, hodnotit výsledek a povahu vztahu.

Hlavní pedagogický stav PROTI přípravná skupina je příprava do školy. Jak poznamenal L. S. Vygotsky, složitost přechodového období z předškolního do školního dětství spočívá v tom, že dítě má již základní předpoklady pro učení - dobrovolnost, metody kognitivní činnosti, motivaci, komunikační dovednosti atd. Je však v podstatě , „ještě předškolák, který když překročí práh školy, „s sebou nese představy o jasném, zajímavém světě“.

V naší skupině používáme následující metody interakce s děti:

1. Soustředěné rozhovory o škole.

2. Exkurze do školy, exkurze do třídy.

3. Zkouška obrazu „Ve škole“, ilustrací a pohlednic učitelů, školáků, třídy, kreseb bývalých absolventů mateřské školy na toto téma.

4. Čtení beletrie (příběh S. Baruzdin „Kdo je dnes učitel?“, A. Barto „Kamarádky jdou do školy“ atd.).

5. Cyklus hraní rolí a režisérských her „Škola“ s cílem rozvíjet kladný vztah ke škole, jakož i utváření motivů spojených s výchovně vzdělávací činností.

Na začátku práce s budoucími absolventy MŠ vedeme sérii soustředěných rozhovorů, které hovoří o škole a stávajících postupech v ní, o vztahu učitele a žáků. To je nezbytné pro rozšíření obzorů dětí, objasnění představ dětí o práci učitele a interakci mezi učitelem a studenty.

Rozhovory s dětmi o škole mohou zahrnovat následující otázky: (některé z nich můžete použít poprvé, některé podruhé).

1. Kdy začíná výuka ve škole?

2. Jaký je den a jak se jmenuje?

3. Jak můžete uhodnout, že jste blízko školní budovy?

4. Jak ti budou říkat, až půjdeš do školy?

5. Jaká zařízení jsou ve škole a proč jsou potřebná?

6. Jak se nazývá povolání člověka, který učí děti?

7. Jak si představuješ učitele?

8. Jak učitel hodnotí odpovědi dětí?

9. Co potřebují žáci do školy? Jak se to dá nazvat jedním slovem? K čemu jsou potřeba?

10. Proč se potřebujete učit? Chcete studovat? Proč?

Rozhovor probíhá okamžitě s celou skupinou dětí formou dialogu.

Publikace k tématu:

Vytváření pedagogických podmínek a psychického komfortu pro matematický rozvoj dětí předškolního věku Zpracovala učitelka-vychovatelka: Borisova Anna Trofimovna Mateřská škola „Filippok“ Rozvoj dětí závisí na tvorbě pedagogických ze strany učitele.

Vytváření podmínek pro tělesný rozvoj dětí v předškolních výchovných zařízeních„Vytváření podmínek pro tělesný rozvoj dětí v předškolních výchovných zařízeních“ 1 snímek Cílem tělesné výchovy v předškolním výchovném zařízení je.

Nezbytnou podmínkou pro budování vývojového prostředí v mateřské škole je spoléhání se na osobnostně orientovaný model interakce mezi nimi.

Raný věk je obdobím rychlého utváření všech psychofyziologických procesů charakteristických pro člověka. Moderně započaté a správně.

Pedagogické podmínky pro formování připravenosti studentů k odborné činnosti

Analýzou teoretických principů, které charakterizují problém rozvoje osobnostní a sémantické připravenosti studentů k profesionální činnosti, můžeme dojít k závěru, že efektivní řešení identifikovaného problému je možné pouze s implementací určitého systému pedagogických podmínek.

V teorii a praxi pedagogiky existuje mnoho výkladů a definic pojmu „stav“ obecně a „pedagogické podmínky“ zvláště.

Ve filozofickém slovníku je podmínka chápána jako „vztah předmětu k jevům, které jej obklopují, bez nichž nemůže existovat“. Podmínky navíc tvoří prostředí, prostředí, ve kterém jevy vznikají, existují a rozvíjejí se.

Slovník ruského jazyka S.I. Ozhegova interpretuje „podmínku“ jako „okolnost, na které něco závisí“.

Jiné ruské jazykové slovníky nabízejí podobné výklady tohoto pojmu. Podmínkou je:

Prostředí, ve kterém se něco děje;

Prostředí, ve kterém předměty a jevy existují a bez kterého nemohou existovat;

Základ, předpoklad něčeho.

V těchto definicích je podmínka považována za něco vnějšího vůči objektu, přímo ovlivňujícího proces jeho utváření a vývoje.

TSB poskytuje obecnější chápání tohoto pojmu. „Podmínka je základní složkou komplexu objektů (věcí, jejich stavu, interakcí), z jejichž přítomnosti nutně vyplývá existence daného jevu. Celý tento komplex se nazývá „dostatečný“. V tato definice stav se nepovažuje za samostatnou okolnost, vztah objektů, ale za celý komplex objektů ovlivňujících zkoumaný jev.

Je třeba poznamenat, že podmínky musí být nezbytné a dostatečné pro existenci nebo změnu studovaného objektu nebo jevu.

V logice nutné podmínky zahrnují ty podmínky, které nastanou pokaždé, když dojde k akci, a dostatečné podmínky zahrnují pouze ty, které danou akci jistě způsobí.

Analýza prezentovaných definic nám umožnila přijmout podmínku jako situaci, která přímo ovlivňuje proces utváření a vývoje studovaného předmětu.

Důležitý je pro nás i pedagogický výklad tohoto pojmu. M.I. Eretsky uvádí následující definici: „Pedagogické podmínky jsou pedagogické okolnosti doprovázející faktor, který přispívá (nebo působí proti) projevu pedagogických vzorců určovaných působením faktorů.

„Pedagogické podmínky jsou prostředím, okolnostmi, ve kterých se pedagogické faktory realizují,“ poznamenává M.E. Duranov.

N.M. Jakovleva píše, že zohlednění kategorie „stav“ ve vztahu k pojmu „prostředí“ („nastavení“) neoprávněně rozšiřuje soubor objektů nezbytných pro vznik, realizaci nebo změnu pedagogického jevu. Pedagogickými podmínkami rozumí soubor opatření ve výchovně vzdělávacím procesu, která zajišťují, aby žáci dosahovali co nejvyšší aktivity.

S.V. Borovskaya uvádí trochu jinou definici: pedagogické podmínky jsou souborem vzájemně souvisejících opatření vzdělávacího procesu, která přispívají k přechodu studentů na vyšší úroveň profesní činnosti.

Je třeba poznamenat, že navrhované definice jsou univerzální, proto jsou v naší studii použity jako základní.

Analýza prací vědeckých učitelů (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev a další) umožnila určit podstatu pedagogických podmínek, které zajišťují formování osobní a sémantické připravenosti studentů na profesionální činnosti ve vysokoškolském systému. Na základě prací S.V. Borovskoy, N.M. Jakovlevové považujeme koncept „pedagogických podmínek“ za soubor opatření vzdělávacího procesu, která zajišťují přechod studentů na vyšší úroveň rozvoje.

Při zjišťování pedagogických podmínek je nutné vzít v úvahu metodologické a teoretické základy pedagogického výzkumu, které by měly být prezentovány ve formě požadavků:

· Je nutné, aby podmínky přispívaly k aktivizaci vzdělávacích a poznávacích aktivit žáků.

· Podmínky musí zohledňovat individuální vlastnosti studentů (samostatnost, přístup k práci atd.).

· Zjištěné podmínky by měly zajistit formování speciálních kompetencí (odborných dovedností) u studentů.

Pedagogické podmínky tvoří prostředí, ve kterém se formuje, existuje a rozvíjí osobnostní a sémantická připravenost studentů. Proto je potřeba vytvořit příznivé pedagogické podmínky pro zajištění určeného vzdělávacího procesu v vyšší škola.

Analýza nám umožnila identifikovat následující způsoby, jak určit pedagogické podmínky:

Identifikace specifik vzdělávacího procesu ve vysokoškolském systému;

Aplikace nových trendů v procesu humanizace na vysokých školách;

Zobecnění zkušeností z vysokoškolského vzdělávání a jejich integrace v rámci humanitních kurzů.

Obsah hlavních předmětů zařazených do systému humanitního vzdělávání každé vysoké školy musí odpovídat Státním vzdělávacím standardům (dále jen Státní vzdělávací standardy) a být prezentován v základních humanitních oborech. Státní vzdělávací standard zahrnuje především určité množství povinných informací (vzdělávací minimum) a také znalosti, které učitel považuje za nutné poskytnout nad rámec tohoto minima. Obsah humanitních oborů si může ve větší míře budovat vyučující samostatně v rámci volitelných předmětů, neboť ty jsou určeny profilem univerzity, skladbou vyučujících a spektrem zájmů studentů.

Vysvětluje se to tím, že profesní a osobní rozvoj předpokládá jako základ proces, kdy člověk získává svou lidskou podstatu (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin atd.)]. Tímto procesem rozumíme především utváření systému mravních hodnot, které jsou kulturním a mravním centrem jedince. Obsah vysokoškolského vzdělání jako celek a obsah bloku obecných humanitních a sociálně-ekonomických oborů a volitelných by v tomto případě měly plnit funkce „... uspokojování potřeby jednotlivce po jeho duchovním růstu a zajišťování asimilace sociální zkušenost nashromážděná lidstvem, nezbytná pro reprodukci společenského života. Jedním z nejdůležitějších principů, na jejichž základě bude stanoven obsah variabilní části bloku obecných humanitních a sociálně-ekonomických oborů a volitelných předmětů, bude utváření ideových hodnot, a to zaměření rozvoje osobnosti žáka. o seberozvoji a seberealizaci.

Utváření takového systému hodnot není možné bez úzké interakce mezi osobností studenta a sociokulturním prostředím na jedné straně a naplnění obsahu bloku obecných humanitních a socioekonomických disciplín a volitelných předmětů takovými složkami, jako je např. : sociální infrastruktura společnosti v podobě určitého souboru stabilních mezilidských a sociálních vztahů spojených s místem bydliště a v podobě společenství, která jsou nositeli tradic, určitých požadavků, mravních hodnot, posvěcená náboženstvím a podporovaná na druhé straně stát.

Zaměřením obsahu variabilní části bloku obecných humanitních a sociálně-ekonomických oborů a volitelných předmětů na utváření ideových hodnot předpokládáme, že bude zahrnovat nejen látku, která přispívá k utváření mravních hodnot, ale také poznatky, které odráží holistický vědecký obraz světa. Včetně materiálů ilustrujících principy synergetiky jako nejobecnějšího přístupu popisujícího principy struktury vesmíru. Na základě toho bude formování ideových hodnot studenta postaveno na příkladu vztahu vzdělávacího procesu s kulturně-historickým prostředím města, který popisuje „vztah mezi osobním a společenským, mezi individuální a kolektivní, mezi soukromým a veřejným“.

Zařazení materiálu zaměřeného na formování ideologických hodnot do obsahové složky je vysvětleno novou úrovní požadavků kladených na odborníky, kteří získali vysokoškolské vzdělání. To se projevuje „vzděláváním odborníků schopných tvůrčí práce, profesně mobilních, zodpovědných, podnikavých a zahrnuje odklon od ekonomicko-centrických a sociocentrických koncepcí vzdělávání ve prospěch humanocentrických koncepcí, v jejichž středu je spokojenost potřeb jednotlivce v intelektuálním, kulturním, mravním a duchovním rozvoji, ve zvládnutí profesionálních činností a sebevyjádření.

Potřeba, aby si studenti osvojili komplex znalostí, který je základem pro profesní a osobní rozvoj, je zaznamenána v řadě prací. Ve vědecko-metodické příručce k řízení krajského vzdělávacího systému tak autor poznamenává, že „obsah celostátně-regionální složky vzdělávacích programů ve vzdělávacích oblastech je utvářen jako reflexe:

Kulturně-historická, národně-etnická, ekonomická, územně-geografická jedinečnost regionu, který se doposud vyvíjel;

Prioritní trendy rozvoje regionu;

Potřeba řešit regionální problémy prostřednictvím vzdělávání;

Veřejné a soukromé vzdělávací zájmy a potřeby obyvatel regionu.“

S využitím principů antropologického přístupu můžeme konstatovat, že ve studentském věku nabývají zvláštního významu procesy duchovní a mravní autonomie jedince, fyzického a mravního sebezdokonalování a sociálně-psychologické adaptace.

Navíc příležitost k osobnímu růstu studentů během procesu učení přispívá k „normálnímu provádění jeho funkcí moderním vysokoškolským systémem“. V tomto aspektu se hodnoty světového názoru objevují ve formě následujícího zdroje: „potřeby a zájmy studentů, i když ne vždy vědomé, při získávání znalostí a rozvíjení určitých sociokulturních, včetně profesních, kvalit, které potřebují“.

V tomto ohledu stojí za zmínku pohled L.E. Shabunin, který říká, že „obsah působí jako kategorie procesu učení, který je nejvíce náchylný k tomu, aby byl použit jako nositel potenciálu sebeorganizace“. V tomto ohledu dochází mezi studenty k ideologickým změnám, které se projevují v důsledku aktivní interakce vědomí studentů s obsahem vzdělávacího materiálu, který organizuje učitel.

V důsledku toho lze hlavní úkol vzdělávacích institucí - „pomáhat porozumět specifikům spojení člověka s vnějším světem“ - efektivně realizovat pomocí výše uvedených přístupů k obsahu humanitních kurzů.

Vypracování pracovních programů pro blok obecných humanitních oborů a volitelných předmětů bude založeno na následujících principech:

· diverzifikace – rozšíření nabídky sociálních a humanitních oborů a problémů, které studují;

· pragmatizace – sbližování obsahu humanitních oborů s profilem přípravy, specifiky budoucí profesní činnosti;

· internacionalizace vzdělávání – studenti studující jiné etnické skupiny a kultury žijící v daném regionu.

Je to dáno specifikem humanitních znalostí, které z pozice L.A. Belyaeva, je vyjádřen takto: „1. ne přesnost reprodukce, ale hloubka průniku (s přihlédnutím k historickosti); 2. pravda není jen odhalena, je dovršena ak jejímu uskutečnění je nutná zkušenost života, zkušenost historie a zkušenost umění; 3. pravdu nemůže sdělit jeden člověk, je to výsledek dialogu mnoha úhlů pohledu.“

V pedagogické vědě, v souladu se státními normami, dnes existují určité požadavky na zlepšení pracovních programů. Mezi takové požadavky můžeme zařadit následující:

1. Hlavní cíl formování obsahu by měl být orientován z hlediska zaměření na rozvoj osobnosti žáka;

Podle našeho názoru by při formulaci požadavků na obsah variabilní části bloku obecných humanitních a sociálně-ekonomických oborů a volitelných předmětů měl být tento seznam požadavků doplněn o následující položky:

Můžeme tak nastínit řadu charakteristik pracovních programů bloku obecných humanitních a socioekonomických oborů a volitelných předmětů:

· nelinearita obsahu (struktura obsahu humanitních předmětů je postavena tak, aby v procesu jejich studia byla zachována možnost zvyšování znalostí nejen v rámci normativně definované trajektorie, ale také prostor pro vznik spontánních, subjektivních, nepředvídatelných znalostí, které se formují procesem seberozvoje žáka).

· neúplnost a otevřenost (obsah humanitních kurzů zpočátku obsahuje informace v nedokončené, problematické podobě, to znamená, že otázka správnosti řešení konkrétního prezentovaného problému zůstává otevřená, a proto je možné získané informace doplňovat s každodenními znalostmi, významy a významy, které se utvářejí v procesu seberozvoje žáků).

· subjektivita (variabilní část státního vzdělávacího standardu předpokládá spoléhání se na subjektivní zkušenosti, odborný a osobní potenciál učitele a maximální zohlednění možností a sklonů studentů; v tomto ohledu se variabilní část humanitních předmětů může a měla by lišit výrazně).

· sociocentricita (variabilní část kurzů bude úzce souviset s vnějším sociokulturním prostředím).

Učitelova práce s proměnlivou částí obsahu humanitních kurzů má tvůrčí charakter a projevuje se ve výstavbě obsahu v rámci akademického předmětu. Po zvolení jedné z hlavních myšlenek nebo konceptů učitel rozvíjí obsah předmětu podle následujícího schématu: základní teorie a zákony potvrzující tuto myšlenku nebo koncept; základní pojmy, bez kterých student nezvládne předkládanou teorii nebo právo; fakta, která nám umožňují odhalit obsah těchto pojmů; aplikace teorií a zákonů na konkrétní odvětví vědění.

V tomto ohledu lze v obsahu humanitních kurzů rozlišit následující úrovně, které by se neměly vzájemně vylučovat:

Světový názor (cílem je formování vědeckého světového názoru, seznámení s obrazem světa);

Metodologické (cílem je seznámit se s metodami a formami vědeckého poznání);

Teoretická (cílem je studium základních a aplikovaných vědeckých teorií);

Praktické (cílem je odhalit roli vědy a její aplikovaný charakter).

Následně učitel prezentuje tvorbu pracovních programů pro humanitní obory ve formě následujících etap: 1. Identifikace a výběr hlavní myšlenky a konceptu ve studovaném oboru v souladu s úrovní rozvoje vědy a požadavky Státní vzdělávací standard; naplnění této myšlenky a konceptu konkrétním obsahem v závislosti na zaměření školení a realizaci výše uvedených úrovní. 2. Identifikace a výběr hlavní myšlenky a konceptu konkrétní vědy v souladu se stanovenými principy a jejich naplnění konkrétním obsahem:

Na úrovni akademického předmětu - vůdčí myšlenka nebo koncept;

Na úrovni sekce - odpovídající teorie nebo zákon;

Na úrovni tématu - pojmy a definice nutné pro zvládnutí dané teorie nebo zákona;

Na úrovni konkrétní lekce – fakta nezbytná k odhalení obsahu konceptu.

Každá úroveň bude navíc zaměřena na rozvoj schopností a motivů studentů s odkazem na jejich životní zkušenosti.

Naplnění obsahu variabilní části bloku obecně humanitních oborů a volitelných předmětů podle našeho názoru povede u studentů k utváření hlavní ideové hodnoty - uvědomění si touhy po seberealizaci jako dobra (hodnoty).

Jako první pedagogickou podmínku tedy můžeme definovat následující pozici: pracovní programy humanitních kurzů jsou zaměřeny na profesní a osobnostní seberozvoj a seberealizaci studenta vysoké školy v podmínkách odborné činnosti.

Na základě specifik počáteční fáze studia na vysoké škole je třeba poznamenat, že většina humanitních oborů se v souladu s požadavky Státních standardů studuje v tomto období. Zde nacházíme významný rozdíl mezi školou a počáteční fází vysokoškolské přípravy, spojený s neschopností studentů učit se. Tento problém se prolíná s celým komplexem důvodů identifikovaných v řadě studií. Patří sem: 1. Přednášecko-seminární forma vzdělávání, která neposkytuje zpětnou vazbu od studenta učiteli; 2. Zvýšený objem požadavků; 3. Nedostatek dovedností v práci s vysokoškolskými formami vzdělávání; 4. Netransparentní zásady pro výběr studovaného materiálu; 5. Nedostatečná orientace žáka při výuce.

Řešení tohoto problému je podle našeho názoru možné během procesu humanizace a znamená, že materiál vybraný pro lekci by měl být osobně významný, tzn. dotknout se problémů, které se v současnosti studentů týkají, aktualizovat otázky pro ně samotné a dotknout se emocionální sféry. Přitom obsah vzdělávání, jak je naznačeno výše, by měl vycházet z předchozí subjektivní zkušenosti žáka (její hodnotově-sémantická část) a poskytovat možnost její transformace.

Osobní složka v obsahu humanitních kurzů se může promítnout prostřednictvím implementace principu variability obsahu. Podívejme se na tento problém prizmatem synergického přístupu. Jak bylo uvedeno výše, proces internalizace (přivlastnění) znalostí je vysoce komplexní, nelineární, pravděpodobnostní proces. K jeho „proběhnutí“ je potřeba kombinace mnoha faktorů, které se pro každý konkrétní případ liší. To je dáno především geneticky podmíněnými vlastnostmi osobnosti studenta a jeho subjektivní zkušeností.

Je téměř nemožné předvídat nezbytnou kombinaci faktorů a zajistit jejich realizaci u každého jednotlivého žáka v podmínkách skupinového učení. Vytváření výukového prostředí pomocí variabilního obsahu kurzu však umožňuje studentovi vybrat si látku, která je pro něj „konsonantnější“ (přijatelnější), a tedy nejúspěšněji „ovládat“ požadované znalosti. Výsledky psychologického a pedagogického výzkumu ukazují, že pro uspořádání dostatečně bohatého výukového prostředí je třeba při výběru obsahu zohlednit především tyto parametry: úroveň připravenosti a vzdělávací a profesní motivace; styl zpracování informací (rychlost a přesnost), rozvoj smyslových kanálů; preferované formy práce, subjektivní zkušenost.

Variabilita obsahu vzdělávání v rámci humanitních kurzů může být zajištěna využitím modern informační technologie a/nebo vytvoření vhodných didaktických komplexů, vyvíjených zpravidla přímo samotným učitelem.

Nutnost zaměřit se na proměnlivý obsah vzdělávání je diktována i tím, že nestabilní a nepředvídatelný svět, čekající na absolventy mimo univerzitu, je postaví před mnoho různých problémů, které je donutí rozhodovat se v situacích více možností a nejistoty. Vezmeme-li v úvahu skutečnost, že tradiční vzdělávání je zpravidla „jedním výběrem“, může se samotná psychologická situace volby ukázat jako bývalý studentšokovat. Vícevýběrové vzdělávání dělá ze situace volby normu, což v konečném důsledku usnadňuje postgraduální adaptaci absolventa na společnost.

V tomto ohledu sdílíme názor B.S. Gershunsky, k otázce, že vzdělávací politika v Rusku (a ve vysokém školství také) by měla být osobnostně orientovaná, tzn. umožnit každému získat vysokoškolské vzdělání s přihlédnutím k individuálním vlastnostem, zájmům a schopnostem jednotlivce.

Konstrukce adaptivního učení pro žáky na základě zjištěné úrovně znalostí by měla být přímo založena na systému principů. Zahrnuje následující: „aktivitu, individualizaci, partnerskou interakci, reflexi, svobodu volby a odpovědnost za ni.

V důsledku toho je možné dát obsahu humanitních kurzů osobní význam vytvořením souboru úkolů vypracovaných na základě subjektivních zkušeností učitele a zaměřených na potřeby a zájmy studentů.

Zde je nutné poznamenat, co budeme chápat pod pojmy „úkol“ a „soubor úkolů“. V psychologické a pedagogické literatuře existují rozdíly ve formulaci tohoto pojmu. Úkol znamená:

Typ pokynu učitele studentům, který obsahuje požadavek na provedení některých vzdělávacích (teoretických a praktických) akcí;

Předem stanovené množství práce zadané studentům;

Objednat; to, co je určeno k provedení;

Cíl nebo úkol, který má někdo splnit.

Je třeba poznamenat, že v mnoha encyklopedických publikacích je pojem „úkol“ ztotožňován s „úkolem“. Úkolem se tedy rozumí: 1. Instrukce, úkol TSB; 2. Jeden z typů úkolů zaměřených na zvýšení kognitivní a praktické aktivity žáků při učení a práci; 3. Úkol, který zahrnuje hledání nových znalostí, metod (dovedností) a podněcování aktivního využívání souvislostí, vztahů a důkazů v učení.

Souhlasíme s názorem vědců prezentovaným v encyklopedické literatuře a domníváme se, že pojmy „úkol“ a „úkoly“ spolu dialekticky souvisí.

Rozborem uvažovaných definic, založených na teorii a metodologii našeho výzkumu, proto podle úkolu rozumíme úkolu, který mají studenti splnit, a považujeme úkol za otázku, která vyžaduje řešení na základě určitých znalostí a reflexe.

S.Ya. Batyshev rozlišuje dva typy úkolů používaných v procesu studia obecných technických a speciálních předmětů:

– kvantitativní úlohy spojené s provozními vzorci, matematickými výpočty, určováním veličin atd.;

Problémy kvalitativní, jejichž řešení nevyžaduje žádné výpočty, jsou otázkami.

„Souborem úkolů“ tedy rozumíme soubor vzájemně souvisejících problémů, které vyžadují řešení založená na určitých znalostech a reflexi.

Takový soubor úkolů však musí být postaven na základě jasně definovaných principů. Nejvýznamnější jsou podle nás principy rozvoje tvůrčí, reflexivní a komunikační orientace osobnosti studenta.

Ve standardních úkolech není kreativitě věnována taková pozornost, jakou by si zasloužila. Zatímco praxe každodenního života vyžaduje od profesionála v jakékoli oblasti činnosti ani ne tak schopnost využívat nabyté znalosti při řešení problémů, ale schopnost samostatně vidět problémy a klást otázky, nacházet nestandardní řešení a mnoho dalšího, což je co charakterizuje kreativní přístup k podnikání.

Uvažujme, jak by se tento princip měl promítnout do souboru úkolů pro základní humanitní kurzy.

Nejprve připomeňme, že v této práci na základě námi nastíněných přístupů považujeme kreativitu za osobní vlastnost, za realizaci vlastní originality a jedinečnosti člověka. V tomto případě je kritériem pro projev kreativity povaha toho, jak člověk vykonává mentální úkoly, které mu jsou nabízeny. Při organizaci vzdělávacího procesu studentů navíc vycházíme z toho, že kreativity je v té či oné míře schopen každý člověk a tuto schopnost lze do značné míry rozvíjet pomocí speciálních technik a metod v rámci kurikula, dostatečně podrobně popsány v příslušné literatuře .

Vzhledem k tomu, že kreativitu považujeme za vícestupňový proces, který umožňuje člověku plně existovat v situacích jistoty a absence standardního řešení, věnujeme zvláštní pozornost rozvoji divergentního myšlení u studentů, protože právě to slouží jako prostředek vytváření nových nápadů a sebevyjádření.

Na základě toho při sestavování sady úkolů dáváme přednost následujícím úkolům:

Vzbudit u studentů osobní zájem a cit
spokojenost, postupem času se rozvíjející ve vnitřní
kreativní motivace;

Podpora samostatného myšlení, tolerance k
nejistota, zaměření na úspěch, tolerance;

Trenéři klást potřebné otázky a určit
přítomnost úkolu, formulovat a přeformulovat jeho podmínky,
vybrat informace nezbytné k dosažení cíle;

Podněcovat studenty k hledání různých řešení
Problémy; analýza složité situace a výběr jedné z mnoha
možnosti, jak z něj odejít, na základě zvážení důsledků
učiněná rozhodnutí;

Vyžadování produkce nápadů na základě jejich subjektivní zkušenosti;

Rozvíjení schopnosti vylepšit svůj kreativní produkt, dát mu úplný vzhled a ukázat vytrvalost tváří v tvář neúspěchům.

Princip tvůrčí orientace zahrnuje také diferenciaci úkolů podle řady kritérií souvisejících s chápáním kreativity jako osobní vlastnosti. Zároveň dojde k formování takových osobnostních kvalit, jako je „motivační aktivita, profesní orientace, zodpovědnost, pracovitost, láska k národní kultuře“.

Výsledky našeho výzkumu ukazují, že nejoptimálnějším způsobem diferenciace (z hlediska efektivity a času stráveného učitelem) je vnitřní (žákům neviditelná) diferenciace podle následujících kritérií:

Úroveň počátečního školení (nízká, střední, vysoká, kreativní). V tomto případě, v závislosti na počtu lidí ve skupině studentů, jejich obecné úrovni přípravy, složitosti a důležitosti látky probírané ve třídě, plánovaném čase pro její rozvoj, osobnostních charakteristikách učitele atd. doporučit dvě možnosti prezentace materiálu. Prvním je přímé rozdělení materiálu podle úrovně složitosti a jeho postupné procházení. Druhým je víceúrovňová facilitace, tzn. dávkovaná pomoc při řešení poměrně složitých problémů. Praxe ukazuje, že druhá možnost je poměrně účinná za předpokladu, že učitel předem vypracuje obsah a formu poskytované pomoci a zajistí ji formou písemek. To umožňuje během hodiny skutečně pomoci všem studentům, kteří to potřebují, a analýza poptávky po „tipech“ umožní učiteli vyvodit závěr o aktivitě studentské práce a úrovni zvládnutí materiál. Tento přístup však vyžaduje od učitele značné kreativní a časové výdaje. Nejčastěji se proto využívá první varianta diferenciace doplněná o slovní konzultační asistenci učitele;

Styl zpracování informací. Tento typ diferenciace se při organizování a vedení tříd používá jen zřídka. Nicméně je to příležitost pracovat „svým vlastním stylem“, která vytváří pohodlné psychologické klima pro každého studenta. V tomto ohledu je nutné poskytnout alespoň dvě možnosti úkolů. První je objemný úkol, jehož splnění zabírá celý časový prostor jedné nebo několika tříd. V tomto případě musí části úkolu zahrnovat veškerý materiál nezbytný pro zvládnutí. Za druhé, veškerý materiál je prezentován jako soubor jednotlivých úkolů. V tomto případě je nutné zajistit formy a metody pro spojení zvládnutého materiálu do jediného celku. Poskytnout studentovi příležitost pro „pohodlné“ učení znamená vzít v úvahu, jak rychle dokáže zpracovat a asimilovat informace.

Při popisu principu reflexní orientace poznamenáváme, že reflexivitou v tomto případě rozumíme schopnost uchovat stejnou informaci v paměti po dlouhou dobu, pokaždé ji přehodnotit novým způsobem. Vysoký stupeň reflexe zahrnuje pečlivé promýšlení vašich činů a je založen na stanovení osobně významných cílů. Na základě toho se tento princip promítne do souboru úkolů následovně.

Stanovení osobně významných cílů při plnění těchto úkolů pro každého studenta přispívá k procesu počáteční motivace k učebním aktivitám, které je nepochybně nutné udržovat na poměrně vysoké úrovni po celou dobu studia humanitních oborů. Domácí i zahraniční psychologie a pedagogika nashromáždila dostatečné množství metod, které umožňují ovlivňovat motivační sféru člověka během vzdělávacího procesu.

Zvláštní místo mezi nimi zaujímá apel na subjektivní prožívání účastníků vzdělávacího procesu. Je to dáno tím, že právě taková zkušenost umožňuje přehodnotit získaná fakta a neustále se na tyto informace odvolávat, tedy realizovat princip reflexní orientace.

Subjektivní zkušenost ve výcviku zaměřeném na osobní rozvoj nese zvláštní sémantickou zátěž - osobní a profesní rozvoj účastníků vzdělávacího procesu je považován za obohacení jejich subjektivní zkušenosti s přihlédnutím ke zvláštnostem její struktury a skladby. Subjektivní zkušenost je tedy nejen prostředkem, ale i cílem výchovy.

Subjektivní zkušenost podle I. S. Yakimanskaya je zkušenost života získaná ve specifických podmínkách rodiny, školy, sociokulturního prostředí, v procesu vnímání a chápání světa lidí a věcí. Kombinuje tři skupiny vzájemně souvisejících parametrů:

· Předměty, myšlenky, koncepty;

· Operace, techniky, pravidla pro provádění akcí (mentálních a praktických);

· Emoční kódy (osobní významy, postoje, stereotypy).

A.K. Osnitsky charakterizuje subjektivní zkušenost jako zkušenost, „...díky které člověk získává možnost stanovit si úkoly, vybrat si z úkolů, které mu ukládá okolí, a pak důsledně dosáhnout jejich úspěšného řešení...“. Identifikuje pět vzájemně propojených a vzájemně se ovlivňujících složek:

1. Hodnotová zkušenost (spojená s utvářením zájmů, morálních norem a preferencí, ideálů, přesvědčení) - řídí úsilí člověka.

2. Zkušenost reflexe (nashromážděná korelací znalostí člověka o jeho schopnostech a možných proměnách v objektivním světě a sebe sama s požadavky činnosti a řešenými úkoly) - pomáhá propojit orientaci s jednotlivými složkami subjektivní zkušenosti.

3. Zkušenost s navyklou aktivací (zahrnující předběžnou připravenost, rychlou adaptaci na měnící se pracovní podmínky, očekávání určitého úsilí a určité úrovně úspěchu) - orientuje vlastní schopnosti a pomáhá lépe přizpůsobit své úsilí řešení významných problémů.

4. Provozní zkušenosti (včetně obecné práce, odborné znalosti a dovedností, stejně jako seberegulačních dovedností) – spojuje specifické prostředky transformace situace a vlastních schopností.

5. Zkušenosti se spoluprací (vyvinuté během interakce s ostatními účastníky společných aktivit) – podporuje sdružování úsilí, společné řešení problémů a předpokládá předběžné očekávání spolupráce.

L.K.Kosyuk definuje subjektivní zkušenost jako obraz světa, který si člověk vytvořil v průběhu svého života a pod vlivem předchozího učení. "Toto je akumulace znalostí, představ o světě lidí a věcí, osobních významů, hodnotových orientací."

Většina vědců zabývajících se tímto problémem poznamenává, že informace obsažené v minulých zkušenostech subjektu jsou důležité nejen samy o sobě, ale také jako nezbytný článek v jeho současné a budoucí zkušenosti. A údaje získané během experimentu provedeného U. Naiserem naznačují, že „...prostě nevnímáme ty typy informací, pro které nemáme schémata“.

Ve vztahu ke kognitivní sféře činnosti je podle našeho názoru nejpřijatelnější z hlediska osobnostně orientovaného učení definice M. A. Kholodnayi, který prožívání subjektu považuje za systém „dostupných mentálních formací a mentálních jimi iniciované stavy, které jsou základem kognitivních vztahů člověka ke světu a určují specifické vlastnosti jeho intelektuální činnosti.“

Rozlišuje tři složky:

Kognitivní zkušenost je mentální struktury, které poskytují ukládání, uspořádání a transformaci dostupných a příchozích informací. Jejich hlavním účelem je rychlé zpracování aktuálních informací o aktuálním dopadu na různých úrovních kognitivní reflexe;

Metakognitivní zkušenost je mentální struktura, která umožňuje nedobrovolnou regulaci procesu zpracování informací a dobrovolnou, vědomou organizaci vlastní intelektuální činnosti. Jejich hlavním účelem je sledovat stav jednotlivých intelektuálních zdrojů, jakož i pokrok intelektuální činnosti;

Záměrná zkušenost - mentální struktury, které jsou základem individuálních intelektuálních dispozic. Jejich hlavním účelem je, že předurčují subjektivní výběrová kritéria týkající se konkrétní tematické oblasti, směru hledání řešení, určitých zdrojů informací a subjektivních prostředků jejich prezentace.

Na základě toho je hlavním úkolem výuky rozvoj kognitivních, metakognitivních a intenčních struktur jako základu pro přijímání, uchovávání a zpracovávání informací prostřednictvím obohacování a korekce subjektivní zkušenosti studenta.

Je třeba vzít v úvahu, že podle synergického přístupu je utváření a změna těchto struktur složitý, pravděpodobnostní proces, který se může u každého jednotlivého studenta výrazně lišit. Efektivita (v tomto případě u většiny žáků úspěšný výsledek procesu učení) do značné míry závisí na poskytnutí možnosti žákovi zvolit si obsah, formy a metody osvojení látky, které se promítnou do souboru úkolů.

Využití subjektivní zkušenosti při sestavování úkolů následně umožní orientovat proces učení na rozvoj jedince a dát mu zvláštní význam, vyjádřený v osobním a profesním rozvoji účastníků vzdělávacího procesu. Využití subjektivní zkušenosti studentů v tomto aspektu odráží smysl humanizačního procesu, činí jej efektivním a osobně významným.

Když už mluvíme o principu komunikativní orientace, máme na mysli utváření dosti specifických znalostí, dovedností a schopností souvisejících s konkrétní profesí, které samozřejmě student 1.-2. ročníku nemůže mít, nicméně tyto dovednosti vycházejí z obecných komunikativních znalostí a dovedností, které by měl mít již na absolvent střední školy určitého stupně.

Ve vztahu ke studentům studujícím v juniorských kurzech tedy nelze hovořit o profesní komunikativní orientaci, ale o některých jejích složkách. Tedy uvažujme například:

sociálně-komunikační orientace, která charakterizuje plasticitu, flexibilitu v komunikaci, schopnost komunikovat s širokou škálou lidí, snadno se přizpůsobovat měnícím se okolnostem, přehodnocovat události a aktivně v nich najít své místo;

Touha po dohodě, odrážející touhu vyřešit všechny problémy „mírově“, ustoupit, dohodnout se;

Tolerance – schopnost zacházet s názory, názory, charakterem, zvyky jiných lidí bez podráždění nebo nepřátelství, být tolerantní atd.

Tento princip má zvláštní význam v dílech L.P. Razbegaeva. Je autorem posuzována formou hodnotově-sémantické komunikace, která je chápána jako interpersonální interakce studenta, vystupujícího v ní nejen jako subjekt kultury, ale i jako člověka komunikujícího s autorem konkrétního textu. . Žák přidá svůj osobnost, vaše kulturní paměť. Mezi autorem textu a jím se nevyhnutelně vyvíjejí dva protikladné typy vztahů: situace porozumění a situace nepochopení. Porozumění se dosahuje prostřednictvím jednoty kulturní tradice.

Na základě výše uvedeného učitel souborem úkolů organizuje výklad textu s cílem prohloubit jeho porozumění. Mezilidský dialog (mezi studentem a autorem textu) se stává polylogem. Učitel vystupuje jako prostředník (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), jehož akce jsou vyžadovány k tomu, aby jednotlivec přiřadil hodnoty (odráží se v prvním stavu, který jsme identifikovali).

Princip komunikační orientace, realizovaný prostřednictvím souboru úkolů, předpokládá komunikaci mezi učitelem a studentem, vyjádřenou vzájemným nasloucháním, schopnost klást otázky, které odrážejí touhu zjistit podstatu myšlenek partnera. Nejdůležitějším předmětem porozumění se nestává věc, ale proces, hodnotově-sémantická komunikace, hranice, kde dochází k událostem, přiřazování hodnot, utváření osobnosti.

Poznání sebe sama prostřednictvím druhého je spojeno s emocionální a smyslovou sférou člověka, prožíváním, reflexí a sebepochopením. To je intrapersonální rovina hodnotově-sémantické komunikace. Od studenta, který dokončí tento soubor úkolů, se vyžaduje, aby porozuměl sám sobě v době, kultuře, státu a společnosti.

Spoléhání se na filozofický koncept komunikace (V.S. Bibler, M.S. Kagan) nám umožňuje pochopit, že princip komunikativní orientace, realizovaný prostřednictvím souboru úkolů, se na jedné straně jeví jako sebekomunikace, vnitřní dialog, na straně druhé - jako dialog jedince v prostoru a čase s kulturními subjekty, s axiologickou realitou. Jsou vytvářeny příležitosti k realizaci potenciální schopnosti osobnosti studenta samostatně chápat a hodnotit všechny projevy okolního světa. Axiologické prostředí humanitního vzdělávání je tak schopno vést ke skutečným změnám člověka a podporovat jeho osobnostní rozvoj. To je způsobeno takovými vlastnostmi, jako je hodnotová, otevřenost a dialogická povaha.

Když tedy shrneme výše uvedené, můžeme zdůraznit druhou pedagogickou podmínku: PROTIHumanitní kurzy jsou založeny na souboru úkolů, které reflektují principy rozvoje tvůrčí, reflektivní a komunikační orientace osobnosti studenta, což přispěje k formování osobní a sémantické připravenosti studentů k profesionální činnosti.

Vzdělávací proces ve vysokoškolském vzdělávání je však charakterizován přítomností následujících aspektů. Vyjadřují se zaprvé v koordinaci činností určených subjektů učebního procesu a zadruhé ve vedoucí roli učitele v tomto procesu.

Právě poslední z výše uvedených aspektů zaměřuje vzdělávací aktivity na úzkou interakci mezi žákem a učitelem.

Při zvažování vzdělávacího procesu ve vysokoškolském systému se zaměřujeme především na účastníky. Plná podpora tohoto procesu je tedy nemožná bez komunikace. V tomto případě budeme pedagogickou komunikaci považovat za vedoucí typ komunikace při zajišťování výchovně vzdělávacího procesu.

Pedagogická komunikace je soukromý druh komunikace mezi lidmi. Má jak obecné rysy této formy interakce, tak i speciální, které jsou pro ni jedinečné. Odhalení specifik pedagogické komunikace na vysoké škole není možné bez definování charakteristické vlastnosti komunikační proces jako celek.

V literatuře existují různé přístupy k definování pojmu „komunikace“ a jeho struktury. Podívejme se na nejčastější z nich.

B. F. Lomov definuje komunikaci jako „... interakci subjektů vstupujících do ní jako partneři“;

A. A. Bodalev, který věnoval velkou pozornost problémům osobnosti a komunikace, věřil, že „... proces komunikace je typem interakce mezi lidmi, ve kterých tito lidé jednají ve vztahu k sobě současně (nebo postupně) jako předměty a subjekty“;

Jiní vědci se na komunikaci dívají z pohledu aktivitního přístupu. V tomto případě je prezentován jako „... komplexní mnohostranný proces navazování a rozvíjení kontaktů mezi lidmi, generovaný potřebami společných aktivit a zahrnující výměnu informací, rozvoj jednotné interakční strategie, vnímání a chápání další člověk."

Pro určení podstaty komunikace je nutné zvážit její funkční a úrovňovou organizaci. Například B.F.Lomov ve svých dílech věnovaných problémům komunikace rozlišuje informačně-komunikační, regulačně-komunikační a afektivně-komunikační funkce komunikace.

D. M. Andreev, charakterizující komunikaci, identifikuje tři vzájemně propojené aspekty: komunikativní (výměna informací), interaktivní (organizace interakce) a percepční (proces vzájemného vnímání partnerů a navazování vzájemného porozumění na tomto základě).

Nejúspěšněji podle našeho názoru reflektuje přístup G. A. Balla a M. S. Bugrina rysy pedagogické komunikace, které vyzdvihují záměrné, operativní, efektivní a stavovské aspekty tohoto procesu jako funkční složky komunikace.

Vymezení pedagogické komunikace jako komunikace mezi učitelem (nebo pedagogickým sborem) a studenty v vzdělávací proces, podporující profesní a osobní seberozvoj a sebezdokonalování žáků při maximalizaci osobního potenciálu učitele, se pokusíme podrobněji zvážit rysy každé složky identifikované G. A. Ballem a M. S. Bugrinem.

Záměrné a efektivní aspekty jsou určeny tím, jaké změny v osobnosti studenta mají dopady způsobit nebo jim zabránit.

V tomto případě rozlišujeme dvě skupiny:

Osobní vlastnosti, které jsou do značné míry určovány dědičnými faktory (vliv na tyto vlastnosti je velmi omezený, ale je třeba je brát v úvahu v pedagogické komunikaci). Jedná se o hlavní smyslový systém, styl zpracování informací, kognitivní a tvůrčí schopnosti, rysy emocionální sféry;

Osobní vlastnosti, jejichž ovlivnění je možné a nezbytné v procesu pedagogické komunikace. Patří sem: znalosti, dovednosti, schopnosti; orientace, světonázor, valeologické a environmentální styly chování; sociální a emoční kompetence atd.

Při zvažování provozního hlediska je vhodné zdůraznit:

Přímé vlivy, kdy jsou učitel a student v přímém kontaktu, a nepřímé, realizované prostřednictvím třetích stran;

Spontánní a předem naplánované vlivy prováděné podle specifického (ale vícerozměrného) programu;

Monologické a dialogické vlivy.

Pomocí strategie monologu učitel, bez ohledu na preference studenta, stanoví cíl vlivu. I když během samotného postupu lze vzít v úvahu vlastnosti studentů, včetně těch, které se projevují v jejich preferencích. Dialogická strategie je založena na uznání subjektivní užitečnosti a základní rovnosti interagujících partnerů a v tomto smyslu se snaží abstrahovat od rozdílů v jejich sociálním postavení.

Je třeba poznamenat, že charakteristiky studentského věku, uvedené při charakterizaci antropologického přístupu, ukládají určitá omezení pro použití určitých typů vlivu. Výsledky studentského průzkumu ukazují, že použití monologické strategie není optimální. Tato možnost rozvoje pedagogické komunikace neumožňuje spoléhat se na subjektivní zkušenost studentů, což je jedna z důležitých podmínek vzdělávacího procesu. Strategie dialogu je naopak výhodnější, jak uvedlo 85 % studentů. Tento typ strategie umožňuje využít subjektivní zkušenosti studentů, aktualizovat probíranou látku a zvýšit její zapamatovatelnost. Průzkum mezi studenty navíc naznačuje, že dialogický styl komunikace s učitelem pomáhá udržovat vysokou úroveň výkonu a motivace k učení po celou dobu lekce.

Dialogický styl komunikace je charakteristickým rysem utváření osobnostní a sémantické připravenosti studentů k profesní činnosti. Tento typ vztahu mezi učitelem a studentem se vyznačuje skutečným (nikoli imaginárním) uznáním plnosti subjektivních vlastností a ochotou přizpůsobovat své cíle pod vlivem partnera. Podle výzkumů řady autorů může pouze dialogická vyučovací strategie pomoci v sebeurčení osobnosti, pomoci v sebeodhalení a seberealizaci osobnosti nejen žáka, ale i učitele. Dialogický styl komunikace maximalizuje rozvoj předmětových vztahů mezi učiteli a studenty a efektivní realizaci humanistického procesu.

Podívejme se nyní na status-rolový aspekt problému pedagogické komunikace. Mnoho vědců při zvažování tohoto problému identifikuje tři možné stavy učitele: subjekt přímé mezilidské interakce, kdy se spolu s ostatními účastníky svobodně vyjadřuje, přičemž zůstává náchylný ke zpětné vazbě od partnerů; „učitelé života“; „vychovatel“ a „učitel moudrosti“ (učitel). V posledních dvou případech je nucen vnímat interakční proces a svou roli v něm jakoby zvenčí, korelovat to, co vnímá, s cíli učení, přizpůsobit tomu své chování a plánovat další akce.

Ve vysokoškolském vzdělávání by se poměr těchto plánů měl výrazně lišit od modelu střední školy. K tomu by mělo dojít zvýšením podílu první složky, neboť právě ona vytváří nejpříznivější podmínky „...pro rozvoj pedagogické interakce ve spolupráci partnerů, sice zkušenostmi odlišných, ale spojených společnými hodnotami a zájmy a mít stejná práva a povinnosti."

Jak však ukázal náš výzkum, 50–60 % studentů prvního ročníku je zvyklých na jiný stereotyp vztahu učitele a žáka. To vytváří určité potíže při využití humanizace vzdělávacího procesu v počáteční fázi výcviku k formování osobní a sémantické připravenosti studentů a vyžaduje další úsilí ze strany učitele. V tomto případě je velmi důležité vytvořit psychologický odstup. Jeho úplná absence vede k navazování známých vztahů a prudce snižuje efektivitu vzdělávacího procesu. Pokud je psychologická bariéra příliš velká, je navázání mezipředmětových vztahů mezi učitelem a žákem téměř nemožné.

Každá z uvažovaných rolí se vyznačuje určitou kombinací komunikačních stylů: autoritářský, demokratický a liberální. V každé pozici učitele však dominuje jeden ze stylů.

Připomeňme, že autoritářský styl se vyznačuje strnulostí, převládají v něm nároky na studenta (jeho skutečné schopnosti jsou v pozadí); demokratický zahrnuje participaci studenta na diskuzi o úkolech, kterým skupina čelí, náročnost se snoubí s přesvědčením; u liberálního se učitel omezuje na přesvědčování (není tam patřičná náročnost), jde o styl „nezasahování“.

Na základě toho role „subjektu přímé mezilidské interakce“ nejvíce souvisí s demokratickým stylem: zde je větší spokojenost s postupem a výsledky práce, silnější kreativita, vyšší produktivita. V týmech s demokratickým stylem řízení mají studenti užší vzájemné kontakty, přátelskou komunikaci, zodpovědnost za společnou věc, sebekontrolu. Učitel demokratického stylu se snaží zohledňovat individuální vlastnosti žáků. Organizační vliv na studenty převažuje nad disciplinárním.

Poslední dvě role „učitel života“ a „učitel moudrosti“ (učitel) se vyznačují autoritářským stylem komunikace. V tomto případě jsou ve studentských skupinách častěji pozorovány nepřátelské vztahy, soutěživost někdy přechází v rivalitu a při oslabení kontroly se objevuje nechuť k práci. Autoritářský učitel vychází z „průměrného“ žáka, aniž by považoval za nutné brát v úvahu jeho individuální vlastnosti. Učitel zde snadno charakterizuje žákovskou skupinu jako celek. Autoritářské jednání učitele je často pozorováno, když se slabá studentská populace spojí s touhou učitele dát jim více znalostí.

Praxe ukazuje, že učitelé-„učitelé moudrosti“ volí v řadě případů pro sebe nejméně „zatěžující“ styl komunikace se studenty (a nejméně efektivní pro vzdělávací proces) – liberální. Při liberálním stylu řízení vzdělávacího procesu se učitel domnívá, že jeho hlavním úkolem je „předložit“ žákům určitou část oborových znalostí a je „osobní věcí každého žáka“, jak tyto informace využije.

Role učitele na vysoké škole má řadu specifických rysů daných charakteristikou vysokoškolského vzdělávání (bod 1.2).

Za prvé, v podmínkách omezeného okruhu komunikace s „významnými seniory“ se mladší studenti více zaměřují na model komunikace „učitel života“ nebo „učitel moudrosti“. Mnoho učitelů, kteří mají zkušenosti s výukou, si této skutečnosti všímá. Tento typ komunikace skutečně poskytuje větší důvěryhodnost; větší citlivost žáků na informace poskytované učitelem; na výchovné vlivy. Tento faktor však podle našeho názoru nelze jednoznačně považovat za pozitivní, neboť podle výsledků studia snižuje kritičnost a samostatnost myšlení studentů, zpomaluje proces rozvoje samostatnosti, snižuje volní vlastnosti atd. navíc u tohoto modelu komunikace jsou přeceňovány požadavky studentů na učitelovu odbornou způsobilost a osobnostní kvality. To v některých případech vede k tomu, že očekávání studentů nejsou naplněna a z toho plynoucí zklamání ovlivňuje nejen jejich postoj k učiteli, ale i ke studovanému předmětu.

Existuje však řada faktorů, které poskytují další možnosti při organizaci vzdělávacího procesu na univerzitách.

Rychlé tempo života, neustále se měnící situace, potřeba (a příležitost) pracovat na více místech vede k přeplnění mentálních možností učitele. Nastává situace, kdy učitel není schopen pracovat s každým žákem na úrovni neformální komunikace. Je prostě nucen (jako biologická, psychologická obrana) ve většině případů učinit komunikaci (včetně pedagogické) povrchní a formální.

Dost významná složka učení – ta emocionální – se tak ztrácí nebo redukuje na minimum. Osobnost žáka a jeho přirozené a upřímné emoce jsou potlačeny. Výše zmíněný rozpor je poměrně obtížné vyřešit, neboť ne každý učitel se podle V. Einsteina „v důsledku psychického stresu a únavy bude neustále zapojovat do neformální komunikace se studenty; To vyžaduje zavedené hodnotové orientace, vysoký emoční potenciál a velké zásoby nervové energie.“

Třetí pedagogickou podmínku tedy můžeme formulovat takto: proces utváření osobnostní a sémantické připravenosti studentů pro odbornou činnost bude efektivnější, bude-li mezi učiteli a studenty zaveden demokratický styl komunikace.

Při charakteristice výše nastíněných podmínek je definujeme jako systém z toho důvodu, že je za prvé spojuje společný předmět zkoumání; za druhé jsou vzájemně propojeny a doplňují se.

Na základě chápání systému jako „nedílného souboru prvků, které se vzájemně ovlivňují a propojují, vykonávají určité funkce a úzce souvisejí s prostředím, což umožňuje jeho kontrolu“.

Vytvořme vazby mezi pedagogickými podmínkami, které dávají identifikovanému systému integritu. Vzhledem k tomu, že rozvoj osobnosti je založen na principech, které odrážejí obsah humanitních věd, jmenovitě formování ideologických hodnot, touha po seberozvoji a sebezdokonalování, úcta k druhému člověku, umožňuje nám to vyvodit závěr o integritě tohoto systém podmínek.

Studium určených podmínek ve formě systému nám umožňuje reflektovat skutečnost, že v důsledku interakce řady prvků s různými vlastnostmi (v tomto případě odlišnými podmínkami) vede ke vzniku nové vlastnosti integrativní charakter - orientace jedince na seberozvoj a sebezdokonalování.

Analýza provedeného výzkumu ukazuje, že identifikované pedagogické podmínky jsou úzce propojeny a vzájemně závislé a představují jednotný systém směřující k vytvoření celistvého obrazu profese, vzdělávacích a profesních kompetencí studenta, jeho osobnostních a Profesionální vývoj v procesu vzdělávací a odborné činnosti.

závěry

1. Rozbor filozofické a psychologicko-pedagogické literatury prokázal, že v teorii i praxi světové pedagogiky jsou nashromážděny značné zkušenosti s problémem formování osobnostní a sémantické připravenosti vysokoškoláků k odborné činnosti. Otázky související s určením personální a sémantické složky v identifikovaném problému však zůstávají stále nedostatečně prozkoumány a role humanitních věd při aktivaci uvažovaného procesu není plně prozkoumána.

2. V průběhu studia byly objasněny pojmy „hodnotově-sémantická připravenost studentů k odborné činnosti“, kterou chápeme jako dualitu schopnosti specialisty na jedné straně efektivně řešit výrobní problémy, vlastní rozvoj a sebezdokonalování v rámci profese založené na integraci speciálních znalostí, dovedností a motivace k činnosti a také, neméně důležitých, osobnostně determinovaných lidských vlastností, formovaných humanistickým vzděláním a výchovou vyjádřenou v určité úrovni rozvoje osobnosti.

3. Zohlednění vzdělávacího procesu univerzity nám umožnilo identifikovat systém prioritních principů pro budování humanitních kurzů: diverzifikace, pragmatizace a internacionalizace vzdělávání a zvýraznit komponenty spojené se složkami struktury osobnostní a sémantické připravenosti studentů na studium. profesní činnost, resp.: orientace (znalosti a představy o vlastnostech a podmínkách činnosti, jejích požadavcích na jedince) – ideová složka; motivační (pozitivní vztah k profesi, zájem o ni, zodpovědnost za plnění úkolů) – osobní složka; operační (vlastnění metod a technik činnosti, potřebné znalosti, dovednosti, schopnosti atd.) – hodnotící složka; volní (sebeovládání, sebemobilizace, schopnost řídit jednání tvořící plnění povinností) – kognitivní složka.

4. Studium hlavních přístupů k profesionální činnosti, prostředků jejího rozvoje umožnilo identifikovat systém pedagogických podmínek, které přispívají k utváření osobnostní a sémantické připravenosti studentů k profesionální činnosti:

Pracovní programy humanitních kurzů jsou zaměřeny na profesní a osobnostní seberozvoj a seberealizaci studenta vysoké školy v podmínkách odborné činnosti;

Humanitní kurzy jsou založeny na souboru úkolů, které reflektují principy rozvoje tvůrčí, reflektivní a komunikační orientace osobnosti studenta;

Mezi učiteli a studenty bude zaveden demokratický styl komunikace.

Seznam použité literatury

1. Azarov, Yu. Student: příležitosti k osobnímu růstu [Text] / Yu. Azarov // Vysokoškolské vzdělání v Rusku. – 2002. – č. 1. – S. 50–57.

2. Ainshtein, V. Učitel a student: komunikační praxe [Text] / V. Anshtein // Vysoké školství v Rusku. – 2000. – č. 6. – S. 35–39.

1. Akimov, A.E. Superprostor humánní pedagogiky [Text] / A.E. Akimov // Tři klíče. Pedagogický posel sv. 6. – M., 2003. – S. 13–15.
2. Aktuální problémy řízení školství v regionu [Text]: sborník. vědecké a metodologické materiály / Ed. S. A. Repina. – Čeljabinsk: IUMTs „Education“, 2001. – Vydání. 1 (17). – 238 str.

5. Alexandrova, V. G. Duchovní tradice humánní pedagogiky [Text] / V. G. Alexandrova. – M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2003. –224 s.

1. Aleksashina, I. Nová filozofie výchovy: způsoby a problémy formace [Text] / I. Aleksashina // Ředitel školy. – 2001. – č. 1. – S. 71–74.
2. Amonashvili, Sh. A. Škola života [Text] / Sh.A. Amonashvili – M.: Nakladatelství. Dům Shalvy Amonashviliho, 2000. –114 s.
3. Amonashvili, Sh. A. Pedagogická symfonie 1. část. [Text] / Sh. A. Amonashvili. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Uralské univerzity, 1993. –224 s.
4. Andreev, V.M. Dialektika výchovy a sebevýchovy kreativní osobnosti [Text] / V.M. Andrejev. – Kazan: Kazan University Publishing House, 1998. –168 s.
5. Asmolov, A. G. Osobnost: psychologická strategie vzdělávání [Text] / A. G. Asmolov // Vzdělávání. –2002. – č. 1. – S. 17–32.
6. Artamonová, E.I. Filosofické a pedagogické základy pro formování duchovní kultury moderního učitele: [Monogr. 1 / [Text] / E.I. Artamonová; Moskva ped. Stát univ. – M.: Prometheus, 2005. – 198 s.
7. Atutov, P. R. Metodologické problémy národně-regionální školství [Text] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogika. – 2001. – č. 2. – S. 25–32.
8. Afanasyev, Yu. N. Universitas humana. Humanitární univerzita třetího tisíciletí [Text] / Yu. N. Afanasyev – M.: Ruská státní univerzita pro humanitní vědy, 2000. – 464 s.
9. Afonina, T. M. Pedagogika: průběh přednášek a seminářů [Text] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. – 2. vyd. – Rostov na Donu: Phoenix, 2002. – 512 s. (Série „Učebnice a učební pomůcky“).
10. Ball, G. A. Analýza pedagogického vlivu a jeho pedagogický dopad [Text] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Otázky psychologie. – 1994. – č. 4. – S. 19–22.
11. Ball, G. A. Normy činnosti a tvůrčí činnosti jedince [Text] / G. A. Ball // Otázky psychologie. – 1990. – č. 2. – S. 25–32.
12. Baranov, A. A. Vliv sociální diferenciace na vzdělanostní orientace obyvatel města [Text] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – č. 2. – S. 72–78.
13. Batyshev, S. Ya. Reformy odborného školství: zkušenosti, hledání, úkoly, způsoby realizace [Text] / S. Ya. Batyshev. – M..: Vyšší. škola, 1987. – 340 s.
14. Belikov, V. A. Filozofie výchovy osobnosti: Aspekt činnosti: Monografie. [Text] / V. A. Belikov. – M.: Vlados, 2004. – 357 s.
15. Belkin, A. S. Pedagogika související s věkem [Text] / A. S. Belkin. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Uralské státní pedagogické univerzity, 1999. – 272 s.
16. Belkin, A. S. Situace úspěchu. Jak jej vytvořit? [Text] / A. S. Belkin. – M.: Vzdělávání, 1991. – 170 s.
17. Belozertsev, E. P. Ruské školství: lekce dějepisu, myšlenky a principy [Text] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – č. 5. – S. 18–24, č. 6. – S. 15–19.
18. Belyaeva, L. A. Aktuální problémy humanitního vědění [Text] / L. A. Belyaeva // Sociální a humanitární vzdělávání na středních a vysokých školách: perspektivy modernizace / Materiály VI mezinárodní vědecko-praktické konference, 17. května 2002 - Jekatěrinburg. – 2002. – S. 13–25.
19. Berulava, M. N. Integrace obsahu všeobecného a odborného vzdělávání na odborných školách: Teor. – metodologie. aspekt [Text] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 s.
20. Bespalko, V.P. Výchova a vzdělávání za účasti počítačů (pedagogika třetího tisíciletí) [Text] / V.P. Bespalko. – M.: Nakladatelství Moskevského psychologického a sociálního institutu; Voroněž: Nakladatelství NPO „MODEK“, 2002. – 352 s.
21. Bibler, V. S. Celostní pojetí školy dialogu kultur. Teoretické základy programu [Text] / V. S. Bibler // Psychologická věda a výchova. – 1996. – č. 4. – S. 34–58.
22. Bim-Bad, B. M. Pedagogické směry na počátku 20. století. Přednášky z pedagogické antropologie a filozofie [Text] / B. M. Bim-Bad. – M.: Nakladatelství „Univerzita RAO“, 2003. – 208 s.
23. Blahoslavený Augustin [Text] / A. Blahoslavený. – M.: Nakladatelství Shalva Amonashvili, 2002. – 224 s.
24. Bobrová, S. E. Formování humanitního typu vědění jako základní úkol vysokoškolského vzdělávání. Za 3 hodiny Část 1. [Text] / S. E. Bobrová // Sborník příspěvků z celoruské vědecké a praktické konference „Pedagogika vysoké školy: hodnotové směrnice pro aktualizaci obsahu vzdělávání.“ – M.: Centrum Unicum, 2001 – 104 str.
25. Bodalev, A. A. O vztahu komunikace a vztahů [Text] / A. A. Bodalev // Otázky psychologie. – 1994. – č. 1. – s. 16–21.
26. Bodalev, A. A. Psychologické a pedagogické problémy výchovy v moderních podmínkách [Text] / A. A. Bodalev // Sovětská pedagogika. – 1991. – č. 5. – S. 11–19.
27. Bondarevskaya, E. V. Humanistické paradigma osobnostně orientovaného vzdělávání [Text] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogika. – 1997. – č. 4. – S. 11–17.
28. Bordovskaya, N.V. Pedagogika [Text] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Učebnice pro univerzity. - Petrohrad. : Peter, 2001. – 304 s.
29. Borovskaya, S. V. Pedagogické podmínky pro zvýšení efektivity profesních a tvůrčích sebevzdělávacích aktivit budoucího učitele [Text]: dis. ...bonbón. ped. Sci. / S. V. Borovská. – Čeljabinsk: ChSPU, 1999. – 175 s.
30. Borshchenyuk, V. N. Teoretické základy a organizační a pedagogické podmínky pro realizaci komplexního modelu regionálního odborného vzdělávání (na základě materiálů z Nižněvartovské oblasti Chanty-Mansijska Autonomní okruh) [Text]: abstrakt. dis. ...bonbón. ped. Sci. / V. N. Borshchenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 s.
31. TSB [Text]. Část 1. – M.: Sovětská encyklopedie, 1972. – 623 s.
32. Bueva, L.P. Man: aktivita a komunikace [Text] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 s.
33. Bulgakov, S. N. Filosofický význam trojice [Text] / A. G. Pridchin // Z dějin humanistického myšlení. – M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1993. – 517 s.
34. Bulynsky, N. N. Rysy utváření obsahu vzdělávání v moderních vzdělávacích institucích [Text] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Teoretické a praktické problémy profesního vzdělávání v moderních vzdělávacích institucích: Meziuniverzita. So. vědecký funguje – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – S. 4 – 12.
35. Burmistrova, N.A. Psychologická, lékařská a psychologická podpora vzdělávání studentů s vývojovým postižením [Text] / N.A. Burmistrova //: sbírka. vědecká metoda. materiálů. – Čeljabinsk: ch. řízení snímky a věda Čeljab. kraj, 2002. – 101 s.

41. Vardanyan, Yu.V. Struktura a rozvoj odborné způsobilosti odborníka s vysokoškolským vzděláním (na základě přípravy učitele a psychologa) [Text]: abstrakt. dis. ... Dr. Psy. Vědy / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 s.

1. Verbitskaya, L. N. Humanitární vzdělávání v moderním Rusku [Text] / L. N. Verbitskaya // Vysokoškolské vzdělávání v Rusku. – 1996. – č. 1. – S. 79-84.
2. Vereptsov, A. I. Vliv trhu práce na odborné vedení studentů [Text]: abstrakt. dis. ...bonbón. sociální Sci. / A. I. Vereptsov. – Jekatěrinburg, 2003. – 21 s.
3. Vilenský, M.Ya. Pedagogické základy pro utváření zkušeností v tvůrčí činnosti budoucího učitele [Text]: Proc. příspěvek / M.Ya. Vilenský, S.N. Zajceva - M.: Prometheus, 1993 - 115 s.
4. Vishnyakova, S. M. Profesní vzdělávání. Slovník. Klíčové pojmy, termíny, aktuální slovní zásoba [Text] / S. M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 s.
5. Vývojová psychologie: Dětství, dospívání, mládí [Text]: Čítanka: Učebnice. pomoc pro studenty ped. univerzity / V. S. Mukhina, A. A. Chvostov. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2003. – 624 s.
6. Gershunsky, B. S. Filozofie vzdělávání pro 21. století [Text] / B. S. Gershunsky. – M.: Pedagogická společnost Ruska, 2002. – 512 s.
7. Gončarov, I. F. K integrovanému přístupu k výuce a výchově studentů na technických školách ve světle rozhodnutí XXV. sjezdu KSSS: metoda. doporuč. [Text] / I. F. Gončarov. – M., 1978. – 63 s.
8. Gorobtsov, A. V. O formování obsahu přípravy moderních odborníků [Text] / A. V. Gorobtsov // Regionalizace vysokoškolského vzdělávání. Stav a problémy. / Meziuniverzitní materiály. vědecká metoda. konference, 2.-3. 2000 – Novosibirsk. – 2000. – 77 s.
9. Gromková, M. T. Psychologie a pedagogika odborné činnosti [Text] / M. T. Gromková //: Učebnice. manuál pro univerzity. – M.: UNITY-DANA, 2003. – 415 s. (Série “Pedagogická škola. XXI století.”)
10. Humanistické vzdělávací systémy včera a dnes (v popisech jejich autorů a badatelů) [Text] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Pedagogical Society of Russia, 1988. – 336 s.
11. Danilyuk, A. Ya. Teoretické a metodologické základy navrhování integrálních humanitárních vzdělávacích prostorů. [ Elektronický zdroj]: abstrakt dis. ... doc. ped. Sci. – Rostov na Donu, 2001. – Režim přístupu: .
12. Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Koncept humanizace a humanizace vzdělávání [Text] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Sociálně-politický časopis. – 1995. – č. 6. – S. 107 – 115; 1996. – č. 1. – S. 125 – 132.
13. Demchenko, O. N. Problémová metoda ve výuce filozofie. // Problémy moderního vzdělávání ve specifických regionálních podmínkách: Materiály krajské vědecké a praktické konference, 22.-25. dubna 2003 / O. N. Demchenko – Norilsk, 2003. – 264 s.
14. Džurinský, A.N. Rozvoj vzdělanosti v moderní svět[Text]: Učebnice. pomoc pro studenty vysoké školy podle ped. speciality / A. N. Džurinský. – M.: Vlados, 1999. – 199 s.
15. Dimov, V. M. Aktuální problémy vzdělávání [Text] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Sociálně-politický časopis. – 1995. – č. 2. – S. 169 – 183.
16. Dolzhenko, O. Sociokulturní předpoklady pro formování nového paradigmatu vysokoškolského vzdělávání [Text] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – č. 10. – 25. – 30. str.
17. Dudina, M. N. Pedagogika: dlouhá cesta k humanistické etice [Text] / M. N. Dudina. – Jekatěrinburg: Věda (oddělení Ural), 1998. – 312 s.
18. Durai-Nováková, K.M. Akmeologické rysy tvůrčí připravenosti k profesionální činnosti organizátorů venkovského zdravotnictví [Text]takže: abstrakt. dis. ...bonbón. ped. Sci. / K. M. Durai-Nováková. – Vladimir, 2004. – 22 s. Bennley Health Care.“
19. Duranov, M. E. Pedagogika výchovy a rozvoje osobnosti žáků. [Text] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Čeljabinsk. : ChSPI, 1996. – 315 s.
20. Dusavitsky, A.K. Osobní rozvoj ve vzdělávacích aktivitách [Text] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 s.
21. Dewey, D. Democracy and Education [Text] / D. Dewey // - M.: Pedagogy - Press, 2000. - 382 s.
22. Zhiltsov, E. N. Problémy finanční a ekonomické činnosti vysokého školství [Text] / E. N. Zhiltsov // Mládež, vzdělávání, trh: sbírka. vědecký funguje – M.: NIIVO, 1992. – 39 s.
23. Žukov, V.I. Univerzitní vzdělání: historie, sociologie, politika [Text] / V.I. Žukov. – M.: Akademický projekt, 2003. – 384 s.
24. Zagvjazinskij, V. I. Ideál, harmonie a realita v systému humanistického vzdělávání [Text] / V. I. Zagvjazinskij, S. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogika. – 2002. – č. 9. – S. 3 –11.
25. Zagvjazinskij, V. M. Metodologie a metody psychologického a pedagogického výzkumu [Text]: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / V. M. Zagvjazinskij, R. Atakhanov. – M.: Akademie, 2003. – 208 s.
26. Zákon Ruské federace „O vzdělávání“ // Vysokoškolské vzdělávání v Rusku. – 1992. – č. 3. – S. 5 – 35
27. Zevina, D. Cíl nebo prostředek? [Text] / D. Zevina // Vysokoškolské vzdělání v Rusku. – 2002. – č. 2. – S. 87 – 92.
28. Zeer, E. F. Modernizace odborného vzdělávání: přístup založený na kompetencích [Text] / E. F. Zeer // Vzdělávání a věda. – 2004. – č. 3. – S. 42–53.
29. Zeer, E.F. Psychologie odborného vzdělávání [Text] / E.F. Zeer. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Ural. Stát prof.-ped. Univ., 2000. – 397 s.
30. Zeer, E. F. Osobnostně orientované technologie pro profesní rozvoj specialisty [Text] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Ural. Stát prof.-ped. Univerzita, 1999. – 245 s.
31. Zimnyaya, I. A. Pedagogická psychologie [Text] / I. A. Zimnyaya //: Učebnice pro vysoké školy. – 2. vyd., dodat. a kor. a zpracovány – M.: Lotos, 2000. – 384 s.
32. Zolotarev, I. I. Vzdělávací programy a státní normy [Text] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalizace vysokoškolského vzdělávání. Stav a problémy / Materiály meziuniverzitní. vědecká metoda. konference, 2.-3. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 s.
33. Zorina, L. Ya. Odraz myšlenky sebeorganizace v obsahu vzdělávání [Text] / L. Ya. Zorina // Pedagogika. – 1996. – č. 4. – S. 45 – 52.
34. Ilyin, E. P. Motivace a motivy [Text] / E. P. Ilyin. - Petrohrad. : Nakladatelství “Peter”, 2000. – 512 s.
35. Kagan, M.S. Lidské aktivity[Text] / M. S. Kagan. – M.: Vzdělávání, 1974. – 334 s.
36. Kagermanyan, V. S. Vliv rozvoje vědy, techniky, ekonomiky a kultury na obsah vysokoškolského a odborného vzdělávání [Text] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. – M., 1996. – 44 s.
37. Kazantseva, L. A. Didaktické principy využití výzkumné metody v podmínkách humanizace vzdělávání [Text]: abstrakt. dis. ...doc. ped. Sci. / L. A. Kazantseva. – Kazaň, 1999. – 36 s.
38. Karpova, Yu.A. Inovace, inteligence, vzdělání. Monografie [Text] / Yu.A. Karpova. – M.: Nakladatelství MGUL, 1998. – 262 s.
39. Klingberg, L. Problémy teorie učení [Text] / Přel. s ním. – M.: Vzdělávání, 1970. – 391 s.
40. Kodzhaspirova, G. M. Pedagogický slovník [Text] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: pro studenty. vyšší a průměrná ped. učebnice provozoven. – M.: Akademie, 2001. – 176 s.
41. Collegov, A. A. Obecné pedagogické aspekty přípravy specialistů v juniorských kurzech. [Text] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problémy moderního vzdělávání ve specifických regionálních podmínkách / Materiály regionální vědecké a praktické konference, 22.-25. dubna 2003 - Norilsk, 2003. - 264 s.
42. Ústava Ruské federace [Text]. - Petrohrad. : Regatta, Nakladatelství. dům „Litera“, 2000. – 48 s.
43. Konfucius a jeho škola [Text]. – M.: Nakladatelství Shalva Amonashvili, 1996. – 176 s.
44. Koncepce integrace akademické vědy a vysokého školství v humanitních oborech [Text]. – 2. vyd. – Jekatěrinburg: Uralský humanitární institut, 1999. – 36 s.
45. Kosov, B. B. Osobnost: aktuální problémy systémového přístupu [Text] / B. B. Kosov // Otázky psychologie. – 1997. – č. 7. – s. 73–77.
46. Kosyuk, L.K. Ústřední postavou je student jako osoba. Ze zkušeností s vytvářením osobně orientovaného vzdělávacího systému [Text] / L.K. Kosyuk // Ředitel školy. – 1995. – č. 5. – S. 28–35.
47. Kokhanovich, L. I. Humanizace vzdělávání a vytvoření komfortního humanitárního prostředí na univerzitě [Text] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 s.
48. Kokhanovich, L. I. Humanitizace vysokého školství: zkušenosti, hledání, problémy [Text] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin a další // Vzdělávací systém na střední škole: Přehled informací. – M.: NIIVO, 1992. – Vydání. 3. – 40 s.
49. Kraevsky, V. V. Výchova nebo vzdělání? [Text] / V.V. Kraevsky // Pedagogika. – 2001. – č. 3. – S. 3–10.
50. Craig, G. Vývojová psychologie [Text] / G. Craig. - Petrohrad. : Peter, 2001. – 992 s.
51. Kuvaev, S. P. Profesní vědomí a profesní motivace jako směry pro formování sociálně kompetentní osobnosti studentů [Text] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Sociální a humanitní vzdělávání na středních a vysokých školách: perspektivy modernizace / Materiály VI Mezinárodní vědecké a Praktická konference, 17. května 2002 - Jekatěrinburg. – 2002. – S. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Kandidátská disertační práce. Metody psaní, pravidla formátování a postup obhajoby [Text] / F. A. Kuzin //: Praktická příručka pro postgraduální studenty a uchazeče o akademický titul. – 6. vyd., dodat. – M.: Os, 1989. – 203 s.

1. Kurkin, E. B. Management vzdělávání v tržních podmínkách [Text] / E. B. Kurkin. – M.: Nová škola, 1997. – 144 s.
2. Lavrov, P. L. Filozofie a sociologie. Vybraná díla [Text]: ve 2 svazcích / I.S. Knižkina-Vetrová. – M.: Mysl, 1965. – 1 svazek – 752 stran, 2 svazky – 703 stran.
3. Ladyzhets, N. S. Vývoj myšlenky západní univerzity [Text] / N. S. Ladyzhets. – Iževsk: Pobočka nakladatelství Univerzita v Nižním Novgorodu na UdGU, 1991. – 84 s.
4. Levanova, E.A. Technologie konstruktivní interakce mezi učitelem a teenagerem [Text]: Metoda. příspěvek / E. A. Levanova. – M.: Akademie, 2007. – 222 s.
5. Levina, M.M. Technologie odborného pedagogického vzdělávání [Text]: Proc. příspěvek na vysokoškolské vzdělání ped. učebnice instituce / M. M. Levina. – M.: Akademie, 2001. – 270 s.
6. Lezhneva, N. V. Monitorování vzdělávacího procesu v učení zaměřeném na člověka [Text] / N. V. Lezhneva. – Čeljabinsk, 1999. – 221 s.
7. Ležnina, L.V. Připravenost na povolání jako výsledek soustavného vzdělávání [Text] / L.V. Lezhnina // Klasická univerzita v ruském vzdělávacím prostoru (k 90. ​​výročí Permské státní univerzity): materiály International. vědecká metoda. conf. (Perm, Perm. Univerzita, 11.-14. října 2006) / Perm. Univ. - Perm, 2006. – s. 393–394.
8. Leontev, A. A. Pedagogická komunikace [Text] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 s.
9. Leontyeva, V. Humanistické perspektivy vzdělávání [Text] / V. Leontyeva // Vysoké školství v Rusku. – 1999. – č. 4. – S. 33–38.
10. Lichačev, A. E. Antropologický princip v domácí pedagogice [Text] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Učiteli o ekologii dětství. - Černogolovka: Vydavatelské oddělení TsKFLRAO, 1995. – S. 77–96.
11. Lichačev, B. T. Pedagogika: průběh přednášek [Text]: Proc. pomoc pro studenty ped. institucí a studentů IPK a FPK. – 4. vyd., přepracované. a doplňkové – M.: Yurayt, 2000. – 523 s.
12. Lichačev, D. S. Velké dědictví [Text] / D. S. Lichačev // – M.: Nakladatelství Sovremennik, 1979. – 366 s.
13. Lomov, B. F. Metodologické a teoretické problémy psychologie [Text] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 s.
14. Lonshakova, N. A. Regionální univerzita a trh práce: Problémy adaptace [Text] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – č. 2. – S. 68–72.
15. Luzik, E. Vývoj a implementace kriteriálně orientovaných výkonových testů v akademických disciplínách [Text] / E. Luzik. – Kyjev, 1996. – 173 s.
16. Lukatsky, M. A. Filozofie výchovy: Historie formace a rostoucí bolesti [Text] / M. A. Lukatsky // Vzdělávání a společnost. – 2004. – č. 2 – S. 76 – 80.
17. Mavrina, I. A. Socialita jako základní charakteristika moderního vzdělávání [Text]: abstrakt. ... Dr. ped. Sci. / I. A. Mavrina. – Ťumeň, 2000. – 44 s.
18. Makarenko, A. S. Vybrané pedagogické práce [Text] / A. S. Makarenko // Ve 2 částech.Díl 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 s.
19. Maslow, A. Motivace a osobnost [Text] / A. Maslow. – M.: Vzdělávání, 1970. – 316 s.
20. Makhmutov, M. I. Teorie a praxe problémového učení [Text] / M. I. Makhmutov. – Kazaň: Tatknigizdat, 1972. – 551 s.
21. Meshcheryakov, A. S. Teoretické základy pro navrhování obsahu odborného vzdělávání. Metodické hledisko: Monografie [Text] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Nakladatelství Penz. Stát Univerzita, 2000. – 156 s.
22. Mudrik, A. V. Komunikace jako faktor vzdělávání školáků [Text] / A. V. Mudrik. – M., 1984.
23. Nayser, U. Poznání a realita [Text] / U. Nayser. – M.: Vzdělávání, 1981. – 319 s.
24. Neustroev, G. N. Profesní a osobní růst učitele a žáka v procesu učení [Text] / G. N. Neustroev. – Čeljabinsk: Čeljab. Stát Agroinženýrská univerzita, 1998. – 148 s.
25. Nuzhnova, S. V. Pedagogické podmínky pro rozvoj profesního myšlení vysokoškoláků (na příkladu studia všeobecně vzdělávacích oborů) [Text]: dis. ...bonbón. ped. Sci. / S. V. Nužnová. – Čeljabinsk, 2002. – 166 s.
26. Komunikace a optimalizace společných aktivit [Text] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – M.: Akademie, 1987. – 166 s.
27. Ozhegov, S. I. Slovník ruského jazyka [Text] / S. I. Ozhegov. – M.: Nakladatelství „Sovětská encyklopedie“, 1964. – 900 s.
28. Osnitsky, A.K. Problémy při studiu subjektivní činnosti [Text] / A.K. Osnitsky // Otázky psychologie. – 1996. – č. 1. – S. 12–22.
29. Osnitsky, A.K. Psychologie nezávislosti. Výzkumné a diagnostické metody [Text] / A. K. Osnitsky. – Nalčik, 1996. – 154 s.
30. Základy vzdělávacích technologií: Stručně Slovník[Text] / A.S. Belkin. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Uralské státní pedagogické univerzity, 1995. – 22 s.
31. Pedagogická encyklopedie [Text]: ve 4 svazcích / A. G. Alexandrov, A. V. Artsikhovskij; Ch. vyd. N. A. Kairov. – M.: Sovětská encyklopedie, 1996. – 1, 3, 4 svazky.
32. Pedagogické technologie [Text]: Učebnice pro studenty pedagogických oborů / V.S. Kukushkin. – M.: ICC „MarT“, 2004. – 336 s. (Série „Vzdělávání učitelů“)
33. Petráková, T. I. Humanistické hodnoty výchovy v procesu duchovní a mravní výchovy adolescentů [Text]: abstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / T. I. Petráková. – M., 1999. – 27 s.
34. Petrovský, A. V. Subjektivita: nové paradigma ve vzdělávání [Text] / A. V. Petrovský // Psychologická věda a výchova. – 1996. – č. 1 – S. 121 – 122.
35. Pishchulin, Univerzita V. G. v provincii: teorie a praxe organizace vysokoškolského vzdělávání v oboru [Text] / V. G. Pishchulin. – Čeljabinsk: Fregat, 2002. – 274 s.
36. Podlasy, I. P. Pedagogika: Nový kurz [Text] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Učebnice. pro studenty vyšší učebnice provozoven. – Ve 2 knihách. Rezervovat 1. Obecné základy. Proces učení. – M.: Humanitární nakladatelské středisko VLADOS, 2002. – 576 s.: ill.
37. Polyakov, V.A. Produktivní práce školáků [Text] / P.R. Atutov. – M.: Pedagogika, 1986. – 119 s.
38. Popkov, V. A. Didaktika vyšší školy [Text] / V. A. Popkov //: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice provozoven. – M.: Akademie, 2001. – 136 s.
39. Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Vzdělávací proces na univerzitě: stav, problémy, řešení [Text] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2000. – 432 s.
40. Psychologická diagnostika dětí a dospívajících [Text] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – M.: Mezinárodní pedagogická akademie, 1995. – 360 s.
41. Pugacheva, E. Synergický přístup k systému vysokoškolského vzdělávání [Text] / E. Pugacheva // Vysoké školství v Rusku. – 1998. – č. 2. – S. 99–101.
42. Razbegaeva, L.P . Teorie a praxe humanitární výchovy: hodnotově-komunikativní přístup [Text]: abstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / L. P . Razbegaeva. – Volgograd, 2001. – 41 s.
43. Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Psychodiagnostické metody pro studium osobnosti [Text] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – M., 1998. – 320 s.
44. Rogers, K. Pohledy na psychoterapii. The Becoming of Man [Text] / K. Rogers // – M.: Progress, 1994. – 480 s.
45. Ruská pedagogická encyklopedie [Text]: ve 2 svazcích / V.V. Davydov. – M.: Velký Sov. encyklop., 1999. – 1 svazek – 669 s.
46. Rudenko, V. N. Civilizačně-kulturní paradigma pro rozvoj vysokoškolského vzdělávání [Text] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogika. – 2003. – č. 6. – S. 32–39.
47. Ryumshina, L. I. Empirická studie stylů chování učitelů [Text] / L. I. Ryumshina // Otázky psychologie. – 2000. – č. 1. – S. 19–22.
48. Sanzhaeva, R.D. Problém stanovení připravenosti k odborné činnosti [Text] / R.D. Sanzhaeva // Vědecký a metodologický časopis „Bulletin Vladimirské státní pedagogické univerzity“. Vydání 15. – Vladimír: Nakladatelství Nerl, 2007 – s. 30–47.
49. Sankin, L. Humanistické vzdělávací prostředí [Text] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Vysoké školství v Rusku. – 2003. – č. 6. – S. 44 – 51.
50. Serikov, G. N. Management vzdělávání: Systémová interpretace [Text] / G. N. Serikov //: Monografie. – Čeljabinsk: Nakladatelství ChSPU „Fakel“, 1998. – 664 s.
51. Slastenin, V.A. Pedagogika [Text] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. – M.: Akademie, 2002. – 576 s.
52. Slastonin, V. A. Humanistické paradigma vzdělávání jako základ pro formování domácí strategie odborné přípravy učitelů [Text] / V. A. Slastonin, V. N. Shiyanov. – M.: Vzdělávání, 1996. – 284 s.
53. Slastenin, V. A. Technologie profesního a osobního rozvoje budoucího učitele, jeho připravenost organizovat vzdělávací proces ve vzdělávací instituci [Text]: Vědecká metoda. rec. / Ministerstvo školství Ruské federace / V. A. Slastenin a kol. - M.: Nová učebnice, 2003. - 169 s.
54. Slastenin, V.A. Pedagogika: inovativní činnost [Text] V.A. Slastenin, L. S. Podymová. – M.: Mistr, 1997. – 221 s.
55. Smirnov, A.A. O psychologické přípravě na práci [Text] / A.A. Smirnov – M.: Vzdělávání, 1984. – 96 s.
56. Smolin, O. N. Dlouhodobé směrnice pro ruské školství [Text] / O. N. Smolin // Man. – 2003. – č. 5. – S. 25 – 52.
57. Sokolová, N. D. Vývoj humanistických myšlenek v domácí a zahraniční pedagogice [Text]. – Jekatěrinburg: Nakladatelství Uralské státní pedagogické univerzity, 1992. – 110 s.
58. Sokhranyaeva, T.V. Hodnoty vzdělávání na pozadí měnícího se obrazu člověka [Text] / T.V. Sokhranyaeva // Sociální a humanitární znalosti. – 2002. – S. 48 – 64.
59. Stones, E. Psychopedagogika. Psychologická teorie a praxe vyučování [Text] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 s.
60. Sushentseva, L. I. Humanistický pohled na svět: podstata, specifičnost, dialektika [Text]: dis. ...bonbón. Filozof Sci. – / L. I. Sushentseva. – Jekatěrinburg, 1994. – 133 s.
61. Tangyan, S. A. Vysokoškolské vzdělání v perspektivě XXI století [Text] / S. A. Tangyan // Pedagogika. – 2000. – č. 2. – S. 3–10.
62. Tarkhanova, S. V. Adaptace studentů jako součást formování humanitárního prostředí na univerzitě [Text] / S. V. Tarkhanova // Teoretické a praktické problémy profesního vzdělávání v moderních vzdělávacích institucích: Meziuniverzita. So. vědecký funguje – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – S. 25.–27.
63. Ushakova, M.V. Vyšší škola moderního Ruska: trendy a předpovědi [Text] / M.V. Ushakova // Sociální a humanitární znalosti. – 2003. – č. 4. – S. 166 – 179.
64. Filosofický slovník [Text] /Ed. I.G. Frolová. – 5. vyd. – M.: Politizdat, 1986. – 620 s.
65. Filosofický encyklopedický slovník [Text] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Iljičev a další // – 2. vyd. – M.: Sov. encyklopedie. – 815 str.
66. Fokin, Yu.G. Výuka a vzdělávání ve vysokoškolském vzdělávání: Metodologie, cíle a obsah, kreativita [Text] / Yu.G. Fokin //: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. – M.: Akademie, 2002. – 224 s.
67. Fromm, E. Psychoanalýza a etika [Text] / E. Fromm // – M.: Respublika, 1993. – 342 s.
68. Kholodnaya, M. A. Psychologie inteligence: paradoxy výzkumu [Text] / M. A. Kholodnaya. – Tomsk: Nakladatelství Tom. Stát Univ., 1997. – 392 s.
69. Khutorskoy, A. V. Didaktická heuristika. Teorie a technologie kreativního učení [Text] / A.V. Chutorskoy. – M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2003 – 416 s.
70. Chernilevsky, D. V. Didaktické technologie ve vysokoškolském vzdělávání [Text] / D. V. Chernilevsky //: Učebnice. manuál pro univerzity. – M.: UNITY-DANA, 2002. – 437 s.
71. Shabunin, L. E. Pedagogické základy humanitární přípravy studentů technických vysokých škol pro profesní sebeorganizaci [Text]: abstrakt. dis. ...bonbón. ped. Sci. /L. E. Shabunin – Lipetsk, – 2000. – 18 s.
72. Shadrikov, V. D. Společenské vědy a humanitarizace vysokého školství v Rusku [Text] / V. D. Shadrikov // Vysoké školství v Rusku. – 1992. – č. 3 – S. 45–52.
73. Shamova T.I. Management vzdělávacích systémů [Text] / T. I. Shamova, T. M. Davyděnko, G.I. Shibanova //: Učebnice. manuál pro univerzity. – M.: Akademie, 2002. – 382 s.
74. Shiyanov, E. N. Humanistická pedagogika Ruska: formování a rozvoj [Text] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Učebnice pro studenty vysokých škol. – M.: Veřejné školství; Ilexa; Stavropol: Škola služeb, 2003. – 336 s.
75. Shchurkova, N. U. Pedagogická technologie [Text] / N. U. Shchurkova. – 2. vyd. přidat. – M.: Pedagogická společnost Ruska, 2005. – 256 s.
76. Emoce a osobnost [Text] / Yu. P. Strokov. – Tyumen: Tyumen State Publishing House. Univerzita, 1998. – 148 s.
77. Encyklopedie odborného vzdělávání [Text]: ve 3 svazcích / S. Ya. Batyshev. – M.: Rossi. akad. Vzdělávání, 1998 – 1 díl – 566 s.
78. Yakimanskaya, I. S. Vývoj technologie pro osobnostně orientované učení [Text] / I. S. Yakimanskaya // Otázky psychologie. – 1995. – č. 2. – S. 44–52.
79. Yakovleva, N. M. Teorie a praxe přípravy budoucího učitele na kreativní řešení výchovných problémů [Text]: dis. ... Dr. ped. Sci. / N. M. Jakovleva. - Čeljabinsk. – 1992. – 403 s.
80. Yarusheva, S. A. Pedagogické podmínky pro rozvoj odborného zájmu vysokoškolských studentů o proces studia všeobecných odborných oborů [Text]: dis. ...bonbón. ped. Sci. / S. A. Yarusheva. – Čeljabinsk, 2002. – 183 s.

Úvod.

3 Organizace života dítěte. Podmínky rozvoje.

4 Hra jako prostředek všestranného rozvoje dítěte předškolního věku.

Závěr

Bibliografie

Úvod.

Rozvojčlověka - proces utváření jeho osobnosti pod vlivem vnějších a vnitřních, ovlivnitelných a neovlivnitelných faktorů. Vývoj je duševní a fyzický.

Výchova– zvláštní cílevědomé vytváření podmínek (materiálních, duchovních, organizačních) pro rozvoj člověka.

Vzdělání– účelný proces interakce mezi učitelem a žákem, v jehož důsledku se uskutečňuje vzdělávání člověka.

Předškolní dětství: věkové období včetně mladšího předškolního věku (3-5), senior (5-7) Vzorce vývoje jsou dány vedoucím typem činnosti, sociální situací vývoje, závisí na obsahu a motivech činnosti, je určena mírou vlastní aktivity, spolupůsobením vývojových faktorů (dědičnost, prostředí, výchova), vnitřními rozpory a psychofyzickými vlastnostmi. Při přechodu z raného do předškolního věku se sociální situace vývoje mění: dítě překračuje hranice svého rodinného kruhu, navazuje komunikaci s ostatními lidmi, chce být jako dospělý, potřebuje řešit rozpory mezi touhami a schopnostmi , pomáhají hry na hraní rolí (vedoucí aktivity). Problém hry studoval Vygotskij. Záporožec, Elkonin, Usova a další. Elkonin identifikoval 4 hlavní linie vlivu hry na psychický vývoj dítěte

1. rozvoj motivačně-potřebové sféry. Dochází ke změně psychologických forem motivů z emocionálně nabitých na vědomé.

2.překonání kognitivního egocentrismu dítěte(přebírání rolí ve hře),

3. vytvoření ideálního plánu. Akce v mysli tvoří základ ideálního plánu, odhalující cestu k rozvoji vizuálně-figurativního myšlení, vyšších forem percepčního jednání a představivosti.

4. rozvoj dobrovolné akce Hra vyžaduje, aby dítě dodržovalo pravidla. Hra obohacuje obzory, vytváří se obraz světa a hromadí sociální povědomí. zkušenosti, vytváří se kultura komunikace. silné vůle, rozvíjí se řeč atd. Psycho ped. vývojové podmínky hravé a produktivní činnosti: utváření obrazu světa u dětí, poznávání prostředí, organizace předmětově-rozvojového prostředí, aktivní komunikace mezi učitelem a dítětem.

Pojetí pedagogických podmínek a prostředků rozvoje dítěte.

Integrita vzdělávacího procesu předškolních vzdělávacích zařízení je zajištěna díky rozmanitosti technologií předškolního vzdělávání, obsahu a integrace podmínek a prostředků rozvoje předškolních dětí.

V souladu s Federálním státním vzdělávacím standardem pro vzdělávací vzdělávání požadavky na podmínky realizace Programu zahrnují požadavky na psychologické, pedagogické, personální, materiální, technické a finanční podmínky pro realizaci Programu, jakož i na rozvíjející se předmětově-prostorové prostředí.

Podmínky pro realizaci Programu musí zajistit plný rozvoj osobnosti dětí ve všech zákl vzdělávací obory, a to: v oblastech sociálně-komunikativní, kognitivní, řečový, umělecký, estetický a fyzický rozvoj osobnosti dětí na pozadí jejich emocionální pohody a pozitivního vztahu ke světu, k sobě i k druhým lidem.

Pedagogické prostředky- jedná se o hmotné předměty a předměty duchovní kultury určené k organizování realizace výchovně vzdělávacího procesu a plnění funkcí rozvoje dětí; podstatnou podporu vzdělávacího procesu a také celou řadu aktivit, do kterých se studenti zapojují.

Podmínky - Jedná se o subjektivní a objektivní požadavky a předpoklady, jejichž realizací učitel ve své práci dosáhne cíle s co nejracionálnějším využitím sil a prostředků.

3. Organizace života dítěte. Podmínky rozvoje.

Výchova, vzdělávání a vývoj dítěte jsou určovány podmínkami jeho života v mateřské škole a rodině. Hlavními formami organizace tohoto života v mateřské škole jsou: hra a související formy činnosti, třídy a předmětové praktické činnosti.

Hra. Hlavním typem samostatné činnosti předškolního dítěte je příběhová hra, jejíž specifičnost spočívá v podmíněnosti akcí. Hra umožňuje dítěti v imaginární situaci provádět jakékoli akce, které ho přitahují, funkce rolí a zapojit se do různých událostí. Hra je pro předškoláka samostatnou činností, která mu poskytuje pocit svobody, kontroly nad věcmi, jednáním, vztahy, umožňuje mu seberealizovat se nejplněji „tady a teď“, dosáhnout stavu emocionálního pohodlí a stát se zapojeni do dětské společnosti postavené na svobodné komunikaci rovných.

Velký význam pro vývoj dítěte má také hra. Rozvíjí schopnost představovat si, dobrovolně regulovat jednání a pocity a získávat zkušenost interakce a vzájemného porozumění. Právě kombinace subjektivní hodnoty hry pro dítě a její objektivní vývojové hodnoty činí ze hry nejvhodnější formu organizace života dětí, zejména v sociálních podmínkách. předškolní vzdělávání.

V moderní mateřské škole je hra využívána jako „doplněk“ k didaktickému procesu osvojování znalostí určovaných požadavky programu. Učitel většinou vede hru stejně jako vyučování – určuje téma, každému účastníkovi přiděluje roli a místo, předepisuje a reguluje úkony a hodnotí jejich správnost. V důsledku toho hra ve školce nabývá deformovaného vzhledu, který připomíná frontální činnost nebo vnucenou činnost.

Aby se hra stala pro dítě skutečným prostředkem tvořivé seberealizace a plně plnila své vývojové funkce, musí být oproštěna od témat a regulace jednání dospělých „shora“. Dítě musí mít příležitost zvládnout stále složitější „jazyk“ hry - obecné způsoby její implementace (podmíněné jednání, interakce při hraní rolí, kreativní konstrukce zápletky), zvýšení svobody kreativní realizace svých vlastních plánů.

To vše je možné opuštěním v současnosti převládající stereotypní představy o hře jako regulovaném procesu „kolektivního rozvoje znalostí“ a změnou pozice učitele při vedení hry. Učitel tím, že se zapojuje do volných dětských aktivit a zaujímá pozici hrajícího partnera, vytváří zónu proximálního rozvoje pro samostatnou hru dětí.

Hra v mateřské škole by měla být organizována především jako společná hra mezi učitelkou a dětmi, kde dospělý vystupuje jako hrací partner a zároveň jako nositel specifického „jazyka“ hry. Přirozené emocionální chování učitele, který akceptuje jakékoli dětské plány, zaručuje svobodu a pohodu, radost dítěte ze hry a přispívá k touze dětí samy ovládat metody hry. Za druhé, ve všech věkových fázích by měla být hra zachována jako volná samostatná činnost dětí, kde využívají všechny jim dostupné herní nástroje, volně se spojují a vzájemně se ovlivňují, kde je do určité míry zajištěn svět dětství, nezávislý na dospělých.

Spolu s hrou zaujímá v životě dítěte významné místo volná produktivní činnost dětí (konstruktivní, vizuální atd.), kde se stejně jako ve hře obohacují možnosti rozvoje dítěte.

Třídy. Významné místo v životě mateřské školy mají třídy. Jsou zaměřeny na to, aby učitel předával vědomosti, dovednosti a schopnosti dítěti. Obvykle se předpokládá, že to vede k obohacení tělesné a duchovní kultury dítěte, přispívá k utváření samostatnosti, schopnosti společné koordinované činnosti a zvídavosti. Převládá však praxe, že obsah vědomostí předávaných ve třídě přizpůsobuje dítě především úkolům učení ve škole. Dominantní způsob vedení výuky - přímý vliv učitele na dítě, forma komunikace otázka-odpověď, disciplinární formy vlivu - je kombinován s formálním hodnocením. Úspěchy dítěte jsou hodnoceny na základě skupinových standardů.

Učení v těchto podmínkách spočívá v předávání znalostí, dovedností a schopností dětem, což se stává samoúčelným. Většina znalostí se netýká životních podmínek dětí v mateřské škole a jejich nejbližšího okolí a měly by se naučit „pro budoucí použití“. Zvládnutí znalostí je zároveň povinným požadavkem programu a je doprovázeno přísnými formami kontroly, intuitivní znalosti získané dětmi v každodenním životě, které by se mohly stát zdrojem kognitivních zájmů, jsou ignorovány a nahrazeny náhražkovými znalostmi prezentovanými v hotový formulář. V tomto případě je přirozená zvědavost dětí potlačena a vývojový efekt tréninku se ukazuje jako nevýznamný a nezodpovězený.

Přímá výuka by neměla být převládající formou organizace třídy. Učení probíhá také v rámci herních aktivit. Jedním z nejúčinnějších způsobů, jak se děti mohou učit ve třídě, je didaktická hra. Pravidla hry obsahují pedagogické úkoly, in didaktický materiál obsahuje hravé metody jednání, které se dítě učí. V souladu s potřebou dodržovat pravidlo tak dítě ovládá dobrovolnou regulaci chování, ovládá komunikační schopnosti a učí se koordinovat své jednání s jednáním svých partnerů. V procesu práce s herním materiálem si dítě rozvíjí kognitivní schopnosti: schopnost používat diagramy a modely, kognitivní autoregulaci - pozornost, paměť, představivost - díky akcím, které korelují předměty a znaky, akce s náhradními předměty. Je třeba vybudovat co nejúplnější systém didaktických her, naplnit jeho chybějící vazby flexibilní úpravou stávajících her a tvorbou nových. Hra tak v kombinaci s nezbytným vysvětlováním v podobě přímého vlivu ze strany dospělého tvoří specifickou formu vzdělávání předškoláků – jakousi syntézu hry a aktivity, čímž odstraňuje tradiční protiklad těchto dvou forem vzdělávání. .

Program, který určuje obsah tříd, by měl být zaměřen na to, aby děti asimilovaly koncepty, prostředky a metody činnosti nezbytné pro vytvoření základu osobní kultury.

Oborová praktická činnost. Tradičně se odkazuje na oblast pracovního vzdělávání. Zároveň jsou často ignorovány vlastní zájmy dítěte ve prospěch rozvoje odpovědnosti, vytrvalosti a disciplíny. V důsledku toho se zájem o činnost dospělých buď netvoří, nebo se vytrácí, a podstata hodnotného přístupu k práci a k ​​pracujícím lidem se vytrácí. Dítě není uváděno do svobodné, tvůrčí práce jako univerzální lidské hodnoty, ale do nucené práce, která je nezbytná pouze k získání souhlasu a vyhnutí se trestu. Je tedy málo opodstatněné zacházet s dítětem jako s „pracovitým“ nebo „líným“ již ve čtvrtém roce jeho života; na základě těchto nálepek u dítěte vzniká emocionální tíseň a negativní vztah k pracovním úkolům.

Je třeba překonat úzkou každodenní orientaci v organizování praktických činností dětí, radikálně změnit způsoby zapojování dětí do těchto činností a formy jejich seznamování s prací dospělých. Rozšiřte okruh praktických záležitostí tím, že dítě zařadíte do sféry skutečných a ne uměle vymyšlených starostí o ostatní. Rozvíjet u dětí přirozenou potřebu napodobovat jednání dospělých; stimulovat samostatné formy činnosti u dětí. Obsahem pracovní výchovy a vzdělávání v mateřské škole nejsou specificky pracovní dovednosti a schopnosti, ale rozvoj schopnosti používat věci a nástroje z vlastní vůle v věcné praktické činnosti.

Pro pedagogickou praxi je typické zpřesňování a zvyšování objemu znalostí o výrobě (technologie, pracovní operace, suroviny atd.), ve kterých se pracující člověk „utápí“. Místo toho je třeba děti seznámit s jeho cíli, obtížemi, rozhodnutími, úspěchy, porážkami a vítězstvími a zkušenostmi, které jsou způsobeny těmito aspekty života dospělého. Cestou k těmto myšlenkám jsou společné praktické aktivity dětí a dospělých, hraní rolí a umění.

V moderní praxi veřejného předškolního vzdělávání převládá povrchně chápaný přístup založený na věku. Správně se tato orientace scvrkává pouze na myšlenku náboru skupin podle věku a přísné věkově specifické zacílení programové a metodické dokumentace. To vše orientuje učitele nikoli na věkové charakteristiky konkrétního dítěte, ale na nějaký abstraktní jednotný standard, uzavírající cestu k jakýmkoli projevům individuálního přístupu. Dítě žije jako v akváriu - všechny okamžiky života se odehrávají v obklopení dospělých nebo vrstevníků. Učitel musí uměle omezovat čas dětí i na ty nejzákladnější potřeby. Režim se mění v cíl ​​sám o sobě. Sociální prostředí dětí je výrazně ochuzeno. Dítě je vždy „umístěno do rohu“ - „koutek na hraní“, „koutek v přírodě“. Vybavení dětských ústavů je na extrémně nízké úrovni.

Postoj osobnostně orientované pedagogiky předpokládá, že dítě je posuzováno v souhrnu všech jeho individuálních projevů, včetně věkově podmíněných. Alternativou ke stávající situaci je tedy potřeba přesunout pozornost na individuální přístup. Je potřeba prudce změnit orientaci vychovatele, který musí v každém dítěti vidět vlastnosti, které jsou mu vlastní, a ne ty, které má (nebo postrádá) jako zobecněný „pětiletý“ , „šestiletý“ atd.

Obohacování sociální zkušenosti dětí Pomáhá nejen komunikovat s různými dětmi, ale také s různými dospělými. Aktivní účast rodičů na životě MŠ je nutná nejen v době nepřítomnosti dětí ( Rodičovská schůzka mytí oken atd.). Tvoří plnohodnotné sociální prostředí, přispívá k nastolení jednoty mezi rodinou a mateřskou školou. Rodiče ve školce nejsou cizí! Časy, kdy mohou rodiče přivést a vyzvednout své děti, nejsou přísně regulovány.

Osobní čas. Pravidla života dětí musí poskytovat prostor pro různorodé a svobodné projevy zájmů samotného dítěte. Jsou to nejen prázdniny, ale také čas, kdy může dělat svou oblíbenou věc s vědomím, že mu nebudou vnucovány žádné jiné činnosti. Mít volný čas a umět ho naplnit je pro dítě neméně důležité než účast na kolektivních akcích.

Organizace vyučovacího prostředí v mateřské škole by měla být podřízena cíli psychické pohody dítěte. Tvorba interiéru prostor, výroba dětského nábytku, her a hraček, tělovýchovného vybavení a sportovního vybavení by měly být založeny na vědeckých principech - jakési „ergonomii dětství“. Vysoká kultura interiéru ve vztahu k dítěti není luxus, ale podmínka budování „rozvojového prostředí“. Obohacení života dítěte ve školce vyžaduje flexibilnější a pestřejší využití prostoru. Alternativou k rigidnímu funkčnímu ohraničení zón a koutů uvnitř místností a prostorů je jejich přizpůsobivost potřebám a zájmům samotného dítěte, kdy má možnost neustále se cítit jako plnohodnotný majitel hraček, volně se pohybovat. mateřská školka, užívat si života dětí a dospělých kolem sebe.

Kultura technokratické společnosti přivedla lidstvo do krize. Ale také se k němu obracíme v naději, že situaci změníme. V dnešní době se lidstvo neustále potýká s hroznými důsledky nerozumného přístupu k přírodě. Je to dáno především tím, že lidé mají k přírodě převažující konzumní přístup. V podmínkách ekologické krize je nutné vytvořit nový koncept interakce mezi společností a přírodou. Tento úkol má nejen sociální, environmentální a technický, ale také morální charakter, protože je dán potřebou vytvářet mezi lidmi ekologickou kulturu založenou na vědomí nerozlučitelného spojení mezi člověkem a životním prostředím, odpovědném přístupu k přírodě. a pochopení potřeby zachovat ji pro budoucí generace. Tato studie je pouze etapou hledání modernějšího systému utváření kultury prostředí u dětí mladšího školního věku.

Stažení:

Náhled:

PEDAGOGICKÉ PODMÍNKY

TVORBA EKOLOGICKÉ KULTURY

MLADŠÍ ŠKOLNÍ DĚTI

Environmentální situace v Rusku a na celém světě, globální povaha problémů životního prostředí a jejich jedinečný projev v každém regionu planety naléhavě vyžadují brzkou restrukturalizaci myšlení lidstva, jednotlivých národů a každého jednotlivého člověka.

Kultura technokratické společnosti přivedla lidstvo do krize. Ale také se k němu obracíme v naději, že situaci změníme. V dnešní době se lidstvo neustále potýká s hroznými důsledky nerozumného přístupu k přírodě. Je to dáno především tím, že lidé mají k přírodě převažující konzumní přístup. V podmínkách ekologické krize je nutné vytvořit nový koncept interakce mezi společností a přírodou. Tento úkol má nejen sociální, environmentální a technický, ale také morální charakter, protože je dán potřebou vytvářet mezi lidmi ekologickou kulturu založenou na vědomí nerozlučitelného spojení mezi člověkem a životním prostředím, odpovědném přístupu k přírodě. a pochopení potřeby zachovat ji pro budoucí generace.

Jedním z důvodů tohoto stavu je ekologická negramotnost většiny populace a neschopnost předvídat důsledky lidských zásahů do přírody. Environmentální výchova jako kontinuální proces se v tomto ohledu stává novým prioritním směrem pedagogické teorie a praxe.

Analýza zkušeností s environmentální výchovou v Rusku umožňuje konstatovat, že utváření environmentální kultury jako její nedílné součásti je spíše deklarováno ve vzdělávacím procesu, než efektivně začleněno do školní praxe. Teoretický základ environmentální výchovy je v současné době poměrně dobře rozvinutý, ale chybí systematičnost a návaznost při utváření jejích jednotlivých složek, zejména environmentální kultury školáků.

V rozvíjejícím se systému kontinuálního environmentálního vzdělávání Základní škola. Základy pro utváření kultury životního prostředí je třeba pokládat již od útlého věku. Je to dáno především tím, že v počáteční fázi školní docházky je položen základ jedince a jeho mnohostranných vztahů k přírodě a společnosti. Tomu napomáhají i přirozené předpoklady: kognitivní zaměření na studium okolního světa, především přírodního, a také aktivní asimilace univerzálních lidských hodnot a norem chování. Školáci tohoto věku začínají projevovat zájem o svět mezilidských vztahů a nacházejí své místo v systému těchto vztahů, jejich aktivity nabývají osobní povahy a začínají být posuzovány z pozice zákonů přijatých ve společnosti. Formování ekologické kultury u mladšího školáka má zvláštní význam, protože tato fáze je charakterizována zvláštní intenzitou rozvoje emocionálně-hodnotového postoje k životnímu prostředí, intenzitou hromadění osobních zkušeností z interakce s vnějším světem. .

Příroda sama určuje sociální účel dětství - přizpůsobení dítěte přírodě a společnosti, schopné převzít odpovědnost za své činy před lidmi, rostlinami a zvířaty.

Věk základní školy je tedy nejpříznivějším obdobím pro utváření ekologické kultury, protože v tomto období vývoje dítěte se intenzivně formují vlastnosti a kvality jedince, které určují jeho podstatu v budoucnu.

Utváření ekologické kultury je vědci považováno za komplexní, integrovaný proces. Podle našeho názoru nejúplnější a nejsmysluplnější podstata konceptu"ekologická kultura"odhalil I. D. Zverev. Podotýká, že tento pojem „se týká všech sfér hmotného a duchovního života naší společnosti, každého člověka a je vyjádřen v takových typech vědeckých a praktických činností, které zajišťují zachování a obohacování životního prostředí, vytvářejí příznivé podmínky pro život člověka, jeho komplexní rozvoj a zlepšování“.

Proto, ekologická kultura– jedná se o interakci člověka s okolím, která přispívá ke zdravému životnímu stylu, udržitelnému socioekonomickému rozvoji a ekologická bezpečnost státy a individuální osoba. A co je nejdůležitější, ekologická kultura člověka je určována skutečným přínosem k překonání negativních dopadů na přírodu, potlačením jednání, které přírodě poškozuje.

Studium probíhalo na střední škole městského vzdělávacího zařízení č. 67 v Jekatěrinburgu ve třídě 2 „A“.

Pro zjištění počáteční úrovně utváření ekologické kultury mladších školáků jsme provedli zjišťovací experiment, který ukázal, že 88 % dětí nahlíží na přírodu pouze z pragmatických a esteticko-pragmatických pozic, které uspokojují jejich estetiku, potřeby, tedy jako zdroj. radosti a potěšení. To naznačuje, že formování environmentální kultury v současnosti probíhá neúplně.

Pro úspěšnější utváření ekologické kultury u mladších školáků jsme identifikovali a teoreticky zdůvodnili pedagogické podmínky. Při stanovení pedagogických podmínek jsme vycházeli z výkladu pojmu „pedagogické podmínky“ od A.S. Frisch, který je považuje za soubor objektivních a subjektivních faktorů nezbytných k zajištění efektivního fungování všech složek vzdělávacího systému. V našem případě pedagogické podmínky– jde o cíleně vytvořenou situaci (prostředí), ve které je v úzké interakci prezentován soubor psychologických a pedagogických faktorů, umožňujících učiteli efektivně realizovat aktivity směřující k rozvoji ekologické kultury mladších školáků.

Analýza literatury a disertační rešerše nám tak umožnila identifikovat následující pedagogické podmínky, které přispívají k utváření environmentální kultury u žáků mladšího školního věku, což, jak předpokládáme, by mělo mít významný vliv na zvyšování úrovně environmentální kultury: a to:

Posilování hodnotově-normativních a činnostně-praktických aspektů obsahu přírodovědného vzdělávání na základě vypracovaných a realizovanýchtechnologie pro utváření ekologické kultury mladších školáků;

Vytvoření vhodného prostředí vedoucího k efektivnímu utváření kultury prostředí, tzn.ekologizace životního prostředí.

Každá z těchto podmínek musí vzájemně produktivně interagovat. V našem případě musí být zavádění technologií nutně doprovázeno ekologizací prostředí výuky.

Mluvit o technologie pro utváření ekologické kultury, máme na mysli takové spojení psychologických a pedagogických technik a metod, které umožní žákovi pokročit v osobním rozvoji a dosáhnout nové úrovně kvality života. Hnací silou rozvoje je ekokulturní nerovnováha ve vztahu jedince k životnímu prostředí, k jehož odstranění by měly vzdělávací technologie směřovat.

Tato technologie je systémem tříd, který zahrnuje různé organizační formy výuky (přírodovědné, herní, cestovatelské, KVN lekce, kvízy, ekologické prázdniny, exkurze) využívající nejvíce efektivní metody a techniky (rozhovor, modelování, pozorování, metoda hry), a zaměřené na důsledné, systematické formování jak jednotlivých složek environmentální výchovy, tak environmentální kultury jako celku. Důslednost a systematičnost technologie, kterou jsme vyvinuli, se odráží v následujících fázích uvedených v tabulce 1.

stůl 1

	Fáze I	Etapa II	Stupeň III
Účel jeviště	identifikace historických aspektů environmentálního problému a způsobů jeho řešení v různých fázích společenského vývoje; identifikace hodnotových vlastností a kvalit složek životního prostředí, jejichž krizový stav je alarmující; definice environmentálního problému jako vyjádření skutečného rozporu v interakci společnosti a přírody.	definování environmentálního problému jako výrazu skutečného rozporu v interakci mezi společností a přírodou; prosazování vědeckých, morálních, ekonomických, technologických a logických myšlenek, optimalizace interakce mezi společností a přírodou; zahrnující teoretické koncepty společenských věd, přírodních věd, umění a techniky s cílem zajistit ekologicky bezpečnou lidskou existenci.	upevnění získaných zkušeností v praxi; praktickou činností studentů zhodnotit stav životního prostředí ve svém území, řešit místní environmentální problémy, osvojit si normy a pravidla odpovědného vztahu k přírodě.
Uspořádat. formy vzdělávání	lekce, lekce cestování, lekce her.	kvízy, ekologické prázdniny, KVN.	exkurze
Metody a techniky	konverzace, herní komunikace, vizuální metoda, modelování.	konverzace, vysvětlení, modelování, herní metoda, vizuální metoda.	rozhovor, dialog, herní metoda, pozorovací metoda.
Ukázková témata lekcí	"Ekosystém" "Ekologická stanice", „Květiny naší vlasti“, „Ochrana lesních zvířat“, „Cesta po stránkách Červené knihy“, „Ekologie. Transformace vody. Neviditelná vlákna v přírodě“, „Dům, ve kterém žijeme“, „Osud přírody je náš osud“, „Les je přirozené společenství“.	„Festival kouzelné vody“, „Ekologické upozornění“, „Ekologické KVN“, „Zachraňte přírodu – zachraňte život“, „Cesta na květinovou louku“, „Červená kniha“.	„Podzimní proměny živé i neživé přírody“, „Lesně-přírodní společenství“, „Lesní patra“.

Víme, že člověk nemůže růst a rozvíjet se bez interakce s přírodním prostředím. Tato interakce se stává stále aktuálnější, jak roste samostatnost dítěte a rozšiřuje se rozsah jeho aktivit. Kontakty s přírodou, systematická komunikace s ní jsou nejdůležitějším prostředkem a podmínkou pro utváření vnímavého a odpovědného postoje mladších školáků k jejím předmětům a jevům. Bez nadsázky lze říci o jedinečném kouzlu, které se otevírá mladšímu školákovi. Pouze přímá komunikace s přírodou a její vnímání přispívá k rozvoji ekologické odpovědnosti u dětí. Proto je tak důležité, aby proces utváření ekologické kultury doprovázelo speciálně vytvořené prostředí, které by dítě obklopovalo nejen za zdmi školy, ale i přímo ve třídě. Zde přichází na pomoc učitel"ekologizace životního prostředí", tj. vytvoření vhodné atmosféry ve třídě, a to „zařazení do tohoto prostředí přírodních objektů a jejich komplexů, které určují neustálý vliv na školáky celého souboru psychologických uvolňovačů: přirozeného, ​​vytváří příležitosti pro kontakt s přírodními objekty, a proto, možnost získat na ně „odpovědi“.Před zavedením technologie, kterou jsme vyvinuli pro utváření kultury prostředí, jsme proto posoudili ekologizaci stávajícího výukového prostředí jak ve třídě, tak v prostoru školy. Dá se říci, že obecně bylo vytvořeno dobré prostředí, které přispívá k formování ekologicky kulturní osobnosti. Takže ve třídě je dostatečný počet pokojových rostlin, které jsou umístěny na různých místech (na stěnách, na podlaze, samostatně v kompozicích). Ve skříních jsou umístěny tematické složky s materiály, které učitel používá v hodinách o okolním světě. Byla vytvořena jednotka s názvem „Ekologové“, která po celý týden dohlíží na čistotu a zálivku pokojových rostlin. V areálu školy jsou záhony, které jsou koncem jara osázeny různými kvetoucími rostlinami. Rád bych poznamenal, že v areálu školy roste mnoho stromů. To nám následně umožní provádět exkurze přímo v areálu školy. Přesto jsme se rozhodli prostředí doplnit o další ekologické prostory a tím ho zpestřit. S pomocí rodičů ve třídě se rozšířil sortiment pokojových rostlin, vznikla mikrokrajinná zahrada pro kulaté akvárium, uspořádal se koutek zvěře, a to akvárium s okrasnými rybičkami, fototapety s lesní krajinou. byly vloženy. Společným úsilím s dětmi byly na hřiště (areál školy) instalovány srážkoměry (nádoby pro zjišťování množství srážek), umístěné na otevřených i méně otevřených (pod stromem) prostranstvích. Nyní můžeme konstatovat, že ekologizace výukového prostředí nám vyhovuje a přispívá k úspěšné implementaci naší technologie.

Kontrolní experiment nám pomohl ověřit efektivitu pedagogických podmínek. Výsledky opakované diagnostiky po formativní fázi práce umožnily identifikovat některé změny, které nastaly v úrovni utváření ekologické kultury u mladších školáků. Téměř 30 % žáků této třídy vykazovalo vysokou úroveň rozvoje environmentální kultury. U dětí, které měly na začátku experimentu nízké skóre, se na konci experimentu tato skóre znatelně zvýšila.

Je třeba poznamenat, že se zlepšily znalosti studentů z přírodních věd, a co je nejdůležitější, změnil se jejich vztah k životnímu prostředí. přírodní prostředí. To dává důvod mluvit o účinnosti pedagogických podmínek, které jsme identifikovali.

Na základě výsledků experimentální výzkumné práce můžeme konstatovat, že námi identifikované pedagogické podmínky přispívají k utváření ekologické kultury mladších školáků v době vyučování a po něm, což hraje důležitou roli. Učitelé musí tomuto procesu věnovat neutuchající pozornost a vychovávat tak harmonicky rozvinutou osobnost. Využití této pedagogické technologie v praxi by samozřejmě mělo probíhat ve vhodném prostředí, které podporuje efektivitu procesu utváření kultury prostředí.

Toto studium je přitom pouze etapou hledání modernějšího systému utváření environmentální kultury u dětí ve věku základní školy.

Bibliografie:

1. Deryabo S.D. Povaha: objekt nebo předmět osobních vztahů [Text] / S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Škola zdraví, 1995. – Svazek 2. – 215 s.
2. Deryabo S.D. Environmentální pedagogika a psychologie [Text]: Proc. pomoc pro studenty vyšší učebnice manažer /S.D. Deryabo, V.A. Yasvin. – Rostov na Donu: Phoenix, 1996. – 480 s.
3. Zverev I.D. Ekologie ve školním vzdělávání: Nový aspekt vzdělávání [Text] /I.D. Zverev. – M.: Poznání, 1980. – 96 s.
4. Ignatová V.A. Ekologická kultura [Text]: Učebnice. příspěvek /V.A. Ignatová; Tobol. Stát ped. Ústav pojmenovaný po DI. Mendělejev. – Tobolsk: TGPI pojmenované po. DI. Mendělejevová, 2000. – 212 s.
5. Pochitaeva M.V. Při hledání tajemství [Text]: Metoda. příručka pro práci s dětmi ve věku základní školy o studiu biodiverzity a ochraně ekosystémů / M.V. Pochitaeva. – Yoshkar-Ola: MarSTU, 2004. –

Část 1. – 68 s.

1. Frish A.S. Výrobní tým a efektivita práce [Text] / A.S. Frisch. – M.: Poznání, 1985. – 165 s.