6. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Carkova V.B. Učitel cizího jazyka: Dovednost a osobnost. - M.: Vzdělávání, 1993.

7. Ščukin A.N. Metody výuky ruštiny jako cizího jazyka. - M.: Vyšší škola, 2003.

I.B. Smirnov*

ZAMYŠLENÍ TYPOLOGICKÝCH ZNAKŮ FONETICKÝCH SYSTÉMŮ NĚMECKÉHO A RUSKÉHO JAZYKA PŘI TVORBĚ FONETICKÝCH SCHOPNOSTÍ NA ZÁKLADNÍCH STRÁNKÁCH

TRÉNINKOVÁ FÁZE

Klíčová slova: analyticko-imitační metoda výuky, samohlásky, dvojhlásky, délka a krátkost samohlásek, interference, intonace, převod, výslovnost, výslovnost, souhláskové zvuky, tvrdý útok, fonetický náboj, fonetický systém, fonetické dovednosti, slovní přízvuk, fráze stres

Článek pojednává o problematice rozvoje fonetických dovedností v počáteční fázi výuky německého jazyka, metodicky analyzuje rysy fonetického systému německého jazyka ve srovnání s ruským systémem výslovnosti pro efektivnější organizaci fonetických cvičení v kurzy německého jazyka.

Článek je věnován problematice utváření fonetických dovedností v počáteční fázi výuky němčiny a zohledňuje specifika fonetického systému němčiny ve srovnání s výslovnostním systémem ruštiny z metodického hlediska pro dosažení efektivnější organizace fonetických cvičení na hodinách němčiny.

* Igor Borisovič Smirnov, kandidát pedagogických věd, Leningradská státní univerzita. TAK JAKO. Puškin.

1. Úloha a místo fonetických cvičení v tréninku

cizí jazyk

Formování výslovnostních dovedností studentů je jedním ze základních úkolů počátečního stupně vzdělávání. Postoj k fonetickým dovednostem a metodám jejich utváření byl v tuzemské metodologické vědě i pedagogické praxi vždy posuzován s velkou úctou, zvláště v době, kdy prostředky na jejich utváření byly výrazně omezeny značně omezenou finanční situací vzdělávacích institucí a technickými možnostmi. schopnosti nakladatelství, která většinou produkovala pouze fonologické materiály . Nicméně místo gramofonové desky resp nahrávání na pásku byla vždy jasně definována učitelem při plánování průběhu lekce a shledala důstojnou implementací při fonetických cvičeních. Výukové a metodické stavebnice pro cizí jazyk v 60.-80. letech minulého století nabízely básničky, říkanky, rčení, dětské písničky v učebnici pro studenty i v nahrávce. Vzhledem k tomu, že moderní výukové materiály poskytují učiteli naprostou svobodu při plánování a výběru výukového materiálu pro lekci, fonetická cvičení někdy vypadnou z učitelova zorného pole. Učitelé se zajímají především o objem lexikografického materiálu v hodině a věří, že priority by měly být zaměřeny na rozvoj ústní řeč studentů, a nikoli na zábavných fonetických cvičeních, jejichž materiál se v budoucnu v projevu studentů používá poměrně zřídka. Mezi učiteli cizích jazyků je velmi rozšířený názor, podle kterého je při komunikativním způsobu výuky zcela marné uměle utvářet fonetické dovednosti mimo řečovou situaci. Při provádění speciálních fonetických cvičení se studenti snaží správně vyslovovat

zvuků a dbají na intonaci, ale jakmile přejdou na řečová cvičení nebo začnou volně mluvit ve třídě v navržených komunikačních situacích, jejich pozornost k fonetickému provedení výpovědi ustoupí do pozadí. Jádrem komunikativní metody výuky je samozřejmě výuka komunikace v komunikaci. Podle N.I. Gez, „ovládání fonetické stránky řeči není samoúčelné, podléhá potřebám a úkolům řečové komunikace a rozvíjí se v úzké souvislosti s učením se poslouchat, mluvit, číst a psát při současném rozvoji lexikálních a gramatických dovedností. .“ Komunikativní metoda výuky cizího jazyka předpokládá přítomnost ukázky řeči v hodině, která zároveň funguje jako výslovnostní model pro žáky při edukační řečové komunikaci. Řeč učitele by navíc měla studentům sloužit jako vzor výslovnosti. Napodobování ve výslovnosti hraje opravdu důležitou roli, nicméně v počáteční fázi učení, při absenci jazykového prostředí pro neustálou komunikaci v cizím jazyce, by měla vědomá asimilace rysů fonetické struktury studovaného cizího jazyka být neustále v zorném poli učitele. A pokud se učitel ve svých činnostech neřídí pouze napodobováním formování fonetických dovedností u studentů, ale také analytickými a napodobovacími dovednostmi, pak v tomto případě studenti poznají zvláštnosti tvoření zvuků cizího jazyka, vezmou je zohledňují při výslovnosti a vytvářejí si tak vlastní mechanismus kontroly kompetentní výslovnosti, odpovídající spisovné normě studovaného jazyka.

Formování fonetické dovednosti je spojeno s nácvikem vnímání fonetického obrazu, jeho rozpoznávání, vnitřní

mluvení a hraní. Utváření fonetických dovedností je proto nemožné bez současného utváření auditorských dovedností. Vnímání a identifikace cizojazyčného materiálu, vnitřní výslovnost slyšeného je důležitým článkem při formování výslovnostních dovedností v počáteční fázi učení.

Velká důležitost Pro formování fonetické dovednosti je důležité použití zvuku, zvukových kombinací, slov v různých substitucích, protože fonematické, lexikální prostředí, frázový přízvuk nejen zanechávají významný otisk na fonetickém obrazu jazykové jednotky, ale někdy mění její sémantický význam. Foném existuje v různých verzích, které je nutné znát pro jeho identifikaci při sluchovém vnímání a adekvátní reprodukci v ústní řeči. Čím častěji se tedy student setkává s trénovanými hlásky v různých prostředích, čím častěji je vnímá v různých kontextech, čím je jeho fonematický sluch ostřejší, jeho auditorské zkušenosti bohatší, tím dokonalejší je technická stránka výslovnosti, která přináší student cizího jazyka blíže k autentickému designu své vlastní řečové výpovědi.

Formování fonetických dovedností studentů by měla sloužit systematicky a systematicky prováděná fonetická cvičení na každé hodině. Místo fonetických cvičení bylo v tradiční domácí metodice dáno hned na začátku hodiny, hned po ní organizační moment a řečových cvičení, nebo před ním. Ve skutečnosti je toto ustanovení opodstatněné, protože fonetické cvičení má za úkol naladit řečový aparát studentů na výslovnostní systém cizího jazyka, jeho artikulační základ, a je lepší to udělat hned na začátku vyučovací hodiny. Mělo by to být stále

upřesnit, že fonetická cvičení by měla najít své místo ve struktuře vyučovací hodiny v souladu s logikou její realizace a nevypadat z její obecné tematické, metodické a didaktické osnovy. Proto se v počáteční fázi výcviku může ve struktuře lekce odehrát tolik fonetických cvičení a cvičení, kolik je zapotřebí k dokončení úkolů konkrétní lekce, a jejich umístění a pořadí jsou v souladu s logikou vývoje děj výchovné lekce.

Typy fonetického nabíjení jsou určeny předmětem utváření výslovnostní dovednosti: zda se v této fázi formují výslovnostní dovednosti jedné hlásky, jednotlivých lexikálních jednotek, frázových jednotek, různých typů vět za účelem komunikativní výpovědi. nebo komplexní utváření fonetických dovedností na základě celého textu.

2. Formování fonematické řeči sluchu a výslovnostních dovedností jednotlivých hlásek

Při rozvoji fonetických dovedností pro vyslovování jednotlivých hlásek německého jazyka je nutné vycházet ze srovnávací typologie zvukových systémů německého a ruského jazyka.

V systému souhláskových hlásek přispívá zdánlivá identita ve výslovnosti souhlásek k fonetickým chybám a nesprávné výslovnosti, což vede k rozvoji silného přízvuku, který ztěžuje komunikaci se zástupci německy mluvících zemí. Je poměrně rozšířeným názorem, že vyslovování německých zvuků se příliš neliší od vyslovování ruských zvuků. Rozdíly jsou ve skutečnosti tak jemné, že

Právě tato skutečnost je kamenem úrazu na cestě k osvojení fonetického systému německého jazyka.

Výslovnost německých souhlásek je vždy doprovázena svalovým napětím řečového aparátu, vyjádřeným silnou aspirací neznělých frikativ a plosivních souhlásek [p], [t], [k], a to jak na začátku slova před přízvučnými samohláskami, tak i na jeho konci nebo dokonce ve slovech uprostřed:

Gesundheit

Na druhé straně se německý výslovnostní systém vyznačuje ohlušováním znělých souhlásek, což jej odlišuje od ruského výslovnostního systému. Proto německé souhlásky [b], [g], [d], [w], i když jsou považovány za znělé, jsou vyslovovány s určitým stupněm hluchoty a nazývají se poloznělé:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Specifické pro německý fonetický systém je nemožnost pro Němce vyslovit hlásku [x] na začátku slova. Odtud známé [karasho] in Německá verze. Proto je třeba věnovat zvláštní pozornost vyslovování následujících slov se hláskou [k] na začátku slova: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Poměrně často věnují učitelé studentů začínajících s německým jazykem zvláštní pozornost výslovnosti hlásky [r], což je v podstatě neopodstatněné, protože v němčině existují tři varianty výslovnosti této hlásky za stejných podmínek: vibrující [r], uvulární [R] a přední jazyková verze odpovídající ruštině

zvuk [r]. Je však důležité naučit studenty správnou výslovnost této hlásky na konci slova po dlouhých samohláskách a v nepřízvučných slabikách, kdy se [r] vokalizuje a téměř se nevyslovuje: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger atd. .d. Právě výslovnost hlásky [r] v této poloze vytváří nejsilnější přízvuk (srov.).

Velkým problémem pro studenty je vyslovování frikativy [хь] v poloze po zavřených samohláskách, dvojhlásky a také [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, také jako dříve uzavřené samohlásky : Chemie, Chemikalie, chemisch.

Při zvládnutí systému souhláskových zvuků německého jazyka stojí za to věnovat pozornost aktivní účasti uvuly při výslovnosti takových souhlásek jako [r] a [x]:

verkrustet verachten

Systém německých samohlásek se výrazně liší od ruského. A především proto, že v německém jazyce existují krátké i dlouhé samohlásky. Existují také v ruském jazyce, ale protiklad mezi zeměpisnou délkou a stručností nehraje v ruštině smysluplnou roli. V německém jazyce se na tomto základě rozlišuje význam lexikálních jednotek:

er legte (dal) - er leckte [e] (olizoval)

Saat (setí) - satt [a] (plné)

sag (řekni!) - Sack [a] (pytel)

Weg (cesta) - weg [e] (pryč)

Staat (stát) - Stadt [a] (město)

Zvládnutí systému dlouhých a krátkých samohlásek je dlouhý a namáhavý úkol, komplikovaný fonetickou interferencí. Podle našeho názoru může vědomá asimilace rozdílů v systému německých a ruských samohlásek, neustálé školení a systém v práci učitele vést k vytvoření silných fonetických dovedností ve správné výslovnosti německých samohlásek.

Německé samohlásky se liší stupněm otevřenosti/těsnosti: dlouhé samohlásky jsou uzavřené a krátké samohlásky jsou otevřené:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Samohlásky s přehláskou představují pro rusky mluvící studenty velké potíže: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Velká pozornost by měla být věnována nácviku výslovnosti těchto samohlásek, protože vytvářejí silný přízvuk mluvčího.

Zvláštní pozornost by měla být věnována rozvoji dovednosti vyslovovat tři zvuky, které v ruštině odpovídají pouze jednomu [e]: uzavřené (See, Tee), střední [E] (treffen) a otevřené (Mädchen). V němčině navíc existuje tzv. Murmel -e [E], redukovaná hláska v nepřízvučných slabikách, která se zpravidla vyslovuje nejasně nebo se nevyslovuje vůbec. Navíc všechny typy výše uvedeného zvuku [e] a další nepřízvučné samohlásky mohou být podrobeny takové redukci:

Matte reisen

Wohin gehst du?

V ruském jazyce zcela absentujícím jevem je tvrdý útok (Knacklaut) při vyslovení německé samohlásky na začátku slova nebo slabiky začínající samohláskou. O napětí při vyslovování souhlásek jsme již mluvili. Stejné napětí v bránici je charakteristické i při vyslovování samohlásek na začátku slova, které vytváří specifický zvuk německé řeči a neumožňuje splývat slabiky a slova, čímž se německý jazyk odlišuje od angličtiny i francouzštiny:

Anfang být|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Dalším složitým fenoménem pro ruské ucho jsou dvojhlásky, které jako samostatné fonémy v ruském jazyce neexistují. Přestože se dvojhlásky v ruské výslovnostní praxi vyskytují poměrně často, německé složené samohlásky představují problém, protože se nevyslovují jako dvě po sobě znějící jednotlivé hlásky, ale jako jeden souvislý celek dvou samohlásek v jedné slabice. První část dvojhlásky plynule přechází do druhé:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Nejsložitější zvuky výslovnostního systému německého jazyka, identifikované v procesu srovnávání s výslovnostním systémem ruského jazyka, se tak stávají materiálem pro fonetické cvičení. K nácviku těchto hlásek a fonetických jevů dochází samostatně, v

speciální cvičení, jak ve slovech a frázích, tak i v souvisejících textech: říkanky, básničky, jazykolamy,

přísloví, rčení, písně. Je důležité, aby všechny typy zvukového tréninku – od znalosti rysů jeho artikulace až po rozpoznání jeho variant v řeči a schopnost ji vyslovit v různých prostředích – našly přirozené místo ve vzdělávacím procesu.

3. Zvládnutí slovního přízvuku

Německý verbální přízvuk není fixní, na rozdíl od ruského jazyka. Ale pokud je v ruském jazyce stres charakterizován nejen svobodou, ale také větší pohyblivostí, tzn. při změně tvaru slova nebo při slovotvorbě se může pohybovat (noha, nohy, chodidla, nohy, noha), pak má v německém slově přízvuk zpravidla tzv. etymologický charakter, tzn. je vázáno na kořen slova a když je slovo změněno nebo když se tvoří slova se stejným kořenem, zachovává si svou vazbu na kořen slova, jeho sémantiku:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich První kořenové slabiky německých slov jsou většinou přízvučné. Zůstávají přízvučné při tvoření slov, když se ke slovu přidávají nepřízvučné předpony nebo přípony:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft V němčině však existují slova se zdůrazněnými předponami a příponami. Proto je velmi důležité naučit žáky rozlišovat přízvučné a nepřízvučné předpony a přípony.

Při vytváření fonetického obrazu německých slov je důležité se naučit, že většina přípon podstatných a přídavných jmen je nepřízvučná:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Nepřízvučné předpony nalezené u sloves a podstatných jmen jsou:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer- Předpona miss- může být přízvučná nebo nepřízvučná. Jako předpona slovesa miss- nenese přízvuk:

missbrauchen, missglücken, misslingen, missstrauen Je-li však druhé ze sloves, stává se přízvučným: missverstehen, missgestalten Předpona Miss- podstatných jmen a přídavných jmen je zdůrazněna:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Zdůrazněné předpony, které jsou slovotvornými prvky velkého počtu sloves a podstatných jmen, jsou:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Předpony durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, širší mohou být přízvučné i nepřízvučné. Předpona un- má zpravidla přízvuk: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, ale důraz může kolísat (jsou možné dvě možnosti):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Zvláštním případem je přízvuk ve složených slovech - podstatných a přídavných jménech, ve kterých jsou dva přízvučné

slabika. V tomto případě silnější – hlavní – přízvuk nese první část složeného slova (definující slovo) a druhá část (určující slovo) nese sekundární přízvuk:

Existují však slovotvorné modely slovotvorby, v nichž hlavní důraz nese druhý prvek:

W W W g W W g W W g W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

ahoj naus, on otěže, wo hin

4. Zvládnutí frázového přízvuku

Frázový (logický) přízvuk je spojen se sémantickou zátěží věty: prostřednictvím frázového přízvuku jsou zvýrazněny informace, které jsou pro mluvčího nejrelevantnější, tzn. jazykové jednotky, které ji vyjadřují, nesou nejen verbální, ale i silný - druhý - frázový přízvuk. Takové členy věty zpravidla zaujímají místo buď na začátku, nebo na konci nebo blíže konci věty.

Ungenügend hat er gekriegt.

„Gut hat er das gemacht.

Jetzt bude ich das nicht machen.

Er will einen „Stručný schreiben.

Er hat die Sache „vollkommen abgeschlossen.

Charakteristickým rysem německé věty je její nepřízvučná výslovnost funkční slova: členy, předložky, spojky,

pomocná slovesa a záporová částice nicht. Mohou však nést frázový (logický) důraz, pokud to splní záměrný úkol mluvčího:

"Nimm dich in acht!", fuhr sie mich an. „Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tanzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nict."

“Es führen eben viele Wege nach Rom!”, erklärte sie mir. „Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere...“ Slovo, které nese logický přízvuk, je logický predikát nebo komunikační střed věty. V zásadě se každý člen věty může stát za určitých podmínek komunikačním centrem věty.

"Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: "Das ist es!"

Frázový přízvuk se provádí zvýšeným důrazem na přízvučnou slabiku ve slově, která nese sémantické zatížení ve větě:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Přízvučná slabika slova nesoucího frázový přízvuk je vyslovována hlasitěji, pomaleji a se změnou tónu.

Má-li ve větě několik slov stejnou sémantickou zátěž – například v případě výčtu – pak úplně poslední slovo přebírá funkci komunikačního středu věty a nese frázový přízvuk:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Studenti se tedy musí naučit rozumět záměrnému úkolu, který si mluvčí v konkrétní komunikační situaci klade, aby adekvátně určil buď záměry mluvčího při poslechu, nebo způsoby vyjádření vlastních komunikačních záměrů při mluvení.

5. Formování dovednosti intonačního návrhu vět různých typů podle účelu výpovědi

Při komunikativně-kognitivní metodě výuky dochází k mimovolnímu (spontánnímu) zvládnutí základních syntaktických modelů vět. V počáteční fázi výcviku se studenti seznámí s intonačním návrhem hlavních typů vět pro sdělovací účel výpovědi: věty vypravěčské, tázací, zvolací a pobídkové. Zvládnutí intonačního vzorce věty v cizím jazyce zahrnuje opakované poslouchání různých typů vět, jejich napodobovací reprodukci a také korekce samostatných výroků žáků učitelem.

Zvládnutí intonačních vzorců narativních, zvolacích a pobídkových vět probíhá na základě převodu z mateřského jazyka a pro studenty zpravidla nečiní velké potíže. Německé intonační vzory

věty jsou v mnohém podobné těm ruským. Existující rozdíly jsou velmi jemné, což značně komplikuje vnímání a asimilaci správné německé intonace.

Charakteristickým rysem německé intonace je sestupná stupnice, ve které dochází k poklesu tónu postupně, postupně rozmístěným po všech přízvučné slabiky. Nepřízvučné slabiky sousedí s předchozími přízvučnými slabikami na stejné úrovni. V ruském jazyce se sestupná stupnice nevyskytuje, nepřízvučné slabiky se většinou nacházejí pod přízvučnými slabikami, což určuje širší rozsah ruské řeči a její melodický charakter.

Hlavním problémem pro rusky mluvící studenty je intonační model tázací věty s tázacím slovem - intonace v obecné otázce:

Wohin fährst du?

Co "kommen Sie?

Jste doma?

Při jejím osvojování dochází k rušivému vlivu rodného jazyka, který spočívá ve zvýšení tónu na konci věty, což je charakteristické pro intonaci tohoto typu vět v ruském jazyce. V německé tázací větě bez tázacího slova je tón hlasu snížen, například:

Woh in gehen wir?

Tento model má všechny tři prvky intonační struktury: prebeat, core a postbeat. Pohyb tónu v jádru je vzestupný-sestupný, pokles tónu je strmý a rychlý a dosahuje nízké úrovně. Předběžný takt leží na neutrální úrovni, může být plochý nebo stoupající. Takt může být buď plochý, nebo sestupný, jeho úroveň je nízká. Míra prevalence pretaktů závisí na lexikálním obsahu modelu.

Věty tohoto typu, ve kterých tón při vyslovení tázacího slova prudce stoupá a ke konci věty pak prudce klesá, vyžadují opakovaný trénink v rozvoji dovednosti autentického intonačního návrhu tázací věty, která mj. by měla být předmětem fonetických cvičení v tréninku.

BIBLIOGRAFIE

1. Galsková N.D., Gez N.I. Teorie vyučování cizích jazyků. Lingvodidaktika a metodologie. - M.: Akademia, 2004.

2. Milyukova N.A., Nork O.A. Fonetika německého jazyka. - M.: Akademie, 2004.

3. Baranová M.V. Zlepšení používání ústního a písemného projevu původní text Román Diany Beaty Helman „Dvě ženy“: vzdělávací metoda. příspěvek. - Petrohrad: Leningradská státní univerzita pojmenovaná po. TAK JAKO. Pushkina, 2006.

4. Uroeva R.M., Kuzněcovová O.F. Příručka fonetiky a gramatiky německého jazyka (pro kurzy 1. a 2. ročníku korespondenčních kateder a fakult). - M.: Vyšší škola, 1972.

Obecní úřad generální vzdělávací instituce„Tasharinskaya střední škola“ v okrese Moshkovsky v Novosibirské oblasti Abstrakt k disciplíně: „Metody výuky fonetiky cizího jazyka“ Na téma: „Problémy ruskojazyčné interference při výuce německého jazyka“ Účinkující: Elena Nikolaevna Lakina

Novosibirsk, 2017 Obsah Úvod………………………………………………………………………………...str.3 1. Interference jako jazykový problém……………… ……….s.4 2. Příčiny výskytu a způsoby, jak překonat mezijazykovou interferenci………….………………………………………………………………………..p .5 3. Problémy interference při výuce německého jazyka………….…str.9 Závěr…………………………………………………………………………………… ……..str.13 Literatura……………………………………………….………....str.14 2

Úvod Všechny sféry ruské společnosti prošly v posledních desetiletích zásadními změnami a otázka výuky cizích jazyků je nyní naléhavější než kdy jindy. V poslední době k rostoucí roli cizího jazyka ve společnosti přispívá politika Ruska zaměřená na spolupráci s jinými zeměmi, reálná možnost získat vzdělání a práci v zahraničí, komunikace za pomoci probíhajících migračních procesů, nové informační technologie. Ze vzdělávacího předmětu se stává základním prvkem moderního vzdělávacího systému, v prostředek k dosažení profesního uplatnění jednotlivce. Učení cizího jazyka je spojeno s mnoha problémy. Jedním z důvodů je problém rušení. „Interference“ označuje odchylky od norem daného jazyka způsobené vlivem jiného jazyka. Relevantnost studie spočívá v tom, že je analyzována role ruského jazyka při výuce cizího jazyka v bilingvní situaci. Cíl práce: prostudovat příčiny, důsledky a problémy interlingvální interference při výuce němčiny na střední škole. K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující úkoly: 1. definovat podstatu pojmu „interference jako jazykový problém“ 2. identifikovat příčiny a způsoby, jak mezijazykovou interferenci překonat, 3. zvážit problémy interference ve výuce německého jazyka 3

Při práci jsou využívány metody jazykového popisu a komparace. Teoreticko-metodologický základ studia vycházel z pedagogických, psychologických a metod vyučování cizích jazyků. Abstrakt se skládá z úvodu, tří kapitol, závěru a bibliografie. 1. Interference jako jazykový problém Rychle se rozvíjející mezikulturní a mezietnické vazby, trend ke globalizaci a rozšířený rozvoj masmédií učinily z bilingvismu jeden z nejvýraznějších a nejrozšířenějších fenoménů moderní reality. To potvrzuje i fakt, že podle výsledků posledních studií je na světě více bilingvních a multilingvních než monolingvních (asi 70 %). Za zmínku také stojí rostoucí obliba dětského bilingvismu: pokrývá téměř polovinu dětí na planetě. Problémy bilingvismu, multilingvismu a vzájemného vlivu jazyků již dlouho přitahují pozornost nejen lingvistů, ale i zástupců jiných věd. Vzniku a rozvoji teorie bilingvismu předcházel vznik úzce související teorie jazykových kontaktů. Impulsem k vytvoření této teorie bylo vynikající dílo U. Weinreicha „Jazykové kontakty“. Vliv rodného jazyka způsobuje fenomén interference v řeči bilingvisty. Termín „interference“ (z latinského inter mezi a ferentis přenášení, přenášení) poprvé zavedli členové Pražského lingvistického kroužku. 4

Moderní ruští vědci obecně sdílejí názory svých předchůdců. Obecně přijímaný výklad interference je výsledkem překrývání dvou jazykových systémů. Výsledkem interference je často narušení vzájemného porozumění mezi lidmi v procesu jejich verbální komunikace, proto se studium interference z hlediska jejího komunikačního účinku jeví jako mimořádně důležité, umožňuje předvídat chyby a usnadňovat úkol opravovat je. Výzkumníci rozlišují čtyři aspekty studia interference: psychologický, metodologický a lingvistický. Uvažujme klasifikace, v nichž základem pro identifikaci sociologických a interferenčních typů byly jazykové úrovně, na nichž došlo ke změnám. Takové klasifikace jsou založeny na lingvistickém přístupu ke studiu interference. Jednou z nejrozsáhlejších je klasifikace V.V.Alimova. Identifikuje následující typy interference: ∙zvuk (fonetická, fonologická a zvuková gramatická reprodukce); pravopis; (morfologické, sémantické; stylistické; intralingvální (Alimov, 2005:2). interpunkce); syntaktický, lexikální; Nejednoznačný výklad pojmu interference v lingvistice je tedy způsoben na jedné straně různorodostí situací, v nichž se jazykové kontakty projevují, a na druhé straně obtížným rozlišením psychologické a jazykové stránky řeči. 2. Důvody výskytu a způsoby, jak překonat mezijazykovou interferenci 5

Podmínkou vzniku jazykové interference při výuce studentů je jazykový kontakt v učební situaci. Studenti se často dopouštějí chyb, jejichž příčinou je interlingvální interference – vliv systému mateřského jazyka na ten cizí. Mezijazyková interference nastává, když mluvčí ztotožňuje jednotky jednoho jazyka s jednotkami jiného jazyka kvůli jejich podobnosti ve formě, distribuci nebo obojím. Při výuce cizích jazyků lze zvukové interference považovat například za „špatnou“ a „průměrnou“ výslovnost v cílovém jazyce. V tomto případě nedochází k interakci mezi oběma jazykovými systémy, „řeč“ studentů je slyšet především ve třídě. Při dosahování dobré výslovnosti v cizím jazyce učitel sleduje především obecné lingvistické cíle, neboť zvládnutí mechanismů mluvené řeči je klíčem k osvojení veškerého bohatství cizího jazyka. Za podmínek interference „špatná“ kvalita řeči v cizím jazyce nevylučuje dobré porozumění a při špatném rozlišení zvuků v cizím jazyce nejsou nutné chyby ve výslovnosti. Uvažujme o projevech interlingvální interference na různých úrovních (lexikální a syntaktické). jazyk (fonetická, gramatická, Fonetická interlingvální interference je důsledkem nedodržování zvukových a intonačních rozdílů mezi mateřským a cizím jazykem, navazování chybných souvztažností mezi nimi. Student přímo přenáší výslovnostní dovednost rodného jazyka na cizí fonetická interlingvální interference se projevuje v záměně hlásek cílového jazyka, v nevyhovujících sekvencích fonémů ve slovech 6

studovaného jazyka při nezákonné identifikaci pravidel mateřského a cizího jazyka. Mezijazyková interference v gramatické sféře vzniká v důsledku nesouladu v počtu gramatických kategorií ve dvou jazycích, jejich sémantických hranicích, různé míře volnosti slovosledu ve větě apod. To vede k porušení pravidel deklinace. , uspořádání a volba gramatických jednotek. K překonání gramatických interferencí je nutné identifikovat podobnosti a rozdíly a stanovit mezijazykové ekvivalenty pro jejich úspěšnou asimilaci. To umožní najít racionální způsoby vysvětlení a upevnění jazykového materiálu. Lexikální interlingvální interference je výsledkem různých výrazů stejného pojmového obsahu ve dvou jazycích a nesouladu v hranicích příbuzných slov. Na syntaktické úrovni vede interlingvální interference k porušení slovosledu ve větě, protože v ruštině je volná a v cizím jazyce má každý člen věty své přesně definované místo. Interlingvální interference se projevuje ve velmi složitých a různorodých formách. Pomocí mechanismů cizího jazyka jsou studenti nuceni provádět proces restrukturalizace určitých duševních operací, opouštět obvyklé normy myšlení a struktury ve svém rodném jazyce. To vytváří určité obtíže při generování cizojazyčného řečového sdělení a k překonání těchto obtíží je vyžadováno zvláštní úsilí ze strany studenta i učitele. zabránění správnému použití a Rušení, fungování cizojazyčného materiálu v mluvě bilingvního, nemá 7

pouze různými formami projevu, ale také z různých důvodů přispívajících k jeho vzniku. Jedním ze způsobů, jak překonat negativní dopad interlingvální interference, může být analýza mateřského a studovaného jazyka. Srovnávací analýza pomáhá identifikovat gramatické jevy, které představují největší potíže kvůli rozdílům ve formě, významu a použití struktur, jaké obtíže tyto jevy obsahují, kdy lze očekávat porušení jazykové normy, jaké formy prevence a nápravy chyb jsou racionálnější. S ohledem na možnost interlingvální interference při výuce cizího jazyka můžeme některým chybám předejít, snížit jejich počet, a tím usnadnit proces učení. Nejúčinnější jsou v tomto ohledu mezijazyková kontrastní cvičení, mezijazyková přirovnání, překlad a slovní vysvětlení nejobtížnějších pravidel a situací. Mimojazykové faktory způsobující interlingvální interferenci jsou nedostatek přirozeného jazykového prostředí a zásadní potřeba komunikace v cizím jazyce. V umělých podmínkách zvládnutí cizího jazyka se k těmto faktorům přidávají další. Fenomén interference je mnohostranný a komplexní, často je určován jako způsobený kombinací různých faktorů, negativním vlivem znalosti mateřského jazyka na cizí jazyk. Tyto faktory jsou často navrstveny na faktory vyplývající z negativního dopadu dříve získaných znalostí cizího jazyka. 8

V procesu učení se cizímu jazyku nevyhnutelně nastává okamžik, kdy student začne používat slovní zásobu rodného i studovaného jazyka. Aniž byste si přitom uvědomovali, že mluvená slova patří do různých jazyků a vaše okolí vám jen stěží rozumí. To je patrné zejména u mladších školáků. Interlingvální interference tedy může nastat z několika důvodů: pokud se v lekci používá mateřský a cizí jazyk; pokud je v rodině směs jazyků; pokud dítě používá cizí jazyk jako způsob sebepotvrzení. V metodicky správných třídách by mezijazyková interference neměla nastat. K tomu je potřeba vytvořit podmínky. Výuka probíhá pouze v němčině. A stačí ignorovat některé spontánní jevy a pokusy dítěte prosadit se znalostmi cizího jazyka (pokud k nim dojde). Překonání nebo snížení jazykové interference při výuce cizího jazyka se tedy jeví jako velmi obtížný úkol, ale používání autentických vzdělávacích materiálů, audionahrávek, novin, časopisů apod., stejně jako správná organizace vzdělávacího procesu, podpora „ponoření do jazyka“, stejně jako učení se promyšleně pracovat na rysech studovaného jazyka vede k jeho výrazné redukci. 3.Problém rušení při výuce němčiny 9

Problematika interference zaujímá v metodice výuky cizích jazyků kontroverzní pozici. Záleží na společné přístupy metodici té či oné školy věnují interferenci buď velkou pozornost, nebo její bezvýznamnost prohlašují za problém. V moderních metodách globální výuky cizích jazyků, psycholingvistické hypotézy (či modely) výuky cizích jazyků. Existují tři: „kontrastivní“ hypotéza, hypotéza „identity“ a hypotéza „mezi jazyky“. V souladu s názory zastánců kontrastivní hypotézy je proces osvojování cizího jazyka pod nejpřímějším vlivem prvního jazyka, proto jsou ústředními kategoriemi této hypotézy interference a transfer (Galsková 2005: 9). Podle této koncepce způsobují největší potíže a chyby ve výuce cizích jazyků ty jazykové jevy, které se liší od podobných jevů v rodném jazyce, a proto je vyvinuta metodologická typologie jazykových jevů v obou jazycích, která umožňuje již stávající výsledky k předvídání obtíží se stávají důležitými. typologické studie srovnávající strukturu mateřských a cizích jazyků v jejich různých subsystémech jsou považovány za nedostatečné. Fonetická interference je usnadněna typologickými rozdíly ve fonologických systémech ruského a německého jazyka: přítomnost dlouhých samohlásek v němčině a jejich absence v ruštině; stabilita artikulace dlouhých samohlásek; tvrdý útok na začátek slova a slabiky; nedostatek palatalizace, aspirace neznělých souhlásek; tlumené znělé souhlásky; frázový přízvuk (nepřízvučné články, negace) a další funkční slova; přízvuk ve slovech s oddělitelnými a neoddělitelnými předponami; přízvuk ve složených slovech; intonace tázací věty bez tázacího slova apod. Někdy se žáci dopouštějí chyby při čtení německých písmen, která odpovídají 10

„institut“, použití německé fráze „Ich studiere am paedagogischen Institut“ (místo „an der paedagogischen Fakultaet“) při překladu ruské fráze je nesprávné. Zcela typické jsou chyby spojené s porušením vztahů v rámci synonymních řad, kdy se místo jednoho synonyma používá jiné, v daném kontextu nevhodné. Například místo „Er kennt diesen Studenten“ překládají „Er weiss diesen Studenten“ nebo místo „Er traff Marie um 7 Uhr“ „Er begegnete Marie um 7 Uhr“. Důvody interference jsou na jedné straně jazykové rozdíly, na druhé straně nedostatečná znalost pravidel užívání slov a kompatibility slov, tedy ignorování těchto rozdílů. Studenti například velmi často nesprávně překládají sloveso „volat“ z ruštiny nebo jedno nahrazují druhým (anrufen telefonieren). Sloveso anrufen znamená – mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((vytočit) volat, mluvit do telefonu), telefonieren (mit jm) znamená – mit jm per Telefon sprechen (mluvit po telefonu). Někdy se při psaní objevuje grafická a pravopisná interference: pravidla pro psaní slov v rodném jazyce se přenášejí do studovaného jazyka. Příklady zahrnují následující slova z němčiny: appell call; agrese agrese; adresa adresy atd. Včasný komentář k „falešným přátelům překladatele“ stejně jako práce se slovníkem pomáhá předcházet chybám vyplývajícím z falešných analogií s existujícími ruskými slovy. Jak již bylo zmíněno, pravidelná a komunikačně významná lexikálně-sémantická interference se projevuje ve větší míře v počáteční fázi jazykového učení. Mezi příklady patří chyby při překladu textů. Schweizer je tedy často překládán jako „vrátný“ namísto „obyvatel Švýcarska“, 12

Schal - jako „šátek“ místo „šátek, tlumič“, Akademiker „akademik“ místo „tvář s vysokoškolské vzdělání, intelektuál." Gramatická interference v německé řeči je způsobena rozdíly v gramatické struktuře ruského a německého jazyka. Gramatické systémy rodného a německého jazyka mají mnoho společného, ​​což se projevuje jak na morfologické, tak na syntaktické úrovni, konkrétně: tyto jazyky mají stejné slovní druhy a členy věty. Rozdíly se odhalí při porovnávání jakýchkoli slovních druhů, například nesoulad pohlaví: dítě - das Kind, dívka - das Maedchen, kniha - das Buch. Přivlastňovací a zvratná zájmena sich představují velké potíže. V ruštině se příslušnost nemění v závislosti na osobě, v němčině je příslušnost určena osobami (mein Auto dein Auto). Potenciální pole gramatické interference je vytvářeno rozdíly v gramatických kategoriích určitosti/neurčitosti, rodu, množného čísla podstatných jmen, aspektu, času a hlasu slovesa atd. Například absence jednotného čísla v ruských podstatných jménech „nůžky“, „kleště“, „dovolená“ způsobuje interferenci. Jazykově-kulturní interference - nesprávné porozumění základní slovní zásobě. Při studiu cizího jazyka je nutné ovládat nejen slovo, ale i typizovaný obraz v národním povědomí lidu - rodilých mluvčích jazyka a kultury; jinak se pojmy jednoho jazyka přenesou na pojmy jiného jazyka. Například: der erste Stock první patro místo druhého. V němčině je první patro označováno jako Erdgeschoss. Všechny tyto jevy jazykové interference učitel při porovnávání dvou jazykových systémů předem předvídá a předchází jim cílenými, speciálními cvičeními. 13

Závěr Široké rozšíření bilingvismu ve světě (jak přirozeného, ​​tak umělého, tedy vzdělávacího) vytváří jedinečné podmínky pro jeho studium a studium fenoménu interference, který vzniká v situaci bilingvismu při výuce cizího jazyka. Interference je jedním z těchto jazykových jevů, protože. je to možné pouze v případě interakce mezi dvěma nebo více jazyky. Interference je výsledkem překrývání několika (obvykle dvou) jazykových systémů a může mít pozitivní i negativní důsledky. Překonání nebo snížení jazykové interference při výuce cizího jazyka se jeví jako velmi obtížný úkol, ale používání autentických výukových materiálů, zvukových nosičů, novin, časopisů apod., stejně jako správná organizace vzdělávacího procesu, „ponoření do jazyk“, stejně jako nácvik práce na charakteristikách studovaného jazyka vede k jeho výrazné redukci. Pro minimalizaci tohoto negativního jevu je nutné nejen šikovně a kompetentně opravovat vzniklé chyby, ale především takové chyby předvídat a předcházet jejich vzniku. Ve fázi vysvětlování nové látky by měli být studenti zapojeni do aktivních akcí srovnávajících různé jazykové jevy svého mateřského a cizího jazyka. K úspěšnému zvládnutí dovednosti mluvit německy je třeba: za prvé vytvořit jazykové prostředí; za druhé, přidělte více hodin pro 14

výuka jazyků pro děti, které si to přejí; za třetí, touha a píle. Tvoření ústní řeči v cizím jazyce přispívá k úspěšnému překonání interference při stavbě věty v němčině. Literatura 1. Abdygaliev S.A. Způsoby, jak překonat lexikální interferenci při výuce německého jazyka. Autorský abstrakt. diss. Ph.D. ped. Sciences 1975. 16 s. 2. Alimov V.V. Zásah do překladu (na základě profesionálně orientovaného interkulturní komunikace a překladatelství v oblasti odborné komunikace): Proc. příspěvek. M.: KomKniga, 2005. 232 s. 3. Alimov, V.V. Speciální překlad a lingvistická interference - M.: MOSU, 2003. - 134 s. 4. Achmanova O.S. Slovník lingvistických pojmů. M, 1969. 608 s. 5. Barsuk, R.Yu. Základy výuky cizích jazyků v bilingvních podmínkách. – M., „Vyšší. škola", 1970. – 176 s. 6. Weinreich U. Jednojazyčnost a mnohojazyčnost // Novinka v lingvistice. M., 1972. Vydání. 6. str. 2560. 7. Weinreich U. Jazykové kontakty: stav a problémy výzkumu / přel. z angličtiny a komentovat. Yu.A. Zhluktenko. Kyjev: Vishcha school, 1979. 263 s. 15

8. Višněvskaja, G.M. Bilingvismus a jeho aspekty – Ivanovo, 1997. – 100 s. 9. Galšková, N.D., Gez, N.I. Teorie výuky cizích jazyků: Linguodaktika a metodika. – M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2005. - 336 s. 10. Gorelov, I. N. K významu a metodologii studia interference / I. N. Gorelov // Interference do ústní a písemné německé řeči studentů a školáků: sborník. Umění. / oddělení Němec Jazyk OGPI. Orenburg: Nakladatelství OGPI, 1969. 73 s. S.5 – 33. 11. Grigoriev E.I., Tychinina V.M. Zvuky řeči a jejich komunikační funkce: tutorial pro studenty filologických oborů, postgraduální studenty a učitele / E.I. Grigorjev, V.M. Tychinina. – Tambov, TSU pojmenovaný po. G. R. Derzhavin. – 84 s. 12. Zakiryanov K.Z. Dvojjazyčnost a interference. Ufa: Nakladatelství BSU, 1984. 82 s. 13. Kosmin O.G., Bogomazová T.S. Teoretická fonetika německého jazyka. Učebnice. M.: NVITesaurus.2002. 257s. 14. Nork O.A., Milyukova N.A. Fonetika německého jazyka. Praktická příručka pro učitele středních škol. M., Vzdělávání, 1976. 143p. 15. Reformatsky A.A. O srovnávací metodě // Ruský jazyk v národní škole. 1962. č. 5. S. 2333. 16. Ščukin A.N. Učení cizích jazyků. Teorie a praxe. Učebnice pro učitele a studenty. M.: Philomatis.2006. 480. léta 16

Systém práce učitele pro využití efektivních metod a technik pro výuku německé fonetiky, způsoby integrace fonetických cvičení do třídy

Cvičení zaměřená na zavedení nového fonetického materiálu

Podle technologie výuky fonetické stránky cizojazyčné řeči by práce na fonetice měla mít „skrytý“ charakter, proto se v počáteční fázi osvojování cizího jazyka, kdy probíhá seznamování s novými fonetickými jevy, objevují postoje jako např. : "Pracujeme na fonetice" nebo "Dnes se seznamujeme s novým zvukem." Pro studenty je práce na tom či onom jazykovém jevu přirozeným komunikačním aktem. A teprve na konci počáteční etapy výuky cizího jazyka je postupný přechod k systematizaci fonetických znalostí do podoby přijatelné pro žáka ve věku základní školy.

Je vhodné dát fonetickým cvičením hravý charakter:

a) pomocí onomatopoických her. Například zvuk [∫] - (die Schlange) - syčí had, [h] - (derHof) - fouká na zmrzlou dlaň atd.;

b) mluvení různou rychlostí, různou silou hlasu, různou emoční barvou hlasu;

c) mluvení doprovázené pohybem, tleskáním atp.

Nedoporučuje se provádět fonetická cvičení pouze na základě učebnice. Dítě musí nejen správně vyslovovat, ale také rozpoznat ten či onen fonetický jev ve znějící řeči jiných lidí, neboť na základní škole je úkolem formovat foneticky správnou výslovnost hlásek v proudu řeči a její intonaci a rytmicky správně design. Můžete si proto zahrát např. hru „Chyťte slovo“, kdy žák poslouchá slova učitele s dlouhými a krátkými samohláskami a „chytí“ „dlouhé/krátké“ slovo vhodným pohybem. Pomocí gest a mimiky můžete také vysvětlit jednotlivé zvuky studovaného jazyka a uchýlit se, jak již bylo zmíněno, k rozboru, který je pro daný věk jednoduchý a srozumitelný.

Fonémy druhé skupiny jsou nejsložitější, protože zde je zvláště patrná mezijazyková interference. Při seznamování se s hlásky této skupiny se využívají jednoduché popisy artikulace, srovnání se zvuky rodného jazyka, sluchové odlišení podobných hlásek v cizím jazyce, mimika a gesta. Například hláska [e:] se vyslovuje jako [e] ve slově „tyto“, hláska [e] je jako nepřízvučná ruština [e] za [zh] a [sh], například ve slově "kašel".

Mezi zvuky třetí skupiny, které nemají v rodném jazyce obdoby, jsou ty, jejichž artikulaci lze snadno ukázat, například zvuky [d], [х], [s] a zvuky, které jsou téměř nelze zobrazit [œ], [ç] atd.

Při výuce fonetické stránky cizojazyčné řeči by měl mít každý učitel po ruce průvodce praktickou fonetikou odpovídající jazyk. Analýza fonémů v ní obsažených nemůže být vždy použita v různých fázích výuky fonetické stránky cizojazyčné řeči, protože ve většině případů je určena učiteli, nikoli studentům. Opakování základů fonetické teorie však umožní správnější přístup k utváření sluchových artikulačních dovedností předvídáním možných obtíží a určením způsobů jejich odstranění.

Výuka fonetické stránky cizojazyčné řeči znamená, jak již bylo uvedeno výše, naučit studenty intonačním strukturám jak jednotlivých slov, tak celých vět. Intonace odráží sémantickou a emocionálně-volební stránku výpovědi a projevuje se postupnými změnami výšky, rytmu a tempa řeči i celkového zabarvení zvuku.

Forma pobídky k reakci na řečovou akci s přijetím požadované informace vede k tázavé intonaci. Vyjádření komunikačního záměru v pobídkových větách (požadavek, rozkaz, žádost atd.) se provádí pomocí zvolací intonace.

Intonace je tedy hlavním představitelem komunikačního záměru mluvčího a ukazatelem sdělovacích větných typů.

Intonační trénink se provádí na frázích jako nejmenších jednotkách vnímání informace, dialogických jednotkách a sémantických úsecích (minitextech).

V počáteční fázi se používají především jednotky otázka-odpověď, v pokročilých fázích jsou zahrnuty i další typy dialogických jednotek: otázka-protiotázka, zpráva a jím vyvolaná otázka, otázka a jím vyvolaná zpráva, zpráva a jím způsobenou zprávu.

Shrneme-li výše uvedené, můžeme dojít k závěru: aby byl učitel efektivní při zavádění nového fonetického materiálu do výuky cizího jazyka, musí dodržovat následující metodická doporučení:

· při modelování fonetických tréninkových cvičení zajistit interakci příjmu a reprodukce;

· vyslovovat věty mírně pomalejším tempem;

· zařadit do cvičení verbální i neverbální podpory
(fonogramy, dirigování, fonetické značení, tabulky,
pohyb rukou, rytmus klepání atd.);

· umožnit dvojí prezentaci nového fonetického materiálu;

Proveďte cvičení na fráze, dialogické jednotky
a sémantické kusy;

· využívat ve výuce cvičení s autentickým fonetickým materiálem, který je přístupný dětem a rozvíjí motivaci k regionálnímu studiu.

Poslechová cvičení

Počet typů skutečných fonetických cvičení v poslechu je relativně malý (rozvoj sluchových dovedností se provádí prováděním cvičení v poslechu) a všechna jsou zaměřena především na rozvoj fonetického sluchu a stanovení rozdílů, studovaných nebo opakované (na střední a vyšší úrovni) fonémy a intonémy.

Poslech musí být aktivní, proto by jej měl vždy doprovázet úkol, který soustředí dobrovolnou pozornost studenta na konkrétní charakteristiku fonému nebo intonémy.

Cvičení lze provádět pouze sluchem a pomocí grafické podpory (tištěný text).

Jako příklad prvních cvičení lze uvést následující úkoly:

· poslouchat řadu zvuků/slov, zvedněte ruku, když uslyšíte zvuk [...]; poslouchejte dvojice zvuků a zvedněte ruku, když jsou oba zvuky dvojice stejné; poslechněte si větu a řekněte, kolikrát se v ní vyskytuje zvuk [...]; poslouchejte věty, zvedněte ruku, když uslyšíte tázací (deklarativní, nedokončenou atd.) větu; poslechněte si věty a určete, kolik syntagmat (doby, přízvuk) je v každé z nich; a tak dále.

Cvičení prováděná s grafickou podporou mohou vypadat takto:

· v řadě slov (sousloví, věty) podtrhněte to, které vyslovuje učitel/mluvčí, z každého řádku je vyslovováno pouze jedno slovo/věta; Podtrhněte ve větě/textu slova, která jsou v projevu učitele/mluvčího zdůrazněna; použijte pomlčky k označení pauz ve větách/textu, které slyšíte; Podtrhněte slova, ve kterých se zvyšuje hlas učitele/mluvčího atd.

Jak je patrné z uvedených příkladů, mnoho cvičení lze provádět s magnetofonem. Výhodou použití magnetofonu je, že vám umožňuje kontrolovat tempo vaší práce; jsou tak reprodukovány přirozené podmínky pro vnímání znějící řeči (podle většiny metodiků by měly být všechny nahrávky od samého začátku pořizovány běžným tempem ústního projevu).

Je však třeba připomenout, že každý nový druhÚkol se nejprve plní na základě vnímání řeči učitele a teprve poté, co jej studenti úspěšně dokončí, mohou přejít k podobným cvičením s využitím fonogramů.

Cvičení přehrávání

Efektivita této skupiny cvičení, která jsou součástí systému speciálních výcvikových cvičení používaných při výuce fonetické stránky cizojazyčné řeči na středních školách, se výrazně zvyšuje, pokud reprodukci předchází poslech ukázky, bez ohledu na to, zda nový materiál nebo opakuje dříve studované.

Materiálem pro tato cvičení jsou jednotlivé zvuky, slabiky, slova, fráze a věty. Podle našeho názoru jsou relevantní následující typy úloh prováděných sluchem (bez spoléhání se na tištěný text):

· vyslovovat zvuky (slabiky/slova/kombinace/věty), dávat pozor na... (označeno znaménkem) po učiteli/mluvčím; zapamatovat si slova obsahující zvuk [...];

· zopakujte větu a přidejte k ní slovo navržené učitelem.

Stejná cvičení lze provádět s vizuální podporou. Kromě toho lze uvést následující:

· klást důraz/pauzy ve větách a číst je nahlas;

· číst věty nahlas, měnit intonaci (logické přízvuky);

· přečíst několik vět pomocí suplovací tabulky a zachovat v nich jeden rytmický a intonační vzorec.

Kromě speciálních cvičení na nastavení, udržování a zdokonalování výslovnosti studentů se hojně využívá memorování jazykolamů, říkanek, básniček, dialogů, úryvků prózy a hlasité předčítání úryvků z textů nastudovaných z učebnice. Tyto typy práce sledují dva cíle: dosáhnout za prvé maximální správnosti výslovnosti a za druhé její plynulosti. Poté je příslušný dialog/pasáž nebo báseň přiřazena k naučení zpaměti, ale pokud byl materiál určen pouze pro čtení nahlas, je práce považována za dokončenou.

Čtení nahlas a zapamatování přinese hmatatelné výsledky pouze tehdy, pokud pokaždé dosáhnete nejsprávnější výslovnosti. Proto se doporučuje vybrat malé pasáže (do 10 - 12 řádků), práce s nimiž musí nutně projít oběma fázemi.

Zvláštní místo pro formování a rozvoj dovedností reprodukovat fonetické jevy v řeči zaujímá fonetické cvičení. Může zahrnovat několik úkolů výše uvedeného typu, které studenti plní sborově nebo samostatně na pokyn učitele: „Opakujte po mně, dávejte pozor na zvuk/přízvuk/intonaci“. Délka fonetických cvičení je 3-5 minut. Jeho obsahem může být:

● jednotlivé zvuky, slova, fráze (vybrané tak, aby souvisely s učební látkou);

● jednotlivé zvuky, slova a fráze, které se nejobtížněji reprodukují a nemají analogy v rodném jazyce;

● dialogy, básničky, říkanky, jazykolamy a písně, které se celé nebo zčásti učí a synchronně nebo po hlasateli se opakují na zvukovém záznamu nahraném na zvukovém nosiči nebo učitelem.

Fonetická cvičení se zpravidla provádějí před čtením textu nebo před prováděním cvičení v ústní řeči, aby se zmírnily fonetické potíže a zabránilo se fonetickým chybám.

Sledování sluchových a výslovnostních dovedností se provádí při provádění řečových cvičení studentů - v poslechu a v nepřipraveném mluvení či hlasitém čtení, neboť pouze v tomto případě lze objektivně posoudit míru jejich praktického zvládnutí.

Na závěr můžeme konstatovat následující:

· pomocí metodicky dobře postaveného systému speciálních cvičení by měl být aktivně utvářen pevný základ pro fonetický základ německého jazyka;

· aby byl proces utváření fonetických dovedností efektivní, potřebuje učitel cizího jazyka používat fonetická cvičení, jejichž účelem je odstranit zdání případných fonetických obtíží (sluchové, výslovnostní, rytmicko-intonační) a neutralizovat vliv zvukové prostředí v rodném jazyce;

· využití cvičení ve vzdělávacím procesu k rekonstrukci artikulačního aparátu z ruského způsobu života na cizí umožňuje vytvářet a posilovat obrazy slov, podle kterých se žáci jako standardy sebeopravují;

· využití daných různých cvičení a interaktivních metod výuky ve výukové činnosti učitele umožňuje nejen optimalizovat pedagogický proces, ale i poskytuje pozitivní vliv na formaci a další vývoj fonetické dovednosti a znalosti o pravidlech artikulace a intonace cizojazyčné řeči, přispívá k rozvoji spisovné výslovnosti a praktickému využití získaných znalostí a dovedností ve vzdělávacích cizojazyčných komunikativních činnostech žáků za předpokladu, že tato cvičení jsou využívána v každém cizím jazyce. jazyková výuka ve středních vzdělávacích institucích.

učitelka německého jazyka

Státní vzdělávací instituce "UPK Nachsky Mateřská škola-Zahrada-Střední škola" Spetelyun M.I.

Příloha 1

Fonetická cvičení v hodinách němčiny:

Při výuce cizího jazyka se často používají hry, přísloví, rčení, říkanky.

Počítání knih - velmi cenný materiál pro vštěpování správné výslovnosti. Ve školním věku mají žáci vysoce vyvinutou schopnost imitace. Studenti dobře napodobují, dobře slyší, správně vydávají zvuky a intonaci. Čítače se obvykle používají jako řečová fonetická cvičení (Abzählreime).

1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier".

Jazykolamy pomoci uvolněným způsobem procvičit výslovnost jednotlivých souhlásek, zejména těch, které v ruském jazyce chybí (Zungenbrecher).

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen liegen zwei Schlangen und zischen dazwischen.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.

Učení hádanek v poetické formě je neméně užitečné než memorování poezie. Hádanky umožňují zapamatování na dlouhou dobu, obohaťte naši řeč (RÄTSEL)

1. Im Garten steht ein schönes Haus,

die Kinder gehen ein und aus,

sie lernen, singen, turnen hier.

Co je to dům? Wer sagt mir? (die Schule)

2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)

3. Beine habe ich und kann nicht gehen,

viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)

4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (der Ball)

1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.

2) Eins, zwei, drei, Butter in den Brei.

3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.

4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"

Fischer Fritz fischt frische Fische.

Die Katze tritt die Treppe herunter.

Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.

Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.

Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.

Pinke pank, die Puppe ist krank,

Sie liegt auf der Bank

Pinke, panke, pu,

raus bist du.

Paul packt pausenlos Packet.

Pakt Paul pausenlos Pakete.

Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ oblast Nižnij Novgorod

Státní rozpočtová vzdělávací instituce

průměrný odborné vzdělání

"Lukoyanovsky Pedagogical College pojmenovaná po. A.M. Gorkij"

(GBOU SPO LPK)

Metodický vývoj

TECHNOLOGIE PRO VÝUKU FONETICKÝCH SCHOPNOSTÍ V CIZÍCH JAZYCÍCH

NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

Dokončeno:

Sychev Vadim Vladimirovič

Specialita 050303

Cizí jazyk

kurz 4, skupina 401

Dozorce:_________________

Čečenková Marina Valentinovna,

učitel cizích jazyků

Lukojanov 2013

Úvod

Výuka fonetických dovedností v hodinách cizího jazyka na základní škole

Pojem „fonetika“, „sluchové a výslovnostní dovednosti“, „rytmické

intonační schopnost"

2. Využití malých folklorních žánrů pro formování sluchu

výslovnostní a rytmicko-intonační dovednosti v hodinách

cizí jazyk

2.1 Metodika práce s poezií v hodinách němčiny a

v mimoškolních aktivitách

2.2. Využití lidových pohádek ve výuce němčiny

2.3. Přísloví a rčení

2.4.Využití jazykolamů ve výuce němčiny

Závěr

Seznam použité literatury

ÚVOD

V současné době je naléhavá otázka technologie pro výuku fonetických dovedností na základní škole. Fonetické dovednosti umožňují žákům správně vnímat slyšitelný zvukový vzor, ​​spojovat jej s významem a přiměřeně jej reprodukovat v ústní řeči. Tím pádem, relevantnost téma tohoto metodologický vývoj je důsledkem nedostatečného pokrytí problematiky rozvíjení fonetických dovedností v cizojazyčné ústní řečové činnosti u žáků na základní škole a

nedostatek identifikace faktorů komplikujících proces řečová komunikace, kvůli přítomnosti fonetických a fonematických chyb.

Předmět studia: proces výuky fonetických dovedností v hodinách cizího jazyka na základní škole.

Předmět studia: rysy využití malých folklorních žánrů pro formování sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních dovedností v hodinách cizích jazyků na 1. stupni ZŠ.

Účel studia: zopakovat a analyzovat výuku fonetických dovedností v hodinách cizího jazyka na základní škole.

Cíle výzkumu:

1.Vysvětlete pojmy „fonetika“, „sluchově-výslovnostní dovednost“, „rytmicko-intonační dovednost“.

2. Rozebrat obsah výuky fonetiky na základní škole.

3. Zvážit využití malých folklorních žánrů pro formování sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních dovedností v hodinách cizích jazyků.

K vyřešení problémů byly použity následující metody výzkumu:

1.Analytické (analýza literatury k výzkumnému problému)

2.Popisné (obsah práce výuka cizích jazyků v 5. ročníku)

Pracovní hypotéza: zahájení výzkumu předpokládáme, že při studiu cizího jazyka na základní škole je nutné věnovat v hodině prostor práci na využití různých metod a technik zaměřených na rozvoj sluchově-výslovnostních dovedností, rytmicko-intonačních dovedností.

Struktura metodického vývoje: práce se skládá z úvodu, 2 kapitol, závěru a seznamu literatury.

VÝUKA FONETICKÝCH DOVEDNOSTÍ V LEKCE CIZÍCH JAZYKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE

1.1 Pojem „fonetika“, „sluchově-výslovnostní dovednost“, „rytmicko-intonační dovednost“

Fonetika jako aspekt učebních prostředků ozvučení jazyk, souhrn všech zvukových prostředků, které tvoří jeho materiální stránku (zvuky, zvukové kombinace, přízvuk, rytmus, melodie, intonace, pauzy) bez ohledu na jejich sémantické rozlišovací funkce

Jazyk jako dorozumívací prostředek vznikl a existuje především jako zvukový jazyk a zvládnutí jeho zvukové stavby je předpokladem komunikace v jakékoli podobě.

Hlavním cílem výuka fonetiky ve škole je formování sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních dovedností.

Fonetické dovednosti se skládají:

Pod řečí sluch-výslovnostní dovednosti(SPN) odkazuje na dovednosti fonematické správné výslovnosti všech studovaných zvuků v toku řeči, porozumění těmto zvukům v řeči druhých.

Pod rytmicko-intonačními schopnostmi(RIN) rozumí dovednostem intonace a rytmicky správné řeči a tím i porozumění řeči druhých.

V podmínkách úplné základní školy nelze dosáhnout absolutně správné výslovnosti blízké řeči rodilého mluvčího. Úkolem se proto stává získat od školáků relativně správnou výslovnost. Práce na něm by měla být založena na principu aproximace, tzn. přiblížení ke správné výslovnosti rodilého mluvčího.

Za tímto účelem: a) je omezen objem fonetického materiálu; b) je povoleno mírné snížení kvality výslovnosti jednotlivých hlásek. Obojí probíhá v mezích, které nenarušují komunikační proces. Zároveň ve special vzdělávací instituce, a také za přítomnosti příznivých specifických podmínek (přítomnost rodilých mluvčích, dostupnost většího množství zvukových a audiovizuálních učebních pomůcek apod.) lze princip aproximace omezit na minimum. A rozsah úkolů učitele při výuce fonetické stránky řeči se může rozšířit, konkrétně: úkolem je přiblížit se standardní výslovnosti rodilých mluvčích.

Lingvistická složka obsahu výuky fonetiky nabízí:

a) fonetické minimum; b) rysy samohlásek a souhlásek studovaného jazyka ve srovnání s rodnými; c) fonetická pravidla.

Fonetické minimum základní školy zahrnuje: a) zvuky (fonémy); b) intonémy (intonační vzory) nejběžnějších typů jednoduchých a složité věty.

Foném je „základní jednotka zvukového jazyka, která umožňuje, nezávisle nebo v kombinaci s jinými fonémy, rozlišovat jednotky ústní řeči“ (R. K. Minyar-Beloruchev). Intonema je „ukázka autentické intonace různých typů vět – tázací, motivační, kladná“ (R. K. Minyar-Beloruchev).

Fonetické minimum se volí v souladu se dvěma zásadami: 1. Zásada uspokojování potřeb komunikace 2. Zásada stylistická.

V souladu s prvním principem minimum zahrnuje zvuky a intonémy, které mají významově rozlišovací funkci. Minimální počet intoném je dán strukturními typy vět a jejich syntaktickým (logickým) významem.

Na základě druhého principu je předmětem školení kompletní styl vzorové spisovné výslovnosti. Nářeční odchylky, stejně jako neúplný (hovorový) styl výslovnosti se ve škole neučí.

Posloupnost studia vybraného fonetického materiálu je určena úkoly rozvoje ústní řeči a čtení. V různých učebnicích, dokonce i pro stejnou třídu, v závislosti na posloupnosti studia ukázek řeči bude různá posloupnost studia fonetického materiálu.

Porovnáním fonémů rodného a studovaného jazyka můžeme rozlišit: a) fonémy, které se v obou jazycích shodují; b) fonémy, které mají podobnosti, ale neshodují se úplně ve dvou jazycích; c) fonémy, které v některém z jazyků chybí.

První skupina fonémů je nejjednodušší. Při výuce těchto fonémů můžete počítat s přenosem dovednosti jejich výslovnosti z vašeho rodného jazyka.

Druhá skupina fonémů představuje určité potíže. Může docházet nejen k přenosu dovedností, ale také k rušení.

Třetí skupina fonémů je pro studenty nejobtížnější na zvládnutí.

Při práci na jednotlivých hláskách (hláskách a souhláskách) může učitel uvést základní fonetická pravidla, např. o poloze jazyka, rtů, míře napětí řečových orgánů atp.

Vysvětlení učitele by mělo mít charakter praktických pokynů. Lze je stavět deduktivně a induktivně.

Psychologická složka v obsahu výuky fonetické stránky řeči zahrnuje: a) zohledňování zájmů a utváření motivu pro zvládnutí této stránky řeči (fonetické soutěže); b) rozvoj speciálních schopností (fonetický a intonační sluch), tzn. schopnost lidské mysli analyzovat a syntetizovat zvuky řeči na základě různých fonémů jazyka a rozlišovat odlišné typy; c) fonetické dovednosti dvojího druhu; d) povaha interakce fonetických dovedností s ostatními, například lexikální a gramatické.

Fonetické dovednosti procházejí ve svém vývoji těmito fázemi: a) pokusné - přípravné; b) stereotypizace – situační; c) variabilní – situační;

Každá etapa má svůj účel a obsah. Poté, co prošly těmito fázemi svého vývoje, musí fonetické dovednosti získat určité vlastnosti, které jsou vlastní řečovým dovednostem. Jsou to „automatizace a vědomí“, „síla a flexibilita“ (S. F. Shatilov).

Metodická složka výuky fonetiky zahrnuje dovednosti samostatná práce na fonetické stránce řeči např. v laboratoři; dovednosti v práci s fonetickými referenčními knihami; využití různých schémat (například artikulačního aparátu), dalších možných podpor a ukázek cizojazyčné řeči.

Při organizaci školení výslovnosti v příslušném jazyce je nutné se řídit následujícími ustanoveními: 1. Komunikativní orientace při výuce výslovnosti. 2. Situační – tematická podmíněnost fonetického materiálu. 3. Racionální kombinace uvědomění a napodobování při práci na výslovnosti. 4. Zajištění srozumitelnosti při prezentaci zvuků a intoném. 5. Široké spoléhání na aktivitu a účelnost jednání žáků. 6. Individuální přístup k utváření výslovnostní stránky projevu žáků v kolektivních podmínkách učení. 7. K opravě fonetických chyb dochází na základě vzorné výslovnosti (učitelský projev, řečnický projev) (I. L. Beam).

Při práci s výslovností lze rozlišit dvě etapy: 1. etapa – tvoření základů výslovnosti (2-3. ročníky nebo 5.-6. ročníky); 2. etapa – zlepšení a udržení sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních základů (4.-11. ročník nebo 7.-11. ročník).

Práce na fonetice se provádí na základě typických frází v následujícím pořadí: a) poslech fráze; b) jeho porozumění; c) učitelova identifikace slova, které má být foneticky procvičováno; d) výslovnost slov studenty; e) učitelova identifikace hlásek ve slově; f) vysvětlení jeho členění; g) opakovaná reprodukce zvuku studenty; h) vyslovování slov a frází obecně.

Při práci na výslovnosti v rámci standardní fráze jsou možné dva způsoby: 1. způsob – imitace (1. skupina fonémů); 2. způsob – analyticko-imitace (2. a 3. skupina fonémů).

Při výkladu fonetické látky může učitel použít tyto techniky: a) napodobování zvuku v proudu řeči; b) srovnání zvuku s podobným jevem v rodném jazyce; c) srovnání fonetických jevů v rámci cílového jazyka; d) rozbor fonetických jevů; e) vysvětlení fonetického jevu (komentář); f) vizuální znázornění fonetického jevu.

Utváření sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních dovedností je dlouhý a složitý proces. Pro tyto účely lze doporučit následující typy fonetických předřečových průpravných cvičení.

Cvičení na vnímání zvuku sluchem: a) v proudu řeči; b) samostatným slovem, izolovaným, v kombinaci s výkladem učitele; c) následuje opakovaná reprodukce: nejprve v samostatném slově a poté v ukázce řeči.

Cvičení k reprodukci fonetického jevu (jazykově foneticky orientované cvičení): a) reprodukce fonetického jevu jednotlivými studenty; b) sborová hra společně s učitelem; c) sborová reprodukce bez učitele; d) individuální rozmnožování pro kontrolní účely.

Cvičení k automatizaci řečových dovedností výslovnosti v podmíněné řeči foneticky orientovaná cvičení: a) práce na počítání říkanek; b) práce s říkankami; c)práce na písních; d) práce na básni; e) čtení a mluvení ukázek řeči dialogického a monologického charakteru; e) hlasité čtení pasáží z naučných a autentických textů.

Dobrým cvičením pro udržení a nápravu fonetických dovedností mohou být fonetická cvičení. Do něj učitel zařadí foneticky nejobtížnější látku z nadcházející hodiny.

Při výuce fonetiky se považuje za vhodné používat technické prostředky. TSO poskytují studentům model dobré výslovnosti. Studenti napodobují a usilují o tento vzor řeči.

Sledování sluchových a výslovnostních dovedností se provádí při provádění řečových cvičení ve třídě, mluvení nebo hlasitém čtení. Pouze v tomto případě lze objektivně posoudit míru praktické zdatnosti ve fonetické stránce cizojazyčného projevu.

Při posuzování správnosti řeči je třeba rozlišovat fonetické a fonologické chyby. První z nich zkreslují kvalitu zvuku, ale neporušují význam prohlášení; ty druhé zkreslují obsah výpovědi. Chyby prvního typu v řeči studentů jsou přijatelné, a proto se při hodnocení odpovědí zpravidla neberou v úvahu. Fonologické chyby jsou považovány za porušení správnosti řeči. Musí je opravit učitel.

VYUŽITÍ MALÝCH LIDOVÝCH ŽÁNRŮ K TVOROVÁNÍ SLUCHO - VÝSLOVNÍCH A RYTMICKO - INTONAČNÍCH SCHOPNOSTÍ V HODINĚ CIZÍCH JAZYKŮ

2.1 Metodika práce s poezií v hodinách němčiny a mimoškolních aktivitách

Metodické techniky pro práci s poezií jsou následující: můžete napsat báseň předem na tabuli nebo na kousky papíru a rozdat je studentům. Neznámá slova a výrazy s ruskými ekvivalenty jsou uvedeny na okraji. Můžete si přečíst báseň nebo (použijte magnetický záznam), poté třída sborově zopakuje po učiteli a báseň fonetické označení. Učitel a studenti přeloží báseň nebo obtížně srozumitelné repliky do ruštiny.

V dalších lekcích si studenti po opětovném poslechu báseň přečtou celou. Básně pomáhají vštěpovat dětem vysoké morální vlastnosti.

Na střední a vysoké škole je těžší najít si ve třídě čas na poezii. Klubové a mimoškolní aktivity poskytují možnost v této práci pokračovat. Děti tedy během vyučování čtou básničky a další práci provádějí mimo hodiny.

Již na střední škole se pro práci vybírají básně, které jsou obsahově hodnotné. Důležitým faktorem v této práci je výběr básní, které odpovídají věkovým zájmům žáků. Při překladu poezie studenti hodně pracují se slovníkem ve škole i doma. Studenti čtou své překlady během výuky a mimoškolních aktivit. Seznámení s německou poezií a všemi druhy práce s poezií pomáhá stimulovat zájem školáků o toto téma a udržovat jej po celou dobu školní docházky.

Neue Liebe, Neues Leben

[Johann Wolfgang von Goethe]

Herz, mein Herz, byl soll das geben?
Byl bedränget dich tak sehr?
Welch ein fremdes, neues Leben!
Ich erkenne dich nicht mehr.
Weg ist alles, was du liebtest,
Weg, warum du dich betrübtest,
Weg dein Fleiß und deine Ruh" -
Ach, wie kamst du nur dazu!

Fesselt dich die Jugendblüte,
Diese liebliche Gestalt,
Dieser Blick voll Treu" a Güte
S nekonečným Gewaltem?
Will ich rasch mich ihr entziehen,
Mich ermannen, ihr entfliehen,
Führet mich im Augenblick,
Ach, mein Weg zu ihr zurück!

A diesem Zauberfädchen,
Das sich nicht zerreißen läßt,
Hält das liebe ztratit Mädchen
Mich tak širší Willen fest;
Muß in ihrem Zauberkreise
Leben jeptiška auf ihre Weise.
Die Verändrung, ach, wie groß!
Liebe! Liebe! laß mich los!
1775

PŘEKLADY:

Nová láska - nový život

[V. A. Žukovskij]

Co se ti najednou stalo, mé srdce?
Co kňučíš? Co teď
Vařilo to, pálilo to?
jak ti to mám vysvětlit?
Všechno, pro co jsi žil, zmizelo
Proč to bylo tak sladce smutné!
Kde je ta nedbalost? kde je mír?..
Oh, co se ti stalo?

Kvete mládí,
Řeči plné duše,
Podívejte se na ohnivou sladkost
Byl jsi tak převzatý?
Chci být povzbuzen?
Odejít, odejít -
Podívej se malátně, malátně!
Ach! Letím zpátky k ní!

Jsem uchvácen, fascinován!
V zajetí jsem zlatý,
Vyčerpaný, připoutaný
Jedno hedvábí!
A uniknout kouzlu
Není žádná síla, žádná touha!
Jsem rád za touhu! Chci milovat!..
Očividně srdce, to je ono!

Rukavice in der Nacht

Keine Ahnung, wo ich bin.
Nichts jako Dunkel um mich her
Wie im Bauch von einem Fisch
meilentief im Schwarzen Meer.

Lebt noch jemand au?er mir?
Oder bin ich ganz allein!
Die Stille. Dieses Dunkel.
Gleich beginne ich zu schrein.

Da entdeck ich in der Schw?rze
einen schmalen Strich aus Licht.
Das ist meine Zimmert?re!
Allesklar, ichschreienicht

Mein Vater heisstHanz.

Mein Opa heisst Franz.

Meine Mutter loupež Renate.

Meine Schwester heisst Beate.

Meine Oma loupež Ottilie.

Das ist meine Familie.

Heisse Fritz.

Und mein Hund heisst Spitz

Cizojazyčné básně mají pozitivní vliv na mravní a estetickou výchovu jedince. Využití poetických textů navíc pomáhá řešit praktické problémy při výuce cizího jazyka. Používají se k procvičování výslovnosti, lexikálního a gramatického materiálu, rozvíjení řeči a výuce expresivního čtení. Opakované opakování stejných jazykových jevů v básni, rytmický vzor a melodie básně pomáhají dosáhnout vytyčených cílů. Analýza básně, jejíž myšlenka je vyjádřena v poetické formě, rozvíjí tvůrčí schopnosti studentů, učí je pozorování, uvažování a povzbuzuje je k vyjádření svých myšlenek. Jak víte, memorování poezie také rozvíjí paměť.

Při výběru básní v cizím jazyce byste se měli řídit následujícími požadavky: musí být přístupné - neobsahovat velké množství nové slovní zásoby; nezahrnují neznámé gramatické jevy; mít malý objem (jejich psaní by nemělo trvat dlouho); představují vzdělávací hodnotu a obsahují témata ke konverzaci.

Básně se používají na všech úrovních výuky cizího jazyka a práce na nich probíhají v několika fázích.

Hlavní etapy práce na básni

Odstranění jazykových obtíží.

Expresivní čtení básně učitelem.

Převyprávění a překlad básně.

Opsání textu básně z tabule.

Analýza básně - objasnění obtíží, s nimiž se setkal: kompozice, obrazy, nápady, styl atd.

Opakované čtení učitelem, aby žáci v textu dávali pauzy a důraz.

Sborové čtení básně podle učitele podle dokončených řádků.

Čtení básně jednotlivými studenty.

Diskuse a hodnocení básně: proč se vám nelíbila, jaké obrazy, myšlenky, pocity vyvolává.

Porovnání dostupných literárních překladů, diskuse o překladech vytvořených studenty.

Samozřejmě, že doporučený způsob práce není nutný u každé básně. Vše bude záležet na zadání učitele. Není-li cílem naučit expresivní čtení básně, můžete body 5, 7, 8, 9 vynechat. Ne každá báseň je vhodná ke slohovému rozboru, učitel nemůže vždy bod 1 realizovat. Pokud báseň neobsahuje jazykové obtíže, není třeba plnit bod 2, a pokud není určeno k učení nazpaměť, bod 5 odpadá.

Níže si ukážeme, jak probíhá rozhovor na základě básně. Může to být rozhovor na jakékoli téma. Například po prostudování několika básní na téma „Podzim“ učitel požádá studenty, aby odpověděli na následující otázky: „WelchesGedichtzumThema „Herbst“ kenntihr? Bylo meint ihr: Welchen Monat zeigt das Gedicht „Herbstlied“, „Herbstgold“? Welches Wort wiederholt sich im Gedicht "Herbstgold"? Warum? Welches Bild eines großen russischen Malers passt zu diesem Bild?“ Učitel může přinést i reprodukci obrazu „Zlatý podzim“ od Levitana a zeptat se: „WelchesGedichtpasstzudiesemBild?“ Rozhovor se může týkat také jen jedné básně.

Kolem každé básně je potřeba vytvořit určitou atmosféru, „velký kontext“, který podporuje správné vnímání a jeho následnou reprodukci. V seniorské fázi výcviku hraje v tomto ohledu důležitou roli znalost. Sživot a dílo básníka. Takto probíhá práce ve třídě CO studentů na báseň „Weihnachtsabend“ od slavného německého básníka Theodora Storma.

Weihnachtsabend

Die fremde Stadt durchschritt ich sorgenvoll,

der Kinder denkend, die ich ließ zu Haus.

Weihnachten war's; durch alle Gassen scholl

Der Kinderjubel und der Markts Gebraus-

Und wie der Menschenstrom mich fortgespüllt,

drang mir ein heißer Stimmlein an das Ohr:

"Kauft, lieber Herr!" Ein mag"res Händchen hielt

feilbietend mir ein ärmlich Spielzeug vor.

Ich schrak empor, und beim Latemenschein

sah ich ein bleiches Kinderangesicht;

wes Alters und Geschlechts es möchte sein,

erkannt" ich im Vorübertreiben nicht.

Nur vor dem Treppenstein, darauf es saß,

noch immer hört"ich, mühsam, wie es schien:

„Kauf, lieber Herr!“ den Ruf ohn“ Unterlass;

Doch hat wohl keiner ihm Gehör verlieh"n.

A já? - War's Ungeschick, war es die Scham,

jsem Weg zu handeln mit dem Bettelkind?

Eh" meine Hand zu meiner Börse kam.

verscholl das Stimmlein hinter mir im Wind.

Doch als ich endlich war mit mir allein,

erfasste mich die Angst im Herzen tak.

als saß mein eignes Kind auf jenem Stein

und schrie nach Brot, indessen ich entfloh

V důsledku práce s básnickými texty se zvyšuje zájem žáků o výuku cizího jazyka, obohacuje se jejich slovní zásoba, získávají chuť pro kreativitu, kognitivní činnost. Přibližná témata básní

2.2 Využití lidových pohádek ve výuce němčiny

Lidové pohádky jsou hojně využívány nejen v hodinách rodného jazyka, ale i v

výuka cizího jazyka Práce na pohádkách obvykle probíhá následovně: třída je rozdělena do tří skupin. Zvláštní pozornost je věnována názvu pohádky. Podle názvu děti určují, o čem pohádka je. Pak si přečetli pohádku. Učitel zvýrazní některá slova z textu, která jsou obtížná. Po odstranění těchto obtíží žáci odpovídají na otázky k obsahu pohádky. Poté se vybijí klíčová slova z pohádky na speciálních listech papíru, které jsou zavěšeny na tabuli. Pro sledování úplnosti a přiměřenosti porozumění obsahu a významu pohádky se navrhuje splnit řadu úkolů:

Začátek věty je daný, děti musí najít konec;

Učitel pojmenuje několik vět, žáci musí říci, která z nich odpovídá obsahu pohádky;

Žáci určují, ke kterému znaku patří slova vyjmenovaná učitelem;

Žáci doplní mezery v dialozích vhodnými větami z pohádky, poté přečtou dialog podle rolí a zdramatizují ho.

Učitel může vyzvat děti, aby nakreslily obsah této pohádky a charakterizovaly postavy zobrazené na těchto kresbách. Na základě klíčových slov a obrázků zástupce každé skupiny sdělí obsah pohádky v němčině. Využívání pohádek ve třídě pomáhá rozvíjet a zlepšovat komunikační dovednosti žáků.

Děti se učí přesvědčovat, vyjadřovat své názory na dobro a zlo a charakterizovat kladné a záporné hrdiny. Pohádky jsou také výborným zdrojem pro udržení dobrého emočního mikroklimatu ve třídě při rozvíjení výuky cizích jazyků a řečových aktivit.

Katze und Maus v Gesellschaft

Eine Katze hatte Bekanntschaft mit einer Maus gemacht und ihr soviel von grosser Liebe und Freundschaft vorgesagt, die sie zu ihr trüge, dass die Maus endlich einwilligte, mit ihr zusammen in einemrt für und zu wocheen zu. "Aber für den Winter müssen wir Vorsorge tragen, sonst leiden wir Hunger," sagte die Katze. "Du, Mäuschen, kannst dich nicht überallhin wagen und gerätst mir am Ende in eine Falle." Der gute Rat wurde také befolgt und ein Töpfchen mit Fett angekauft. Sie wussten aber nict, wohin sie es stellen sollten. Endlich, nach langer Überlegung, sprach die Katze: „Ich weiss keinen Ort, wo es besser aufgehoben wäre, als die Kirche; da getraut sich niemand etwas wegzunehmen. Wir stellen es unter den Altar und rühren es nicht eher an, als bis wir es nötig haben.“ Das Töpfchen wurde také v Sicherheit gebracht. Aber es dauerte nicht lange, so trug die Katze Gelüste danach und sprach zur Maus: „Was ich dir sagen wollte, Mäuschen, ich bin von meiner Base zum Gevatter gebeten.“ Sie hat ein Söhnchen zur Welt gebracht, weiss mit braunen Flecken, das soll ich über die Taufe halten. Lass mich heute ausgehen und besorge du das Haus allein!“ - "Ja, ja," antwortete die Maus, "geh in Gottes Namen! Wenn du was Gutes isst, tak denk an mich! Von dem süssen roten Festweintränk ich auch gern ein Tröpfchen!“ Es war aber alles nicht wahr. Die Katze hatte keine Base und war nicht zum Gevatter gebeten. Sie ging geradewegs nach der Kirche, schlich zu dem Fettöpfchen und leckte die fette Haut ab. Dann machte sie einen Spaziergang auf den Dächern der Stadt, streckte sich hernach in der Sonne aus und wischte sich den Bart, soft sie an das Fettöpfchen dachte. Erst als es Abend war, kam sie wieder nach Hause. "Jeptiška, da bist du ja wieder!" sagte die Maus. "Du hast gewiss einen lustigen Tag gehabt." - "Es ging an," odpovídá Katze. "Byl hat denn das Kind für einen Namen bekommen?" fragte die Maus. "Hautab," sagte die Katze ganz trocken. „Hautab,“ rief die Maus, „das ist ja ein seltsamer Jméno! Ist der in eurer Familie gebräuchlich?“ - "Was ist da weiter!" sagte die Katze. "Er ist nicht schlechter als Bröseldieb, wie deine Paten heissen."

Nicht lange danach überkam die Katze wieder ein Gelüste. Sie sprach zur Maus: „Du mustst mir den Gefallen tun und nochmals das Hauswesen allein besorgen; ich bin zum zweitenmal zum Gevatter gebeten, und da das Kind einen weissen Ring um den Hals hat, so kann ich’s nicht abschlagen.“ Die gute Maus willigte ein, die Katze aber schlich hinter der Stadtmauer zu der Kirche und frass den Fettopf halb aus. "Es schmeckt nichts besser," sagte sie, "als was man selber isst," und war mit ihrem Tagewerk ganz zufrieden. Als sie heimkam, fragte die Maus: "Wie ist denn dieses Kind getauft worden?" - "Halbaus," řekl Katze. „Halbausi! Byl du sagst! Den Namen habe ich mein Lebtag noch nicht gehört. Ichwette, derstehtnichtimKalender."

2.3 Přísloví a rčení

Jazykový materiál uvedený zde a v PŘÍSLOVISKÁCH 1 a 2 lze využít jak na začátku hodiny formou řečové rozcvičky, jako fonetické rozcvičky, tak i jako materiál pro upevňování slovní zásoby, poslechu a čtení.

Der Appetit kommt beim Essen.	S jídlem přichází chuť k jídlu.
AlleszuseinerZeit.	Všechno přijde na řadu.
Alle Wege führen nach Rom.	Všechny cesty vedou do Říma.
Auch die Wände haben Ohren.	A stěny mají uši.
AusnahmenbestätigendieRegel.	Výjimka potvrzuje pravidlo.
Auch die Sonne hat ihre Flecken.	Ke každému vínu jsou kaly.
AllerAnfangistschwer.	Problém Down and Out začal.
AlteLieberostnicht.	Stará láska nikdy nerezaví.
AndereLänder, andereSitten.	Bez ohledu na to, jaké město je, je hlučné.
Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.	Jablko nikdy nepadá daleko od stromu.
Auf den ersten Schuss fällt keine Festung.	První zatracená věc je hrudkovitá.
Besser ein Sperling / ein Spatz in der Hand als eine Taube auf dem Dach.	Vrabec/sýkorka v hrsti je lepší než koláč na obloze.
Baldgesagt, Schwergetan.	Na slíbenou věc čekali tři roky.
Besserspätalsnie.	Lépe později než nikdy.
Bitten und bieten steht frei.	Pokus není mučení a poptávka není problém.
Böse Beispiele verderben die Sitten.	Špatný příklad je nakažlivý.
BlinderEiferschadetnur.	Užitečný blázen je nebezpečnější než nepřítel.
Das böse Gewissen verrät sich selbst.	Zlodějův klobouk je v plamenech.
Disteln sind dem Esel lieber als die Rosen.	Každý podle svého vkusu.
Zástrčka Durch Schaden wird man.	Učí se z chyb.
Klobouk Der Dümmste das meiste Glück.	Blázni mají štěstí.
Daheimistický sambesten.	Být hostem je dobré, ale být doma je lepší.
Daheim ist der Himmel blauer und grüner sind die Bäume.	Na druhou stranu ani jaro není krásné.
Eigene Last ist nicht schwer.	Nemohu nést své vlastní břemeno.
Das Ei bude klüger sein als die Henne.	Naučte babičku sát vajíčka.
Einmalistkeinmal.	Jednou se nepočítá.
Einmal sehen ist besser als zehnmal horen.	Jednou vidět je lepší než stokrát slyšet.
Endegut, allesgut.	Všechno je v pořádku, to končí dobře.
Ing, abergemütlich.	V přeplněném, ale ne šíleném.
	V číslech je jistota.
Das Ende krönt das Werk.	Konec je korunou věci.
Er fragt nach Äpfeln, und du antwortest von Birnen.	Já mluvím o botách a on o koláčích

2.4 Používání jazykolamů v hodinách němčiny

Jazykolamy jsou široce používány v různých fázích výuky německého jazyka, při práci s nimi se používají různé ilustrace.

V počáteční fázi se jazykolamy používají ke zpracování zvukové stránky řeči. Pomáhají určit výslovnost jednotlivých obtížných souhlásek, zejména těch, které v ruském jazyce chybí.

Ve střední a vyšší fázi učení lze jazykolamy využít pro řečová cvičení. Lze použít následující jazykolamy:

To poskytuje logický přechod do hlavní fáze, k tématu lekce.

Při práci na jazykolamu lze rozlišit následující fáze:

1. Prezentace

2.Práce na obsahu. V případě potřeby musíte odstranit lexikální potíže. Význam některých slov lze odhalit pomocí komentářů, překladu nebo synonym.

3.Práce na výslovnosti. Nejprve se vyslovují obtížné zvuky, poté slova s ​​těmito zvuky, fráze, věty. Nejprve se provádí základní práce, poté individuální práce.

Každý nový jazykolam je představen po zopakování již naučených. Od lekce k lekci se zásoby naučených jazykolamů zvětšují.

Kdo si pamatuje více jazykolamů, ve kterých se objevuje písmeno jmenované učitelem?

Kdo dokáže rychleji vyslovit vybraný jazykolam?

Studenti se střídají v pojmenování jazykolamu, student, který si na další jazykolamy nepamatuje, je ze hry vyřazen, student, který zůstane poslední, vyhrává.

Učitel vysloví začátek jazykolamu a žáci jej doplní unisono.

Soutěž ve skupinách. Volal jeden po druhém, jeden jazykolam po druhém. Poslední skupina, která pojmenuje jazykolam, vyhrává.

Učitel nebo některý ze studentů si vymyslí jazykolam a pojmenuje z něj jedno slovo, zbytek musí jazykolam uhodnout.

Učitel dává směs slov z již prostudovaných jazykolamů a studenti z nich skládají jazykolam a vyslovují ho. Tento úkol je vhodný pro párovou práci.

Uspořádejte navrhované jazykolamy v abecedním pořadí.

Jazykolamy tak lze využít jak v počáteční fázi osvojování německého jazyka, kdy si školáci rozvíjejí výslovnostní dovednosti, tak ve středním a vyšším stupni vzdělávání, kdy používání jazykolamů nejen pomáhá udržovat a zlepšovat výslovnostní dovednosti. , ale také stimuluje řečovou aktivitu žáků.

Úkoly pro středoškoláky se stávají obtížnějšími:

Vyjádřete svůj souhlas nebo nesouhlas s navrhovaným jazykolamem.

Vytvořte situaci, která by potvrdila navrhovaný jazykolam. (Může to být písemný nebo ústní úkol připravený doma nebo ve třídě)

Poslechněte si dialog (příběh) a řekněte mi, jaký jazykolam to všechno dokáže ukončit.

Následuje seznam jazykolamů, které lze použít v různých fázích lekce (fonetická cvičení, rozcvička řeči, opakování lexikální látky, upevňování gramatických dovedností atd.).

Používání jazykolamů v hodinách němčiny tak rozvíjí nejen tvůrčí iniciativu žáků. Práce s jazykolamy pomáhá řešit řadu problémů. Učení jazykolamů rozvíjí paměť žáků, umožňuje jim naučit se adekvátně vybírat lexikální jednotky a rozvíjí emoční expresivitu řeči.

Používání jazykolamů ve výuce přispívá k lepšímu zvládnutí německého jazyka, rozšiřuje znalosti o jazyce a rysech jeho fungování. Seznámení s kulturou studovaného jazyka prostřednictvím prvku folklóru dává studentům pocit sounáležitosti s kulturou země studovaného jazyka.

Als wir noch in der Wiege lagen, gab's noch keine Liegewaagen.

Jetzt kann man in den Waagen liegen und sich in allen Lagen wiegen.

Am zehnten zehnten zehn Uhr zehn zogen zehn zahme Ziegen zehn Zentner Zucker zum Zoo.

Am Knusperhäuschen kaut Kurt knackige Körner und Kerne. Knackige Körner und Kerne kaut Kurt am Knusperhäuschen.

Bierbrauer Bauer braut braunes Bier. Braunes Bier braut Bierbrauer Bauer.

Bürsten mit weißen Borsten bürsten besser, als Bürsten mit schwarzen Borsten bürsten.

Blaukraut bleibt Blaukraut und Brautkleid bleibt Brautkleid.

ZÁVĚR

Problematika organizace výuky cizí výslovnosti na základní škole je v domácí i zahraniční literatuře zcela odkryta. To nám umožnilo provést důkladnou analýzu literatury k této problematice a vyvodit následující závěry: formování a rozvoj výslovnostních dovedností na základní škole hraje důležitou roli ve výuce cizího jazyka, protože porušení fonematické správnosti řeči a její intonační design mluvčím vede k nedorozuměním a nepochopení ze strany mluvčího.

Fonetické dovednosti jsou zahrnuty jako automatizované součásti ve schopnosti mluvit, poslouchat a číst nahlas. Vzhledem k tomu, že utváření sluchově-výslovnostních dovedností v cizím jazyce probíhá v podmínkách, kdy studenti již mají zautomatizované sluchově-výslovnostní dovednosti ve svém mateřském jazyce.

Fonetická cvičení mají ve výuce cizího jazyka velmi důležitou roli, neboť dostatečná úroveň rozvoje sluchových a výslovnostních dovedností u studentů je nezbytnou podmínkou pro úspěšné formování různých typů řečové činnosti: ústní řeč (mluvení a poslech s porozuměním), čtení (nahlas a potichu)

Proto se v tomto metodickém vývoji uvažuje a analyzuje obsah výuky fonetiky v hodinách cizího jazyka na základní škole, odhaluje se pojem „fonetika“, „sluchově-výslovnostní dovednost“, „rytmicko-intonační dovednost“ a využití malých folklorních žánrů pro formování sluchových dovedností.výslovnostní a rytmicko-intonační dovednosti v hodinách cizích jazyků.

Všechny stanovené cíle a cíle metodického rozvoje byly splněny. Je prokázáno, že při studiu cizího jazyka na základní škole je nutné věnovat velkou pozornost a vyčlenit v hodině prostor pro práci na využití různých metod a technik zaměřených na rozvoj sluchově-výslovnostních a rytmicko-intonačních dovedností, od r. bez výuky fonetické stránky cizojazyčné řeči je komunikace mezi studenty v cizím jazyce nemožná.

SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

Trénink Vasilijeva V. A Anglická výslovnost na střední škole. M: Osvícení, 1978.

Nork O. A., Milyukova N. A. Fonetika německého jazyka. – M.: Vzdělávání, 1977.

Pavlova S. V. Výuka výslovnosti cizího jazyka v komunikativní základ//Cizí jazyky ve škole. – 1990. - č. 1.

Ariyan M.A., Oberemko O.G., Shamov A.N. Metody výuky cizích jazyků. Obecný kurz. – Nižnij Novgorod., 2006.-321s.

Bayer H., Bayer A. Německá přísloví a rčení: Sbírka. – M.: Vyšší škola, 1989.

Lobacheva N.P. Pohádky v hodině němčiny // Cizí jazyky ve škole., 2000.-№6.-36с

Tsviling M.Ya. Rusko-německý slovník přísloví a rčení. M.: Ruský jazyk.-Media., 2006.-214 s.

Bim, I. L. Steps 2 [Text]: Učebnice německého jazyka pro 6. ročník všeobecného vzdělávání. instituce / I. L. Bím, L. V. Sanniková. - M.: Vzdělávání, 2001. - 352 s.

Bim I.L. Němec. Základní kurz. Koncept, program. –M.: Nová škola, 1995.

Galsková, N. D. Teorie a praxe výuky cizích jazyků.

Poezie jako prostředek k dosažení hlavních cílů výuky cizího jazyka. Z této definice je zřejmé, že proces učení je oboustranný proces, který ve své jednotě zahrnuje výukovou činnost učitele učitele cizího jazyka a vzdělávací činnost studia jazyka žáka zaměřenou na osvojení jazyka a osvojení si Jazyk. Poezii lze použít jako příklad moderní autentické hovorové a literární řeči k dosažení předních učebních cílů a k rozvoji tvůrčích schopností žáků....

Sdílejte svou práci na sociálních sítích

Pokud vám tato práce nevyhovuje, dole na stránce je seznam podobných prací. Můžete také použít tlačítko vyhledávání

ÚVOD Kapitola 1. Lingvisticko-psychologická charakteristika fonetické stránky jazyka a žáků základních škol 1.1. Lingvistická a psychologická charakteristika fonetické stránky jazyka 1.2. Poezie jako prostředek k dosažení hlavních cílů výuky cizího jazyka 1.3. Psychologické charakteristiky mladších školáků Kapitola 2. Metodické rysy zdokonalování fonetických dovedností na základě básní 2.1. Etapy zdokonalování fonetických dovedností 2.2. Vlastnosti utváření fonetických dovedností 2.3. Metodické rysy práce s básněmi v hodinách němčiny 2.4. Subsystém cvičení pro práci s básněmi 2.5. Kritéria hodnocení studentů ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

ÚVOD

Výuka cizích jazyků, jak ji definuje I.V. Rakhmanov, existuje „...proces systematické a důsledné komunikace učitelem znalostí a vštěpování dovedností v oblasti cizích jazyků, proces aktivní a vědomé asimilace studenty, proces vědomí a upevňování u dětí těch vlastnosti, které se v nich snažíme pěstovat“ 1 . Z této definice je zřejmé, že proces učení je dvousměrný proces, zahrnující ve své jednotě výukové činnosti učitele (učitel cizího jazyka) a vzdělávací činnosti (učení jazyka) studenta, zaměřené na osvojení jazyka ( osvojování jazyka).

Využití poezie je jedním z účinných prostředků k osvojení cizího jazyka. Při čtení básně žák vidí vědomé používání slovní zásoby k předávání myšlenek autora a seznamuje se s různými funkcemi jazyka v komunikaci. Cizí jazyk, stejně jako mateřský jazyk, plní všechny čtyři funkce: slouží jako prostředek poznání, je strážcem národní kultury, je prostředkem komunikace a vyjádření postojů ke světu a funguje jako nástroj pro rozvoj a vzdělávání.

Poezii lze použít jako příklad moderní autentické hovorové a literární řeči k dosažení vedoucích učebních cílů a k rozvoji tvůrčích schopností žáků 2 . Efektivita používání básnických ukázek do značné míry závisí na správně organizované posloupnosti práce s nimi a volbě cvičení, která stimulují duševní aktivitu žáků a přispívají k rozvoji jejich motivace. Vzhledem k tomu, že účelem výuky cizího jazyka není pouze získávání znalostí, formování dovedností a schopností u školáků, ale také jejich asimilace regionálních, kulturních a estetických informací, poznání hodnot jiné národní kultury pro ně , pak při stanovení obsahu školení nepochybně vyvstává otázka kulturní složky. Tato složka zahrnuje určité znalosti (jazykové a kulturní), stejně jako dovednosti a schopnosti (řečové a neřečové chování). Při výběru obsahu národně-kulturní složky z celé škály jazykovědného a regionalistického materiálu vybíráme to, co má pedagogickou hodnotu, co může přispět nejen k naučení se komunikovat v cizím jazyce, ale také k seznámení se s kulturou. země tohoto jazyka 3 .

Relevance této prácedáno tím, že studium kultury v procesu učení významně přispívá k výchově mladé generace. Zvláštní místo v tomto ohledu zaujímá předmět „cizí jazyk“. Představuje nejen kulturu zemí studovaného jazyka, ale prostřednictvím komparace vyzdvihuje rysy její národní kultury a představuje univerzální lidské hodnoty. Jinými slovy, podporuje vzdělávání školáků v kontextu „dialogu kultur“.

Zapojení kulturních materiálů prudce zvyšuje motivaci k učení, což je nesmírně důležité, protože učení bez motivace je neefektivní. Podle výzkumu psychologů A.K. Marková a A.B. Orlová, motivační sféra zahrnuje několik aspektů řadu motivací: ideály a hodnotové orientace, potřeby a kognitivní zájmy 4 . Představování kulturních materiálů napomáhá k probuzení kognitivní motivace, to znamená, že školáci nejen ovládají programovou látku, ale seznamují se i s neznámými kulturními skutečnostmi, což nepochybně vzbuzuje jejich zájem. Proces učení se proto stává zvláště efektivním s ohledem na zájmy školáků.

Hypotéza této studie je, že použití poetické texty, mající rytmicko-intonační strukturu, může v hodinách němčiny pomoci zlepšit fonetické dovednosti studentů.

Účel Tato práce má za úkol studovat možnosti využití básní v procesu výuky fonetiky německého jazyka. Tento cíl nám umožnil formulovat následujícíúkoly této studie:

1. Zvažte lingvistiku psychologické vlastnosti fonetický aspekt jazyka.

2. Uveďte lingvistický a psychologický popis básní.

3. Prezentovat psychologické charakteristiky mladšího stupně vzdělávání.

4. Zvažte metodologické rysy zdokonalování fonetických dovedností na základě básní v hodinách němčiny.

5. Uveďte kritéria pro hodnocení studentů.

Objekt výzkum je proces zdokonalování fonetických dovedností u dětí základních škol. Předmět výzkum je metodika využití básní ke zlepšení fonetických dovedností u žáků základních škol.

Struktura práce.Práce se skládá z úvodu, tří kapitol, závěru a seznamu literatury.

Úvod zdůvodňuje relevanci zvolené práce, stanovuje cíle a záměry studie, předkládá hypotézu a definuje předmět a předmět studie.

Kapitola 1 poskytuje linguopsychologickou charakteristiku fonetického aspektu jazyka, zkoumá linguopsychologické rysy používání poezie při výuce cizího jazyka a poskytuje psychologickou charakteristiku nižšího stupně vzdělávání.

Kapitola 2 ukazuje hlavní etapy zdokonalování fonetických dovedností, uvádí přístupy k výuce fonetických dovedností ve škole, pojednává o metodologických rysech práce s básněmi v hodinách němčiny, představuje podsystém cvičení a kritéria pro hodnocení žáků.

Na závěr jsou shrnuty hlavní výsledky práce.

Metody výzkumu.Hlavní metodou práce byla metoda kritické analýzy a srovnání různé metodologické literatury o metodách výuky cizích jazyků ve škole. Kromě toho byly použity metody pozorování a testování studentů.

Kapitola 1. Lingvisticko-psychologická charakteristika fonetické stránky jazyka a žáků základních škol

1.1. Lingvistická a psychologická charakteristika fonetické stránky jazyka

Fonetika jako aspekt učení se týká zvukové struktury jazyka – souhrnu všech zvukových prostředků, které tvoří jeho materiální stránku (zvuky, zvukové kombinace, přízvuk, rytmus, melodie, intonace, pauzy) 5 .

Jazyk jako dorozumívací prostředek vznikl a existuje především jako zvukový jazyk a zvládnutí jeho zvukové stavby (přítomnost jeho výslovnostních schopností) je předpokladem komunikace v jakékoli její formě. Posluchač bude řeči rozumět obtížně, bude zkreslená nebo nebude rozumět vůbec, pokud mluvčí poruší fonetické normy jazyka. Posluchač nerozumí nebo bude mít potíže s porozuměním řeči, která je mu určena, pokud sám nemá výslovnostní dovednosti. 6 .

Výpovědi v psané formě (dopisu) nutně předchází jeho podrobná výslovnost ve vnitřní řeči a tiché čtení, byť velmi plynulé, je doprovázeno namluvením vizuálně vnímaného textu. V tomto případě je mluvení komprimované povahy, ale lze jej dosáhnout pouze prostřednictvím rozšířeného, ​​nejprve ve vnější řeči (čtení nahlas) a poté ve vnitřní řeči (čtení pro sebe), proto nedokonalé výslovnostní dovednosti brání rozvoji plynulosti čtení. Často je důvodem nepřesného či dokonce nesprávného pochopení textu.

Intonační dovednosti studentů často kritiku neobstojí. Učitelé stojí před naléhavou otázkou, zda existuje reálná možnost zkvalitnit výuku intonace. Předpokládá se, že v podmínkách moderní školy je to nemožný úkol. Je známo, že intonace, stejně jako fonetické dovednosti, jsou nejlabilnější 7 .

Někdy jsou doporučení týkající se výuky výslovnosti založena pouze na fonologických údajích. Tyto studie však nelze vždy přímo použít v metodách výuky jazyků na střední škole, pro něž není prohloubení podstaty zvuku tak důležité jako zvládnutí zvukové kompozice v její co nejjednodušší podobě. Podrobný popis artikulace hlásek na základě jejich fyziologických charakteristik a schematické znázornění postavení řečových orgánů v procesu artikulace jsou proto pro výuku výslovnosti na střední škole nevhodné. 8 .

Pouze přítomnost solidních výslovnostních dovedností tedy zajišťuje normální fungování všech typů řečové činnosti bez výjimky. To vysvětluje důležitost, která je přikládána práci na výslovnosti na střední škole a zejména mnou.

Hlásky řeči určují význam slov a morfologické tvary, ovlivňují syntaktické struktury a styly řeči. Proto je jedním z nejdůležitějších předpokladů komunikace rozvoj sluchových výslovnostních dovedností, tedy schopnosti správně přiřadit slyšitelný zvuk k jeho odpovídajícímu významu a následně vytvářet zvuky odpovídající určitým významům. 9 .

Význam sluchové výslovnosti pro řečovou aktivitu v jejích hlavních variantách je nepochybný. Porušení fonematické správnosti řeči (implikující významově rozlišovací funkci fonémů), její nesprávné intonační provedení mluvčím vede k nedorozuměním a nepochopení ze strany posluchače.

Nesprávné rozdělení fráze také vede ke změně významu. Umístění pauz tedy mění význam následujících vět:

Anne, Michael a Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

V prvním případě se říká, že do školy chodí tři děti. Ve druhé řečník osloví dívku a řekne jí, že dva chlapci jdou do školy 10 .

Podle mého názoru tyto příklady, i když by se dalo ve výčtu pokračovat, jasně ilustrují roli fonetiky v mluvení.

Je však třeba poznamenat, že špatný rozvoj sluchových výslovnostních schopností má vliv nejen na předávání informací mluvčím, ale také znesnadňuje porozumění řeči někoho jiného, ​​která odpovídá výslovnostní normě. V tomto případě neexistuje žádná nezbytná identita mezi mluvčím a příjemcem v prvcích sdělení 11 . Slyšené zvuky nejsou spojeny se zvukovou základnou samotných žáků a nemají pro ně tedy žádný signální význam.

Zvládnutí sluchové výslovnosti je důležitou podmínkou pro výuku čtení. Pro hlasité čtení (akademického typu) platí stejné požadavky jako pro mluvení. Porušení fonematické správnosti při čtení vede ke stejným důsledkům jako při mluvení – posluchač přestává čtenáři rozumět. Pokud je při hlasitém čtení zřejmá souvislost mezi úrovní rozvoje sluchových výslovnostních schopností, pak při tichém čtení (neboli tichém čtení), které je cílem učení, je toto spojení složitější. Z psychologie je známo, že proces čtení sobě samému je spojen s vnitřní řečí 12 , jejímž základem je ústní projev. Ústní řeč je přitom „přestavěna podle mechanismu“ a je výrazně zjednodušena: „celá její významná skladba je nahrazena novými krátkými signály“ 13 . Pamatujte, že tyto signály jsou čistě subjektivní. Takové procesy jsou charakteristické pro vnitřní řeč a v procesu čtení v rodném jazyce. U cizího jazyka však platí, že čím nižší je úroveň znalosti této dovednosti, tím více se charakter tichého čtení blíží hlasitému čtení. V pokročilé fázi je možný jejich kvalitativní rozdíl. Autonomní rozvoj tichého čtení, který není spojen s rozvojem sluchových výslovnostních schopností cizího jazyka, tedy vede k výraznému omezení komunikativní role jazyka, neboť narušuje spojení mezi hlavními typy řečové činnosti.

1.2. Poezie jako prostředek k dosažení hlavních cílů výuky cizího jazyka

Využití autentických básní v hodinách cizího jazyka je jednou z důležitých rezerv pro zvýšení motivace studentů při zvládnutí cizího jazyka, neboť takové básně umožňují studentům seznámit se s moderní zahraniční poezií, kulturou a zvyky země studovaného jazyka. , která vždy vzbuzuje velký zájem 14 .

Při učení cizího jazyka hrají důležitou roli emoce. Péče o správnou motivační orientaci a stanovení cílů u školáků by mělo být doprovázeno ovlivněním emočního postoje školáků k učení. Emoce mají nepochybně motivační roli v procesu učení.

Psychologie ukázala, že emoce se nevyvíjejí samy o sobě, ale jsou úzce závislé na vlastnostech činnosti člověka a jeho motivaci. Specifikem emocí, jak poznamenal významný sovětský psycholog A.N. Leontiev (1978), je to, že odrážejí vztah mezi motivy a možností úspěchu v činnostech k realizaci těchto motivů. 15 . Emoce u člověka vznikají, když se motiv aktualizuje a často ještě předtím, než člověk racionálně zhodnotí své aktivity. Emoce tedy mají významný vliv na průběh jakékoli činnosti, včetně výchovné činnosti.

Všechny aspekty výchovné práce školáků provázejí určité emoce. Zdůrazněme nejčastěji se lišící rysy emočního klimatu v psychologické a pedagogické literatuře, které jsou nezbytné pro vytváření a udržování motivace k učení:

1) pozitivní emoce spojené se školou obecně a pobyt v ní. Jsou výsledkem zručné a sehrané práce celého pedagogického sboru a také správného přístupu ke škole v rodině.

2) pozitivní emoce díky rovným, dobrým obchodním vztahům mezi studentem a učiteli a přáteli, absence konfliktů s nimi a účast na životě třídy a školní komunity.

3) emoce spojené s vědomím každého studenta o jeho skvělých schopnostech dosáhnout úspěchu v akademické práci, při překonávání obtíží, při řešení složitých problémů.

4) pozitivní emoce ze setkání s novým vzdělávacím materiálem. Učitel by neměl opomíjet první, ještě situační projevy kladného vztahu k učení, pozorované, když se školáci setkají s novým nečekaným vzdělávacím materiálem, jeho efektním provedením, zábavně prezentovanými aktivitami a zábavnými knihami.

5) pozitivní emoce, které vznikají, když studenti zvládají techniky pro samostatné získávání znalostí, nové způsoby, jak zlepšit svou pedagogickou práci a sebevzdělávání 16 .

Je však důležité, aby učitel pamatoval na to, že citová pohoda, chválení žáků a převaha sebeuspokojení u školáků v krajním případě může vést ke stagnaci výchovně vzdělávací práce, k zastavení růstu žáků, k jejich „uzavřenosti“. “ k rozvoji.

Proto musí být v procesu učení přítomny i emoce s negativní modalitou. Negativní emoce, jako je nespokojenost, je zdrojem hledání nových způsobů práce, sebevzdělávání a sebezdokonalování.

Spolu s emocí relativní nespokojenosti s učením musí být i pocit překonávání potíží. Dítě musí hodnocení vždy chápat jako výsledek svého duševního úsilí. Pokud studentovi známka zkazí, pak si vypěstuje frivolní přístup k učení. Nemůžete studenta připravit o emoce spojené s překonáním obtíží sám. Není náhodou, že v poslední době byly programy naší školy postaveny na poměrně vysoké úrovni obtížnosti. Zároveň je důležité vyvarovat se přetěžování žáků 17 .

Při výuce cizího jazyka je tedy vyžadováno zvláštní emocionální klima. Využití poezie učiteli ve třídě může pomoci vytvořit a udržet toto klima, a tím zvýšit motivaci studentů.

Využití ukázek moderní zahraniční poezie v hodině cizího jazyka podle našeho názoru může být jedním z účinných prostředků k dosažení tak základních cílů výuky předmětu „cizí jazyk“, jako je např.

Praktický

Obecné vzdělání

Vývojový

V našem chápání je role poezie při dosahování každého z těchto cílů následující:

1) vzhledem k tomu, že jazyk moderního básnického díla není archaický, jeho syntaxe i styl jsou v zásadě jednoduché, obsahuje autentický jazykový materiál, který se co nejvíce blíží moderní hovorové spisovné řeči. Student navíc při čtení básně vidí vědomé používání slovní zásoby k předávání myšlenek autora a seznamuje se s různými funkcemi jazyka v komunikaci. Využití poezie přispívá k rozvoji základních komunikačních dovedností: čtení, poslech, mluvení, a to se nejčastěji objevuje ve formě diskuse o obsahu básnického díla, která může vyvolat skutečnou diskusi ve skupině, neboť problémy řešené v básnických dílech jsou univerzální, zásadní povahy, ne vždy naznačují jasné řešení. Poezie tedy přispívá k osvojování základních typů řečové činnosti. V tomto případě je dosaženo praktického cíle výcviku 18 ;

2) seznámení s nejlepšími ukázkami zahraniční poezie, typy básnických metrů (jambové, trochejové atd.), jakož i s možnostmi překladu básní do jejich rodného jazyka, přispívá k rozvoji jazykové, kulturní a kulturní kompetence studenta, tedy dosažení obecného vzdělávacího cíle učení 19 .

3) Specifičnost poezie pomáhá žákovi osvojit si emocionální a hodnotný prožitek komunikace. Učitel také poznává svého žáka hlouběji, jako by dostával jeho psychologický portrét. Využití poezie má tedy vývojovou hodnotu; Navíc pomáhá zajistit nejen jazykovou atmosféru na hodině, ale i psychickou pohodu.

Vzhledem k tomu, že osobnost je generována činností a k jejímu rozvoji dochází v procesu činnosti, včetně činnosti komunikativní, je v hodině nutné zajistit motivovanou věcnou komunikativní činnost s cizím jazykem. Zejména je velmi důležité najít nástroje (výukové materiály atd.) nezbytné pro komunikaci ve školním prostředí. V tomto případě je vhodné, aby komunikativní činnost realizoval žák sám. 20 .

Protože osobnost je hierarchií motivů, pro její rozvoj v procesu učení je důležité vytvářet různorodou motivaci pro komunikativní činnost. Při výuce cizího jazyka je možné využívat různé druhy motivace, nejen hravé, komunikativní a poznávací, ale také estetické, což je dáno obeznámeností s básněmi zahraničních básníků. Obsah těchto materiálů je pro studenty zajímavý. Navíc se sám student, který se ponoří do autentického díla a porozumí mu po svém, stává pro učitele „informátorem“.

Vzhledem k tomu, že rozvoj osobnosti vyžaduje její interakci s lidmi kolem sebe, je nutné tuto interakci organizovat na základě společných oborově orientovaných, motivovaných komunikačních aktivit žáků mezi sebou i s učitelem. Výjimečnou roli při organizaci takové interakce hrají cvičení zaměřená na komunikaci, jejichž obsahová a motivační náplň je problematická a zahrnuje různé možnosti jejich realizace. Použití takových cvičení nejen pomáhá studentovi zvládnout jazyk jako prostředek komunikace, ale pokud je to možné, stimuluje jeho tvůrčí činnost. 21 .

Text básně, jako každý produkt objektivní činnosti, obsahuje „program pro svou tvorbu“, což znamená její pochopení (reinterpretaci) v procesu užití. Na čtenáře je v tomto případě nahlíženo jako na aktivního interpreta, aktivního partnera autora: z textu básně nejen „vytahuje informace“, ale „vnáší“ do textu i své vlastní porozumění.

V souvislosti s výše uvedeným lze porozumění básnickému textu ve třídě vyjádřit pomocí následujícího diagramu 22 :

Aby bylo možné získat výsledek uvedený v diagramu, musí být systém úkolů prováděných v souvislosti s textem básně zaměřen na intelektuální aktivitu studenta a organizovaný s ohledem na základní psychologické zákony komunikační činnosti. Je nutné, aby výše zmíněný osobnostně orientovaný model činnosti žáků při práci s básní sestával ze tří vzájemně propojených etap:

1) vytvoření „pole očekávání“ pomocí úkolů předcházejících čtení básně (incentivně-motivační fáze);

3) osobní „identifikace“, tedy porozumění přečtenému za pomoci intenzivního dalšího jazykového a řečového procvičování (produktivní fáze) 23 .

Básně lze na jedné straně považovat za příklad znějící cizí řeči, odrážející zvláštnosti života, kultury a způsobu života lidí, na straně druhé za účinná metoda výuka cizího jazyka. Pro účely osobního rozvoje je tedy nutné využívat básničky, které školákům dodají motivaci k učení. Při výuce mladších školáků je přitom nejúspěšnější používat básničky, s čímž souvisí jejich psychologická charakteristika.

1.3. Psychologické charakteristiky mladších školáků

„Mladší školní věk je obdobím vstřebávání, shromažďování vědomostí, obdobím především osvojování. K úspěšnému plnění této důležité funkce napomáhají charakteristické rysy dětí tohoto věku: důvěřivá podřízenost autoritě, zvýšená vnímavost, všímavost, naivně hravý přístup k mnoha z toho, s čím se setkávají,“ tak charakterizuje N. S. tento věk. Leites 24 .

Vstupem do školy se mění celá struktura života dítěte, mění se rutina a vyvíjejí se určité vztahy s lidmi kolem něj, zejména s učitelem.

Mladší školáci zpravidla bezezbytku plní požadavky učitele a nepouštějí se s ním do sporů, což je například pro teenagera zcela typické. S důvěrou přijímají hodnocení a učení učitele, napodobují ho v jeho způsobu uvažování a intonace. Pokud je v hodině zadán úkol, pak jej děti pečlivě plní, aniž by přemýšlely o účelu své práce. Poslušnost mladších školáků se projevuje jak v chování, je těžké mezi nimi najít zlovolné narušitele kázně, tak v samotném procesu učení berou jako samozřejmost, co a jak se učí, a nenárokují si samostatnost a nezávislost. Navíc důvěra, poslušnost a osobní přitažlivost k učiteli se zpravidla projevuje u dětí bez ohledu na kvalitu samotného učitele. Tato vlastnost, odrážející určitou fázi vývoje věku dítěte, má své silné i slabé stránky. Takový duševní vlastnosti, stejně jako důvěřivost a pečlivost, jsou předpokladem úspěšného školení a vzdělávání. Nerozdělené podřízení se autoritě učitele, nepromyšlené provádění jeho pokynů může dále negativně ovlivnit proces školení a vzdělávání. 25 .

Děti v tomto věku získávají nové vědomosti, dovednosti a schopnosti s pohotovostí a zájmem. Chtějí se naučit správně a krásně psát, číst a počítat. Zatím jen nasávají znalosti. A to je značně usnadněno vnímavostí a ovlivnitelností mladšího studenta. Vše je nové (obrázková kniha, kterou přinesl učitel, zajímavá ukázka, vtip od učitele, vizuální materiál) vyvolá okamžitou reakci. Zvýšená reaktivita a připravenost k akci se projevuje v hodinách a v tom, jak rychle děti zvedají ruce, netrpělivě poslouchají odpověď kamaráda a snaží se samy odpovědět.

Zaměření žáka základní školy na vnější svět je velmi silné. Fakta, události, detaily na něj silně zapůsobí. Při sebemenší příležitosti se studenti přiblíží k tomu, co je zajímá, pokusí se vzít do ruky neznámý předmět a upřít svou pozornost na jeho detaily. Děti s radostí mluví o tom, co viděly, zmiňují mnoho detailů, které jsou pro cizince neznámé, ale pro ně zjevně velmi významné.

V tomto věku je dítě zcela vydáno na milost a nemilost živé skutečnosti v obrázku: učitel čte něco děsivého a tváře dětí jsou napjaté; příběh je smutný a tváře smutné, někteří mají slzy v očích 26 .

Ve věku základní školy se přitom znatelně neprojevuje touha proniknout do podstaty jevů a odhalit jejich příčinu. Pro mladšího žáka je těžké identifikovat to podstatné, hlavní. Například při převyprávění textů nebo při odpovídání na otázky k nim studenti často opakují jednotlivé fráze a odstavce téměř slovo od slova. To se také stává, když jsou povinni sdělit vlastními slovy nebo stručně sdělit obsah toho, co čtou. 27 .

Důležitým zdrojem úspěchu mladších školáků v učení je jejich napodobování. Studenti opakují úvahy učitele, uvádějí příklady podobné těm, které měli jejich soudruhové atd. Takové někdy jen vnější kopírování pomáhá dítěti v osvojení látky. Ale zároveň to může vést k povrchnímu vnímání určitých jevů a událostí.

Děti v tomto věku obecně nepřemýšlejí o žádných potížích a potížích. Naivní, hravý postoj k vědomostem jim tak umožňuje bez větších potíží zvládat nové zkušenosti a zapojit se do života dospělých.

Mladší školák má řadu potřeb, které byly charakteristické i pro předškoláka. Stále má silnou potřebu herní aktivity, ale náplň hry se mění. Mladší školák si dál hraje na školu, učitel 28 . Nyní ale při hraní dokáže strávit hodiny psaním, řešením, čtením, kreslením, zpíváním atd. To je důležité vzít v úvahu při organizování vzdělávací aktivity, transformuje to formu do někdy vzrušující hry.

Stejně jako předškolák má i mladší školák silnou potřebu pohybu. Nemůže ve třídě dlouho sedět. Tato potřeba je zvláště výrazná při změnách. Proto je potřeba dětem poskytnout možnost více se pohybovat.

Předškoláci i žáci prvního stupně mají velmi typickou potřebu vnějších dojmů. Následně se transformuje na kognitivní potřeby. Prvňáčka přitahuje především vnější stránka předmětů, jevů a událostí. S velkou chutí se například snaží plnit různé veřejné zakázky. Zájem o ně je ale zatím jen vnější: v hygienické tašce např. v obvazu s červeným křížkem apod. Při plnění úkolů projevuje žák maximální aktivitu, dokud nevymizí pocit novosti 29 .

Od prvních školních dnů má dítě nové potřeby: přesně plnit požadavky učitele, úspěšně zvládat nové vědomosti, dovednosti a schopnosti, přicházet do školy s hotovými úkoly; potřeba dobré známky, schvalování a kontroly jeho jednání ze strany dospělých, zejména učitele; potřeba být tím nejlepším, oblíbeným žákem, potřeba neustálé komunikace s učitelem, se spolužáky, touha stát se říjnovým žákem, plnit určitou společenskou roli (být prefektem, velitelem hvězd atd.) a mnoho dalších.

Můžeme tedy konstatovat, že fonetický aspekt je v jazyce jedním z nejdůležitějších a jeho studiu ve škole je třeba věnovat zvláštní pozornost. Poezie může být jedním z prostředků výuky fonetického aspektu jazyka, ovlivňovat nejen upevňování určitých dovedností, ale také podporovat emocionální a kulturní rozvoj studentů. Nejúspěšnější využití básní je na nižší úrovni výuky cizího jazyka, což je spojeno s psychologickými charakteristikami mladších školáků. Samotné používání básniček v hodinách cizího jazyka vnáší do systému výuky určitou herní složku, a herní činnost je jedním z předních v tomto věku. To vše podmiňuje nutnost používání poetických textů v hodinách cizích jazyků na střední škole.

Kapitola 2. Metodické rysy zdokonalování fonetických dovedností na základě básní

2.1. Etapy zdokonalování fonetických dovedností

Je známo, že každý psychologický a metodologický plán pro vytvoření schématu formování činnosti, a zejména cizojazyčných mluvních dovedností, je založen především na obecném didaktickém principu důslednosti. Konkrétně pro rozvoj řečových schopností je tento princip implementován v požadavku postupného, ​​postupného postupu jejich rozvoje (viz např. práce L.G. Voronina a I.I. Bogdanové 30 ). Tento postoj zcela jasně vyjadřuje R. Lado při popisu principů charakterizujících vědecký přístup k výuce cizích jazyků. R. Lado podotýká, že „jazyk je třeba učit postupně, vést studenta systémem kumulativních stupňovaných kroků... Ve výuce struktury existují určité strategicky výhodné části, od kterých je vhodné se učit, a určitá sekvence" 31 . Lze také říci, že řešení této problematiky závisí na volbě jazykového materiálu, na jehož základě se rozvíjí mechanismus řeči. Za druhé, řečový projev musí mít komunikační hodnotu a za třetí by vývoj řečového mechanismu měl probíhat na prvcích věty, nikoli na celé její struktuře. Jinými slovy, úkolem je najít takové formy řečové výpovědi, které by mohly být, ač mají samostatný komunikační význam, zároveň považovány za prvky hlavní sémantické jednotky mluvení - věty.

V práci „Některé psychologické předpoklady pro modelování řečové činnosti při výuce cizího jazyka“ 32 byl učiněn pokus popsat řečovou aktivitu v procesu mluvení jako hierarchickou strukturu, jejíž úrovně jsou uspořádány ve vzrůstajícím pořadí. psychické potíže spojené s prováděním různých duševních operací. Tyto úrovně lze považovat za určitá stádia cílevědomého utváření řečového mechanismu. Hlavní kritéria pro jejich identifikaci také souvisí s možností rozdělit syntaktickou strukturu fráze, která je hlavní řečovou jednotkou, na elementární složky a každou z nich procvičit v různých, stále složitějších typech mluvení (krátká odpověď, úplná odpověď, vyprávění atd.). Tento přístup zároveň zajišťuje rozvíjení frázové struktury podrobné věty prvek po prvku v řečových aktech, které mají plnou komunikační hodnotu. 33 .

Byly identifikovány následující čtyři první fáze rozvoje dovednosti mluvit cizím jazykem: I. Poslech (procvičuje se především operace srovnávání). II. Krátká odpověď na obecnou otázku (je zpracována reakční doba, srovnávací a náhradní operace). III. Krátká odpověď: a) až alternativní otázka(všechny výše uvedené operace a operace výběru a konstruování analogicky jsou zpracovány); b) na zvláštní otázku (operace výběru se zpracovává). IV. Kompletní odpověď na všechny typy otázek (operace konstruování pomocí analogie, transformace, kombinování a sestavení celku z prvků jsou vypracovány postupně).

Jak vidíte, první fáze je spojena s recepcí a koreluje s prací úrovně rozpoznávání paměti. Následující fáze jsou spojeny s recepcí na jedné straně a s reprodukcí a produkcí na straně druhé. Jsou prováděny na základě práce rozpoznávací i reprodukující úrovně paměti a úloha mluvčího vyjádřit myšlenku je stále psychologicky složitější. Fáze poslechu byla vyčleněna jako samostatná fáze učení, aby student mohl formulovat stereotypy zvukových a verbálních norem, mohl se naučit vytvářet sémantické souvislosti a uchovat si cizí zvuk výpovědi v paměti. Z obecně pedagogického hlediska je důležité, aby se studenti ve fázi poslechu, jako by neodhalili své vlastní jazykové slabosti, přesto zapojili do řečové činnosti. Je také důležité, aby fáze nuceného ticha stimulovala vznik komunikační potřeby mluvení 34 .

Při identifikaci fáze poslechu bylo také bráno v úvahu, že rozpoznání by jako snazší typ činnosti mělo předcházet reprodukci. Rozpoznávání je snazší, protože stačí znát několik znaků struktury, zatímco reprodukce vyžaduje nejen její znalost, ale také schopnost uvědomit si všechny její znaky; Proto je nejprve zvýrazněna fáze příjmu. Při rozvíjení řečových dovedností musí nácvik prvků předcházet práci na celku, protože jinak je pozornost rozdělena mezi více předmětů a nesoustředí se na obtíže a specifika tohoto konkrétního jevu; proto jsou zvýrazněny stupně II a III. Každá produkce celku musí navíc nejprve vycházet z příkladu jeho sémantického a gramatického provedení 35 .

Je zřejmé, že v procesu učení se mluvit cizím jazykem vyvstává poměrně obtížný psychologický problém s přihlédnutím ke zvláštnostem utváření každého z vazeb ve vnitřní struktuře tohoto typu činnosti, a zejména cizojazyčné řeči. dovednosti. Současně vyvstává další velký problém propracovat každý článek ve struktuře řeči v cizím jazyce a dovést jej na patřičnou úroveň dokonalosti: akce k dovednostem a operace zahrnuté v akci k automatismu. Právě zde je třeba dodržovat základní obecné didaktické principy a psychologické zákonitosti rozvoje dovedností: cílevědomost, smysluplnost, rozložení cvičení v čase, návaznost nácviku, motivace, komunikativnost každého řečového aktu atd. Zároveň jsou kritéria pro jeho vznik je třeba vzít v úvahu.

O tom, že výuka výslovnosti jako celku je podřízena rozvoji řečové činnosti, není pochyb. Ne vždy ale metodologům bylo jasné, zda se vyplatí soustředit práci na výslovnost v počáteční fázi nebo postupně zlepšovat dovednosti po celou dobu výcviku.

V určité fázi se věřilo, že první možnost je nejpřijatelnější. Odrazem tohoto pohledu byl vznik tzv. „úvodních fonetických kurzů“ 36 . Tento přístup měl však řadu významných nevýhod:

Jako primární úkol bránilo procvičování výslovnosti v počáteční fázi vytváření dovedností a v důsledku toho schopnosti prakticky používat jazyk, protože příležitost pracovat v tomto směru byla výrazně omezena kvůli malému množství času, který byl k dispozici. učitel školy;

Ve střední a vyšší fázi výcviku se práce na výslovnosti zastavily, protože se věřilo, že dovednosti byly vytvořeny v počáteční fázi; ačkoli právě tento typ dovedností lze považovat za nejnáchylnější k deautomatizaci;

Pokusy o okamžité dodání dokonalé výslovnosti přímo souvisely s podrobným vysvětlením artikulace, což vede k nadměrné teoretizaci procesu učení. 37 .

V současné době se metodici domnívají, že práce na zlepšení výslovnosti by měla probíhat po celou dobu studia, i když role této práce a její povaha se v různých fázích mění.

V počáteční fázi rozvíjejí se sluchové výslovnostní dovednosti, které zahrnují: seznámení se zvuky, nácvik výslovnosti žáků k rozvoji dovedností, uplatnění získaných dovedností v ústním projevu a hlasitém čtení 38 .

V této fázi hmotný zvukový obal ještě organicky nesplynul s myšlenkami obsaženými ve vzorku. I to samo o sobě přitahuje pozornost studentů. Úkolem prvního stupně je tedy automatizovat sluchové výslovnostní dovednosti a nasměrovat úsilí studentů k základní výměně myšlenek.

Zde převládají ústní formy práce s jazykovým materiálem. V procesu čtení a psaní se však povaha práce na výslovnosti nemění. Hlasité čtení typické pro tuto fázi vytváří další příležitosti pro rozvoj sluchových výslovnostních dovedností. Psaní je také často doprovázeno hlasitým mluvením, při kterém je věnována potřebná pozornost sluchovým výslovnostním dovednostem 39 .

K seznámení s fonetickým jevem dochází vizuální, poněkud přehnanou demonstrací jeho rysů ve znějícím textu. Pořadí prezentace fonetického materiálu je dáno jeho potřebami pro komunikaci. Proto je někdy od prvních kroků nutné zavést zvuky, které jsou nejobtížnější a nemají v rodném jazyce obdoby.

Při výuce výslovnosti se osvědčil analyticko-imitativní přístup. Vzhledem k tomu, že jednotkou učení je fráze, studenti příklad po učiteli nebo nahrávce opakují. Pokud studenti neudělali žádné chyby ve výslovnosti, přejdou k práci na následujících příkladech. Pokud učitel zaznamená nějaké nedostatky, hlásky, které jsou předmětem speciálního výcviku, jsou izolovány od souvislého celku a vysvětleny na základě pravidla artikulace. Toto je analytická část práce. Poté jsou tyto zvuky opět zahrnuty do celku, který je organizován postupně: slabiky, slova, fráze, fráze a vyslovují je žáci podle vzoru. Toto je napodobovací část 40 .

Tento přístup k výuce fonetických dovedností v počáteční fázi zajišťuje, že studenti současně zvládají fonetické, gramatické, lexikální a intonační prvky. v angličtině v nerozdělené podobě. S tímto přístupem k tréninku je trénování izolovaných zvuků jednoduše zbytečné, protože zvuky téměř nikdy nefungují izolovaně.

Artikulační pravidla jsou ve své podstatě přibližná (téměř správná). Ve skutečnosti se jedná o pravidla-pokyny, které studentům říkají, které orgány řeči (rty, jazyk) se podílejí na vyslovování zvuku. Chcete-li například vyslovit zvuk [e], musíte při vyslovování ruského „e“ natáhnout rty do úsměvu, téměř zavřít ústa a napnout rty.

Bylo zaznamenáno, že studenti si pamatují neobvykle formulovaná pravidla a pokyny pro život; Často jsou zvuky a vše ostatní dávno ztraceno, ale učitelovo trefné vysvětlení zůstává v paměti deset let po ukončení školy. Nejracionálnější je však použití psychologický rysžáci základních škol vynikající imitační schopnosti a širší využití efektivních metod výuky imitace 41 .

2.2. Vlastnosti utváření fonetických dovedností

Fonetika je obor lingvistiky, který studuje způsoby, jakými se tvoří zvuky lidské řeči. Fonetický materiál je souhrn všech zvukových prostředků (fonémy a intonémy) 42 .

Jazyk jako komunikační prostředek vznikl jako zvukový jazyk. Posluchač nebude rozumět řeči, pokud sám nemá výslovnostní schopnosti. Přítomnost solidních výslovnostních dovedností zajišťuje normální fungování všech typů řečové aktivity. Fonetika se ve škole jako samostatný oddíl nestuduje a zvládnutí výslovnostních dovedností probíhá v rámci výuky ústního projevu a čtení. Požadavky na výslovnostní dovednosti jsou stanoveny na základě principu apraximace, tedy přiblížení se správné výslovnosti.

Základní požadavky na výslovnost:

1) fonemicita předpokládá stupeň správnosti fonetické úpravy řeči, dostatečný pro její snadné porozumění účastníkem rozhovoru.

2) Plynulost stupeň automatizace výslovnostních dovedností, umožňující studentům mluvit správnou rychlostí řeči. (110 130 znaků za minutu) 43 .

Studenti by si měli osvojit intonační strukturu pro nejběžnější větné typy. Materiál se vybírá podle dodržování zásad:

1) soulad s potřebami komunikace (významově-rozlišovací funkce);

2) stylistický princip (spisovný jazyk nebo dialekt) 44 .

V počáteční fázi výcviku je hlavní důraz kladen na automatizaci výslovnostních dovedností a v poslední fázi jsou vysvětleny obecné vzorce výslovnostních dovedností v mateřském a cizím jazyce.

Je nutné zjistit míru podobnosti a rozdílu ve fonetických jevech německého a ruského jazyka a tím určit povahu obtíží, které studenti překonávají při zvládnutí sluchové výslovnosti německého jazyka, a povahu typické chyby.

Při porovnávání německého a ruského jazyka se rozlišují 3 hlavní skupiny fonémů:

1. fonémy, které jsou stejné v rodném i cizím jazyce;

Nejjednodušší fonémy, během tréninku se dovednost jejich vyslovování přenáší z mateřského jazyka do cizího, a to prostřednictvím napodobování a demonstrace;

2. fonémy, které mají podobnosti, ale neshodují se úplně ve dvou jazycích. Při výuce výslovnosti těchto fonémů lze zanedbat nepřesnosti ve výslovnosti podobných fonémů. Napodobováním, předváděním, srovnáváním, popisem artikulace;

3. fonémy, které chybí v jednom ze dvou jazyků nejobtížnější fonémy, jelikož v rodném jazyce chybí, k utváření dovednosti dochází vytvořením neexistujícího artikulačního základu, popis artikulace, demonstrace, imitace 45 .

Srovnání ruského a německého jazyka:

samohlásky:

1) délka a krátkost samohlásek německého jazyka má výrazný význam;

2) Německé samohlásky jsou delší než ruské dlouhé samohlásky a krátké samohlásky stručností;

3) tvrdý útok německých samohlásek, který hraje důležitou roli při oddělování slabik a slov v německém jazyce.

souhlásky:

1) absence palatalizace souhlásek před samohláskami v němčině, na rozdíl od ruštiny. Největším problémem pro ruské studenty je proto nepalatalizovaná výslovnost souhlásek před předními samohláskami: , [i], , [y];

2) aspirace německých neznělých souhláskových fonémů [p], [t], [k];

3) napětí aktivních orgánů při vyslovování souhlásek. Mezi nejobtížnější souhlásky patří [n], , [h], [l];

4) aspirace souhlásek na konci slov: Arbeit, na začátku slov: Tafel.

Přízvuk:

1) přízvuk v němčině připadá na první slabiku, koncovka slova je obvykle nepřízvučná 46 .

Řečové sluchově-výslovnostní dovednosti jsou chápány jako dovednosti foneticky správné výslovnosti všech hlásek v proudu řeči, porozumění všem hláskám při poslechu řeči.

Rytmicko-intonační dovednosti znamenají dovednosti intonačně a rytmicky správného designu řeči a v souladu s tím porozumění řeči druhých 47 .

Při výuce fonetiky ve škole hovoříme o utváření fonematicko-artikulačních a rytmicko-intonačních stereotypů. Program umožňuje studentům osvojit si zvuky německého jazyka, intonaci vyprávění (kladné a záporné), rozkazovací a tázací věty (5. stupeň), intonaci vět s rámcovou konstrukcí (6. stupeň) a intonaci složitých vět. věty (7. stupeň).

Posloupnost osvojování zvuků v praktické povaze výuky cizích jazyků na střední škole je určena především dvěma ustanoveními: 1) nutností rozvíjet řečové dovednosti na samém začátku, již v úvodním kurzu; 2) nutnost brát v úvahu fonetické obtíže. Přední cestou k zvládnutí výslovnosti je opakovaný poslech a co nejpřesnější napodobovací reprodukce zvuku a jeho následné využití v řečovém proudu 48 .

Rozhodujícím faktorem při vytváření výslovnostních dovedností, jako každé jiné, jsou cvičení, v tomto případě fonetická.

1. Cvičení pro vnímání nového zvuku sluchem:

1) v toku řeči v ukázce řeči, nejprve v řeči učitele, poté v mechanickém záznamu;

2) samostatným slovem, izolovaně, v kombinaci s vysvětlením učitele, pokud tento foném patří do druhé skupiny;

3) následuje opakovaná reprodukce, nejprve v samostatném slově, poté v ukázce řeči.

2. Cvičení k reprodukci fonetických jevů. Využívají se kolektivní i individuální formy práce.

1) reprodukce jednotlivými studenty a oprava případných chyb učitelem;

2) sborová hra společně s učitelem;

3) sborová reprodukce bez učitele;

4) individuální reprodukce jednotlivými studenty za účelem kontroly tvorby správného sluchově-řečovo-motorického vzorce.

3. Tréninková cvičení pro automatizaci řečových dovedností výslovnosti v podmíněných řečových foneticky řízených cvičeních (např. počítání říkanek). Součástí tohoto typu cvičení jsou i podmíněná řečová cvičení dialogického a monologického charakteru, ve kterých se studované fonémy trénují v podmíněné řečové komunikaci, v edukační řeči 49 .

Cvičení pro rozvoj fonetického a intonačního sluchu:

1) ústně rozdělte slovo na zvuky a pojmenujte je. Určete počet slabik ve slovech, která slyšíte;

2) nastavte počet krátkých nebo dlouhých samohlásek ve slovech, která slyšíte;

3) najděte ve sloupcích a označte slova v pořadí, v jakém zazněla;

4) vybrat podle sluchu slova s ​​naučeným zvukem ze spojeného textu a zapsat je pravopisně;

5) určete počet slov ve větách, které jste poslouchali;

6) identifikujte sluchem a zapište si poslední slovo každé věty poslouchané části.

Formování dovedností výslovnosti:

1) poslouchejte řadu zvuků a zvedněte ruku, když daný zvuk uslyšíte;

2) poslouchejte několik zvuků a zvedněte ruku, když uslyšíte nový zvuk;

3) zvedněte ruku, když uslyšíte tázací, oznamovací, negativní větu;

4) podtrhněte slovo ve větě, která je zdůrazněna;

5) pojmenovat slovo obsahující určitou hlásku;

6) řekněte pár slov po řečníkovi a věnujte pozornost rozdílům ve výslovnosti zvuků;

7) řekni přísloví, jazykolam, nejprve pomalu, pak rychle (tiše nahlas).

8) proveďte fonetická označení textu na základě hlasu učitele nebo mluvčího, přečtěte text nahlas 50 .

2.3. Metodické rysy práce s básněmi v hodinách němčiny

Seznámení s nejlepšími ukázkami zahraniční poezie přispívá ke komplexnímu holistickému rozvoji osobnosti studenta, zvyšuje jeho kulturu a zároveň zlepšuje znalosti cizích jazyků. 51 .

Základní charakteristiky studia poezie jsou:

Osobní orientace, tedy veškerý obsah je strukturován tak, aby vytvářel příležitosti k identifikaci individuálních sklonů a tvůrčí jedinečnosti teenagera;

Otevřenost, která spočívá v tom, že výuka cizí poezie není soběstačný uzavřený systém. Student by měl vždy vidět perspektivu hlubší znalosti literatury studovaného jazyka na všech úrovních (obsahové, stylistické atd.);

Neregulovaný, čímž rozumíme možnost provedení nezbytných změn v kurzu v závislosti na úrovni kompetencí studentů, ale i preferencích, uměleckém vkusu a metodických názorech samotného učitele. 52 .

Seznámení s cizí poezií nevede k prostému shromažďování znalostí, ale k pochopení ducha, kultury, psychologie, způsobu myšlení lidí, a to má důležitý kulturní význam.

Studium zahraniční poezie obecně rozvíjí u studentů schopnost zapojit se do dialogu kultur. To předpokládá určitou úroveň utváření všech typů kompetencí: komunikativní, jazykové a kulturní, všeobecně vzdělávací.

Utváření komunikativní kompetence tedy spočívá ve schopnosti porozumět a generovat cizojazyčné projevy právě na základě a v souvislosti s obsahem a formou básně v různých komunikačních situacích (rozhovor, diskuse, výměna názorů atd.) 53 .

Jazyková a kulturní orientace se skládá z příslušných základních znalostí (tj. znalostí potenciálně přítomných v myslích lidí, bez nichž by znalost umělecké kultury země studovaného jazyka by byla nemožná, stejně jako znalost odpovídajících jazykových jednotek s národně-kulturní sémantikou charakteristickou pro danou národní kulturu).

Všeobecně vzdělávací kompetence předpokládá, že student má dovednosti intelektuální spolupráce s knihou, jinou osobou, skupinou nebo týmem, stejně jako zvládnutí mentálních operací pro analýzu, syntézu a kreativní přehodnocení uměleckých informací. 54 .

Studium poezie je formování člověka vstupem do kultury; jejím přivlastněním se stává jejím subjektem. A produktem studia poezie je to, co si člověk osvojil a přivlastnil v důsledku poznání, vývoje, výchovy a vyučování.

Studium německé poezie v procesu výuky německého jazyka dává studentům příležitost podívat se jinak na problémy svých vrstevníků v zemi studovaného jazyka, seznámit se s charakteristikami kultury, pochopit národní specifika kultury, porozumět národním specifikům v mentalitě lidí, porovnat životní styl, morálku a zvyky své vlastní země a země studovaného jazyka 55 .

Četba německé poezie poskytuje příležitost porovnat a ztotožnit své činy s činy postav, rozšíří u studentů porozumění okolnímu světu a jejich vlastnímu místu v tomto světě, ovlivňuje jejich emocionální sféru a probouzí pocit sounáležitosti a empatie.

Kromě speciálních cvičení pro inscenaci, udržování a zlepšování výslovnosti studentů se široce používá zapamatování jazykolamů, říkanek a básniček. I když budu mít výhradu, že se to nemusí učit nazpaměť. Někdy stačí jen procvičit například básničku, podívat se na text. Tyto typy práce sledují dva cíle: dosáhnout za prvé maximální správnosti výslovnosti a za druhé její plynulosti.

Podle toho se rozlišují dvě fáze práce. V první se text učí pod vedením učitele a v jazykové laboratoři (s magnetofonem). Výsledkem je, že studenti obdrží známku za přesnost čtení. Teprve poté začíná druhá etapa práce, jejímž cílem je urychlit čtení již naučené básně: student je povinen nejen správně vyslovovat, ale také plynule 56 . Studentovi je sdělen čas, který by měl trvat na přečtení odpovídajícího textu, a cvičí buď samostatně, nebo v jazykové laboratoři (kde čte text nahlas za řečníkem v pauzách přísně omezených na délku). Kladnou známku za čtení dostává žák, splní-li stanovený čas při zachování správné výslovnosti.

Poté je odpovídající báseň přiřazena k naučení zpaměti, ale pokud byl materiál určen pouze pro čtení nahlas, považuje se dílo za dokončené.

Čtení nahlas a zapamatování přinese hmatatelné výsledky pouze tehdy, pokud pokaždé dosáhnete nejsprávnější výslovnosti. Proto se doporučuje vybrat malé pasáže (do 10 12 řádků), s nimiž práce musí nutně projít oběma fázemi 57 .

Výše uvedená a podobná cvičení se používají na všech stupních vzdělávání, i když jejich účel je poněkud odlišný: v počáteční fázi je jejich cílem rozvoj sluchové výslovnosti studentů, a proto je jejich podíl mezi ostatními cvičeními poměrně významný; na střední a vyšší úrovni jsou zaměřeny na udržování a zlepšování těchto dovedností a také na prevenci chyb. Proto by měly být prováděny při osvojování nového jazykového materiálu, před vhodnými cvičeními v ústním projevu a před čtením textů. Ke stejným účelům se na začátku každé lekce doporučuje provést tzv. fonetická cvičení, do kterých učitel zařadí foneticky nejobtížnější látku z nadcházející lekce: ten či onen rytmicko-intonační model, skupinu zvuky atd. Cvičení může obsahovat jeden nebo dva úkoly výše uvedeného typu, které plní studenti a sbor, a to postupně.

2.4. Subsystém cvičení pro práci s básněmi

Aby byla řeč jasná, čitelná a srozumitelná, může sehrát neocenitelnou roli práce s básněmi. Jsou nejlepším prostředkem k dosažení srozumitelnosti řeči.

Vezměte si například následující báseň pro procvičování zvuku [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58.

Obecnou strategii pro výuku výslovnosti (myšleno především posloupnost práce s básněmi) lze představit takto:

Poslech básně žákem, její porozumění, učitelova identifikace slova ke zpracování foneticky (v našem případě: Mi-Ma-Mausemaus), výslovnost žáky, opakovaná reprodukce zvuku žáky, opakovaná výslovnost slovo a fráze jako celek.

1) Mělo by být zajištěno zaměření komunikace. To znamená, že výuka výslovnosti by neměla být vnímána jako cíl sama o sobě, ale měla by být podřízena potřebám řeči.

Například :

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

V této básni nejen procvičujeme hlásku [k], ale řešíme i takový komunikační úkol, jakým je „seznámení“ (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... a tak dále).

2) Je třeba zajistit situační a tematickou podmíněnost fonetického materiálu, který by měl být pokud možno vetkán do látky lekce, obsahově s ní korelující.

Například :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt?

A Ihnen, Fraulein Krauseová?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Tato báseň může sloužit nejen k procvičování různých typů intonace (ve větě oznamovací, ve větě zvolací a ve větě tázací), ale je také dobrým materiálem pro lekci na téma „Wie geht es?“

3) Důležité je spojit vědomí s intuicí. To znamená, že na základě intuitivního přizpůsobení řečových orgánů by měly být napodobovány pouze zvuky, které pro studenty nepředstavují zvláštní obtíže. Pokud je fonetický jev poměrně složitý, pak je učitel povinen poskytnout vysvětlení, která studentům pomohou vědomě překonat tuto obtíž.

4) Je nutné zajistit zřetelnost podání hlásky, fonetického jevu. Takže například k vizuální jasnosti dochází, pokud učitel konkrétně ukazuje artikulaci zvuku, používá gesto k označení stresu, stoupající melodie a tak dále.

5) Aktivita studenta je předpokladem pevnosti osvojení německé výslovnosti. Proto je velmi důležité, zejména při frontální práci, sledovat aktivitu a účelnost jednání každého žáka. 61 .

6) Je nutný individuální přístup k utváření výslovnostní stránky mluvy žáků v podmínkách kolektivního učení. Je všeobecně známo, že výslovnost není pro studenty stejně snadné zvládnout. Je důležité vzít v úvahu jejich individuální vlastnosti (pohyblivost řečového aparátu, rozvoj fonetického sluchu atd.). A proto je vhodné požádat studenty, aby se naučili básně nazpaměť. To pomůže identifikovat úroveň rozvoje výslovnostní stránky řeči každého studenta a ukáže, na kterém fonetickém jevu by se mělo s tímto studentem pracovat.

Výuka výslovnosti mluvení a čtení tedy zaujímá zvláště významné místo v počáteční fázi vzdělávání. Dále se provádí zpravidla v rámci tzv. fonetických poplatků.

Uveďme příklady možných cvičení během lekce při práci s básněmi v počáteční fázi tréninku.

Během lekcí:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht „Katzenhaus“. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ Tili-bom, tili-bom, kočičí dům začal hořet …“ So klingen die Glocken im Gedicht-“ tili - bom “, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bum, bum, bum...”

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling-klang klong

Všimli jste si, jaký zvuk přenáší zvuk zvonů? Naprosto správně, se zvukem [ ]. Existuje takový zvuk v ruštině?

německá souhláska [ ] se vyslovuje takto: hřbet jazyka se spojuje s měkkým patrem, tvoří oblouk, hrot jazyka se dotýká spodních předních zubů. Zvuk [] by neměl být vyslovován jako dva samostatné zvuky n a k nebo n a g na konci slova.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, potopit.

Das[ ] bezeichnen die Buchstaben „n“ vor „k“ und „ng“.

(Učitel vyslovuje slova napsaná na tabuli, zřetelně artikuluje hlásky. Pokud žáci při čtení dělají fonetické chyby, je nutné chyby opravit a následně si zapamatovat správnou verzi).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling-kling-kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong- klong klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling-klang klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(Ve cvičení 3 studenti vyslovují nacvičenou hlásku v jednotlivých slovech a ve cvičení 4 - v celých frázích. Na konci práce na básničkách můžete uspořádat soutěž o nejlepšího čtenáře cvičení 5)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr germn? Fragt eure Freunde!

Singst du Gern Peter?

Ano, já jsem spálil germ. (Nein, ich singe nicht gern).

(Ve cvičení 6 se upevňuje výslovnost natrénované hlásky v řeči. Studenti rádi pracují ve dvojicích. Slovní podporu odpovědí je třeba napsat na tabuli. Pokud ve cvičení 6 studenti chybují, je třeba se zeptat žák znovu pojmenovat správnou možnost, aby se zafixovala v paměti).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt ( Znáte německé názvy prstů?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigefinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(Ve cvičení 7 učitel srozumitelně pojmenovává názvy prstů v cizím jazyce a ukazuje je, přičemž při počítání otevírá dlaň, jak je pro Němce typické).

8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(Ve cviku 8 lze prsty natáhnout v pořadí od velkého k malíčku, naopak a střídavě)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(Ve cvičení 9 může být verš doprovázen pohyby rukou a prstů. Jména jsou volána v pořadí.)

Uvedli jsme jednu z možných možností využití poetických textů v hodině němčiny, i když jich může být nekonečně mnoho.

2.5. Kritéria hodnocení studentů

Předmětem kontroly v hodině cizího jazyka jsou řečové dovednosti, tzn. stupeň pokročilosti v různých typech řečové činnosti. Například v mluveném projevu úroveň rozvoje dialogických a monologických dovedností, v poslechu hlasitosti, trvání zvuku, úplnosti a přesnosti porozumění monologické a dialogické řeči při jednorázovém vnímání v mechanickém záznamu a v živé komunikaci, při čtení schopnost extrahovat potřebné informace čitelný text určité povahy v určité době 62 .

Metodologická literatura identifikuje základní a doplňková kritéria pro hodnocení praktických dovedností v různých typech řečové činnosti. Níže uvedená hlavní kritéria nám umožňují stanovit minimální úroveň odbornosti v této činnosti, doplňkové ukazatele slouží ke stanovení vyšší úrovně kvality.

Kvalitativní ukazatele mluveného projevu: míra shody výpovědí studentů s tématem a úplnost jeho zveřejnění; úroveň řečové tvořivosti a konečně povaha správného používání jazykového materiálu, tzn. dodržování (či nesouladu) s gramatickými, fonetickými a lexikálními normami studovaného jazyka.

Kvantitativní ukazatel mluveného objemu výpovědi, tzn. počet řečových jednotek používaných v řeči 63 .

Sledování sluchových výslovnostních dovedností se provádí, když studenti provádějí řečová cvičení v poslechu a při mluvení nebo čtení nahlas předem nepřipraveni, protože pouze v tomto případě lze objektivně posoudit míru jejich praktické dovednosti.

Při posuzování správnosti projevu žáka by se mělo rozlišovat mezi fonetickými a fonologickými chybami. První z nich zkreslují kvalitu zvuku, ale neporušují význam prohlášení; ty zkreslují obsah výpovědi, a tím činí řeč pro účastníka nesrozumitelnou. V souladu s přijatou aproximací je v projevu studenta povolena přítomnost chyb prvního typu a při hodnocení odpovědi se nebere v úvahu, zatímco fonologické chyby jsou považovány za porušení správnosti řeči. 64 .

Nejvhodnější formou kontroly řečových dovedností je ústní forma, protože nám umožňuje identifikovat nejdůležitější vlastnosti pro daný typ řečové činnosti: řečovou reakci, řečové automatismy, povahu zastávek, situační povahu řeči. Pokud jde o obsah projevu a jeho správnost, lze tyto aspekty ověřit i pomocí písemné formy ověření.

Při ústní kontrole mohou nastat určité potíže se zaznamenáváním objemu výroků a chyb, které mohou být náhodné kvůli spontánnosti projevu. Proto je vhodné používat zařízení pro záznam zvuku.

Ústní kontrola řečových dovedností a schopností může být frontální, individuální a skupinová. Frontální ústní testování je nejvhodnější pro průběžné monitorování a pro identifikaci stupně asimilace nebo automatizace materiálu, zjišťování celkového obrazu akademického výkonu. Tento test je cílený, vedený učitelem a probíhá formou cvičení otázek a odpovědí, ve kterém učitel hraje vedoucí roli, s výjimkou případů, kdy se testují dialogické dovednosti při zahájení a udržování dialogu. Díky skupinovému řízení je do konverzace zapojena skupina studentů. Pro zjišťování úrovně pokročilosti v monologickém projevu u jednotlivých studentů se využívají jednotlivé typy kontroly, např.: 1) odpovědi na komunikativní otázky na oporách, na text; 2) monologové prohlášení na stejných podpěrách. Jednotlivé formy kontroly jsou při testování monologických dovedností jediné možné, je však nutné kombinovat jednotlivé formy testování s frontálními, aby se předešlo pasivitě třídy při delším dotazování jednotlivých studentů. 65 .

Předmětem kontroly mluvení mohou být i písemná díla řečového charakteru. Je však třeba mít na paměti, že písemné formy hodnocení jsou pro žáky obtížnější než ústní. Tyto formy navíc neumožňují zaznamenat tak důležité vlastnosti ústní řeči, jako je míra spontánnosti, řečová reakce a rychlost řeči.

Všechny tyto formy kontroly jsou jednojazyčné povahy.

Můžeme tedy konstatovat, že reprodukční cvičení jsou zaměřena na rozvoj samotných výslovnostních dovedností. Materiálem pro tato cvičení mohou být zvuky, slabiky, slova, fráze, věty. Úkoly lze provádět s vizuální podporou nebo bez ní.

Učení jazykolamů, říkanek a básniček lze považovat za zvláště účinné pro nastavení, udržování a zlepšování výslovnosti studentů.

Je zřejmé, že je nutné vykonávat kontrolu nad prováděním cvičení. Při posuzování řeči se rozlišují chyby fonetické a fonologické. Při vyhodnocování odpovědi se berou v úvahu pouze chyby druhého typu.

Za předpokladu, že jsou všechna výše uvedená cvičení dokončena a je prováděno systematické sledování, lze práci na dovednostech sluchové výslovnosti považovat za efektivní.

ZÁVĚR

Hlavní věcí v práci každého učitele je touha zajistit, aby se proces učení změnil z monotónní mechanické reprodukce materiálu na kreativní hledání. To je usnadněno prací na básních.

Poetická forma řeči je účinným prostředkem pedagogického působení na vnitřní svět dítěte, jeho myšlení a cítění, prostředkem rozvoje řeči a estetické výchovy.

Využití poezie ve výuce je jednou z důležitých rezerv pro zvýšení motivace žáků a jejich zapojení do aktivní práce. Básně umožňují studentům seznámit se s německou poezií, kulturou a zvyky země jazyka, který studují, což mezi studenty vždy vzbuzuje velký zájem.

Jas, obraznost a fantazie v básničkách pro děti probouzejí zájem o cizí jazyk. Učení poezie aktivní přijímání doplňování slovní zásoba děti. Rytmický a melodický vzorec poezie, jasný rým a opakovatelnost jazykových útvarů značně usnadňují a urychlují osvojování a upevňování slovní zásoby, charakteristických figur řeči a gramatických struktur. Básně jako jeden z druhů verbální komunikace jsou prostředkem trvalejšího osvojování a rozšiřování slovní zásoby, neboť obsahují nová slova a výrazy. V poezii se již známá slovní zásoba setkává v novém kontextuálním prostředí, což ji pomáhá aktivovat. Učením poezie si děti snáze osvojí výslovnostní stránku řeči a osvojí si cizí a rytmické vzorce řeči. K tomu jsou účinné krátké básničky a říkanky. Doporučují se používat pro fonetická cvičení a jazykovou gymnastiku.

Básně odrážejí především jevy okolního světa, které jsou blízké a v souladu s dětmi, činy, činy, hodnocení a splňují kognitivní a řečové potřeby dětí. Jejich obsah má proto pro děti osobní význam a jazykový materiál básnických děl má sdělnou hodnotu, neboť je poznamenán řečí.

Zajímavým bodem při práci na básnických dílech je spojení poezie s výtvarnou činností dětí. Je nutné vyzvat studenty, aby nakreslili, co cítí a vidí při čtení, vytvořili k nim ilustrace, vybrali obrázky k básni, zapamatovali si a přečetli báseň, která odpovídá navrhovanému obrázku nebo kresbě. Děti mají obecně tendenci komentovat to, co kreslí a jak to dělají. Zároveň se rozvíjejí a posilují asociativní vazby mezi slovem a obrazem.

Při práci na básnickém materiálu je třeba dodržet řadu požadavků. Pro vzdělávací účely jsou vybírána díla, která jsou obsahově přístupná. Jazykový materiál těchto děl musí splňovat požadavky programu.

Memorování poezie by se nemělo stát samoúčelným. Je třeba dosáhnout úplného pochopení a pochopení jak obsahu, tak jazykového ztělesnění tohoto obsahu v poezii. Je nutné zajistit, aby řečový materiál z básní pak šel přímo do řeči dětí a byl využíván v jejich mezilidské komunikaci. Básničky by proto měly být harmonickou součástí celkového děje hodiny, korelovat s tématy a situacemi komunikace ve třídě i mimo ni.

Básně tak podněcují žáky k monologickým a dialogickým výpovědím, slouží jako základ pro rozvoj řečové činnosti školáků a přispívají k rozvoji průpravné i nepřipravné řeči.

SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

1. Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. M.: Vzdělávání, 1969. 276 s.
2. Bim I.L. Metody výuky cizích jazyků jako vědy a problémy školní učebnice: Zkušenosti se systémově-strukturálním popisem. M.: Ruský jazyk, 1977. 288 s.
3. Bim I.L. Teorie a praxe výuky němčiny na střední škole: Problémy a perspektivy: Uch. vesnice M.: Vzdělávání, 1988. 254 s.
4. Bim I.L. Schritte I . M.: Vzdělávání, 2001. 120 s.
5. Bim I.L. Schritte II . M.: Vzdělávání, 2001. 128 s.
6. Bim I.L. Schritte III . M.: Vzdělávání, 2001. 122 s.
7. Bim.I.L. Schritte IV . M.: Vzdělávání, 2001. 125 s.
8. Problematika sledování výuky cizího jazyka studentů: Toolkit/ R.S. Alpatová, M.Z. Biboletová, I.L. Beam a kol.; Ed. A.A. Miroljubová. Obninsk: Název, 1999. 79 s.
9. Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Rozvoj řečových dovedností ve výuce cizích jazyků // Nový výzkum v pedagogice. vědy 1966. VI. C 51 64.
10. Galsková N.D. atd.Das lustige bei uns zu Gast. ¶ M.: Vzdělávání, 1993. 64 s.
11. Galsková N.D. Moderní metody výuky cizího jazyka. M.: Arkti-Glasa, 2000. 301 s.
12. Galsková N.D. Teorie výuky cizích jazyků: Linguodaktika a metodika: Učebnice. vesnice M.: Akademie, 2004. 333 s.
13. Elukhina N.V. Překonání hlavních obtíží porozumění cizojazyčné řeči sluchem jako podmínka pro formování schopnosti ústní komunikace // Ústav cizích jazyků. 1996. č. 4. S. 23 29.
14. Zhinkin N.I. Mechanismy řeči. M.: Akademie pedagogických věd, 1958. 369 s.
15. Komunikativní učení ve školní praxi: Z praxe. Kniha pro učitele: so. Umění. / Ed. E.I. Passova. M.: Vzdělávání, 1985. 126 s.
16. Kreshchanovskaya A.I. Rätsel album . M.: Vzdělávání, 1969. 151 s.
17. Kuritsyn V. M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. 274 s.
18. Lado R. Výuka cizích jazyků // Metody výuky cizích jazyků v zahraničí. M.: Progress, 1967. S. 50 67.
19. Leontyev A.A. Obecné metody výuky cizího jazyka. M.: Ruský jazyk, 1991. 361 s.
20. Marková A.K. Formování motivace k učení ve školním věku. M.: Vzdělávání, 1983. 96 s.
21. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další.Příručka pro učitele cizích jazyků. Minsk, 1999. 373 s.
22. Miroljubov A.A. Kulturní orientace ve výuce cizích jazyků // Ústav cizích jazyků. 2001. č. 5. S. 14 19.
23. Společnost Nikonova O.N. Fonetika německého jazyka: Učebnice. 2. vydání, rev. a doplňkové M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1948. 250 s.
24. Passov E.I. Základy metod výuky cizích jazyků. M.: Ruský jazyk, 1977. 213 s.
25. Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka mluvení. 2. vyd. M.: Vzdělávání, 1991. 222 s.
26. Passov E.I. Program-koncepce komunikativní výchovy. M.: Vzdělávání, 2000. 185 s.
27. Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Ze zkušenosti práce s autentickými básněmi ve třídě francouzština// Ústav jaderných věd. 1991. č. 1. S. 10 18.
28. Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. 274 s.
29. Rogová G.V. Metody výuky cizích jazyků na střední škole / G.V. Rogová; F.M. Rabinovič; TY. Sacharov. M.: Vzdělávání, 1991. 285 s.
30. Selivanova N.A. Cíle a obsah programu kurzu " Beletrie Francie“ v 7. a 11. ročníku škol s hloubkovým studiem francouzského jazyka // Ústav cizích jazyků. 1994. č. 5. S. 24 32.
31. Sokolov A.N. Vnitřní řeč při učení cizího jazyka // Otázky psychologie. 1960 č. 5. S. 37 46.
32. Shcherba L.V. Fonetika francouzského jazyka. Esej o francouzské výslovnosti ve srovnání s ruštinou: Výuka. vesnice 4. vyd. kor. a prodloužena. M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1953. 312 s.
33. Jakovleva L.N. Deutsche Literature . M.: Vzdělávání, 1996. 278 s.
34. Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. Kniha ke čtení k učebnici německého jazyka pro školy 3. tříd s prohloubeným studiem německého jazyka. M.: Vzdělávání, 1993. 61 s.
35. Yatskovskaya G.V., Kamenetskaya N.P. Deutsch III . M.: Vzdělávání, 1993. 254 s.

1 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 44.

2 Komunikativní učení ve školní praxi: Z praxe. Kniha pro učitele: so. Umění. / Ed. E.I. Passova. M.: Vzdělávání, 1985. S. 34.

3 Miroljubov A.A. Kulturní orientace ve výuce cizích jazyků // Ústav cizích jazyků. 2001. č. 5. S. 14.

4 Marková A.K. Formování motivace k učení ve školním věku. M.: Vzdělávání, 1983. S. 21.

5 Společnost Nikonova O.N. Fonetika německého jazyka: Učebnice. 2. vydání, rev. a doplňkové M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1948. S. 10.

6 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 62.

7 Experimentální fonetika a psychologie řeči: Sborník prací Laboratoře experimentální fonetiky a psychologie řeči / Ed. V.A. Artemová. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1954. 317 s.

8 Bim I.L. Metody výuky cizích jazyků jako vědy a problémy školní učebnice: Zkušenosti se systémově-strukturálním popisem. M.: Ruský jazyk, 1977. S. 43.

9 Passov E.I. Základy metod výuky cizích jazyků. M.: Ruský jazyk, 1977. S. 51.

10 Bim I.L. Schritte II. M.: Vzdělávání, 2001. S. 29.

11 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. M.: Vzdělávání, 1969. S. 69.

12 Sokolov A.N. Vnitřní řeč při učení cizího jazyka // Otázky psychologie. 1960 č. 5. S. 39.

13 Zhinkin N.I. Mechanismy řeči. M.: Akademie pedagogických věd, 1958. S. 70.

14 Jakovleva L.N. Deutsche Literature. M.: Vzdělávání, 1996. S. 59.

15 Galsková N.D. Moderní metody výuky cizího jazyka. M.: Arkti-Glasa, 2000. S. 23.

16 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. M.: Vzdělávání, 1969. S. 61.

17 Selivanova N.A. Cíle a obsah kurzu „Fiction of France“ v 7. a 11. ročníku škol s prohloubeným studiem francouzského jazyka // Ústav cizích jazyků. 1994. č. 5. S. 24.

18 Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka mluvení. 2. vyd. M.: Vzdělávání, 1991. S. 103.

20 Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka mluvení. 2. vyd. M.: Vzdělávání, 1991. S. 45.

21 Rogová G.V. Metody výuky cizích jazyků na střední škole / G.V. Rogová; F.M. Rabinovič; TY. Sacharov. M.: Vzdělávání, 1991. S. 121.

22 Marková A.K. Formování motivace k učení ve školním věku. M.: Vzdělávání, 1983. S. 31.

23 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Ze zkušeností práce s autentickými básněmi v hodinách francouzštiny // Ústav cizích jazyků. 1991. č. 1. S. 13.

24 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. M.: Vzdělávání, 1969. S. 51.

25 Marková A.K. Formování motivace k učení ve školním věku. M.: Vzdělávání, 1983. S. 23.

26 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další.Příručka pro učitele cizích jazyků. Minsk, 1999. S. 155.

27 Passov E.I. Základy metod výuky cizích jazyků. M.: Ruský jazyk, 1977. S. 40.

28 Rogová G.V. Metody výuky cizích jazyků na střední škole / G.V. Rogová; F.M. Rabinovič; TY. Sacharov. M.: Vzdělávání, 1991. S. 62.

29 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 82.

30 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Rozvoj řečových dovedností ve výuce cizích jazyků // Nový výzkum v pedagogice. vědy 1966. VI. C. 51 64.

31 Lado R. Výuka cizích jazyků // Metody výuky cizích jazyků v zahraničí. M.: Progress, 1967. S. 58.

32 Zimnyaya I.A. Některé psychologické předpoklady pro modelování řečové aktivity při výuce cizího jazyka // Cizí jazyky ve vysokoškolském vzdělávání. M., 1964. Vydání. 3. S. 18 28.

34 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 70.

35 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 71.

36 Shcherba L.V. Fonetika francouzského jazyka. Esej o francouzské výslovnosti ve srovnání s ruštinou: Výuka. vesnice 4. vyd. kor. a prodloužena. M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1953. S. 193.

37 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 72.

38 Leontyev A.A. Obecné metody výuky cizího jazyka. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 50.

39 Galsková N.D. Moderní metody výuky cizího jazyka. M.: Arkti-Glasa, 2000. S. 144.

40 Experimentální fonetika a psychologie řeči: Sborník prací Laboratoře experimentální fonetiky a psychologie řeči / Ed. V.A. Artemová. M.: Nakladatelství Mosk. Univerzita, 1954. S. 42.

42 Společnost Nikonova O.N. Fonetika německého jazyka: Učebnice. 2. vydání, rev. a doplňkové M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1948. S. 8.

43 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další.Příručka pro učitele cizích jazyků. Minsk, 1999. S. 120.

44 Kuritsyn V.M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. S. 24.

45 Galsková N.D. Teorie výuky cizích jazyků: Linguodaktika a metodika: Učebnice. vesnice M.: Akademie, 2004. S. 103.

46 Společnost Nikonova O.N. Fonetika německého jazyka: Učebnice. 2. vydání, rev. a doplňkové M.: Nakladatelství zahraniční literatury. lang., 1948. S. 14.

47 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Rozvoj řečových dovedností ve výuce cizích jazyků // Nový výzkum v pedagogice. vědy 1966. VI. str. 54.

48 Bim I.L. Teorie a praxe výuky němčiny na střední škole: Problémy a perspektivy: Uch. vesnice M.: Vzdělávání, 1988. S. 32.

49 Passov E.I. Základy metod výuky cizích jazyků. M.: Ruský jazyk, 1977. S. 104.

50 Rogová G.V. Metody výuky cizích jazyků na střední škole / G.V. Rogová; F.M. Rabinovič; TY. Sacharov. M.: Vzdělávání, 1991. S. 44 45.

51 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Ze zkušeností práce s autentickými básněmi v hodinách francouzštiny // Ústav cizích jazyků. 1991. č. 1. S. 12.

52 Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. Kniha ke čtení k učebnici německého jazyka pro školy 3. tříd s prohloubeným studiem německého jazyka. M.: Vzdělávání, 1993. S. 7.

53 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Ze zkušeností práce s autentickými básněmi v hodinách francouzštiny // Ústav cizích jazyků. 1991. č. 1. S. 14.

54 Passov E.I. Program-koncepce komunikativní výchovy. M.: Vzdělávání, 2000. S. 34.

55 Rachmanov I.V. Některé teoretické otázky metod výuky cizího jazyka na střední škole. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 51.

56 Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka mluvení. 2. vyd. M.: Vzdělávání, 1991. S. 60.

57 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Ze zkušeností práce s autentickými básněmi v hodinách francouzštiny // Ústav cizích jazyků. 1991. č. 1. S. 12.

58 Bim I.L. Schritte I. M.: Vzdělávání, 2001. S. 39.

59 Bim I.L. Schritte I. M.: Vzdělávání, 2001. S. 37.

60 Kreshchanovskaya A.I. Rätselalbum. M.: Vzdělávání, 1969. S. 29.

61 Passov E.I. Komunikativní metoda výuky cizího jazyka mluvení. 2. vyd. M.: Vzdělávání, 1991. S. 72.

62 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další.Příručka pro učitele cizích jazyků. Minsk, 1999. S. 72.

63 Leontyev A.A. Obecné metody výuky cizího jazyka. M.: Ruský jazyk, 1991. S. 104.

64 Problematika sledování učení žáků cizímu jazyku: Metodická příručka / R.S. Alpatová, M.Z. Biboletová, I.L. Beam a kol.; Ed. A.A. Miroljubová. Obninsk: Název, 1999. S. 24.

65 Problematika sledování učení žáků cizímu jazyku: Metodická příručka / R.S. Alpatová, M.Z. Biboletová, I.L. Beam a kol.; Ed. A.A. Miroljubová. Obninsk: Název, 1999. S. 27.

Další podobná díla, která by vás mohla zajímat.vshm>
13268.		Využívání moderních intenzivních metod výuky v hodinách němčiny	74,72 kB
	Princip viditelnosti, vyjadřující především jednotu konkrétního a abstraktního, je úzce spjat s vědomím osvojování znalostí a je realizován s aktivním myšlením studentů, zejména ve fázi přechodu od konkrétního k abstraktnímu, a , naopak, od abstraktního ke konkrétnímu. Princip individuálního přístupu ke studentům v kolektivním vzdělávacím prostředí spočívá v zapojení každého studenta do procesu učení. Úroveň aktivity bude přitom záviset na zohlednění skutečných vzdělávacích možností školáků.
6415.		Problémy současné legislativy a donucovací praxe využití schopností polygrafu v trestním řízení Ruské federace	114,88 kB
	Právní aspekty použití foto, audio a video záznamů při vyšetřování. V současné době se rozšířily zvukové a obrazové záznamy. Množí se případy, kdy jsou soudu jako zdroj důkazních informací předkládány zvukové a obrazové záznamy.
18081.		Rozšíření schopností tradičních forem vzdělávání pomocí technologií distančního vzdělávání	178,19 kB
	V moderních ekonomických podmínkách vyvstala pro vyšší odborné školy řada vážných problémů spojených s prudkým nárůstem poptávky po vzdělání, výrazně překračujícím možnosti vysokých škol a nutností udržet kvalitu vzdělání při rostoucím objemu a komplexnosti znalostí. Rozvoj informační a komunikační infrastruktury v ČR vytvořil reálné předpoklady pro využívání technologií distančního vzdělávání. Za tímto účelem je organizováno průběžné sledování aktuální úrovně znalostí studentů v regionu s povinnými...
1636.		Role čtení v procesu výuky verbální komunikace v hodinách angličtiny na střední škole	189,01 kB
	Role čtení v procesu výuky verbální komunikace v hodinách angličtiny na střední škole.6 Role a místo čtení ve výuce cizích jazyků. Typy cvičení pro zvládnutí čtenářských dovedností. Pokračují ve zdokonalování svých technik čtení a seznamují se s pravidly pro čtení určitých kombinací písmen atd.
16056.		Vlastnosti využití projektové metody v pedagogickém procesu výuky cizího jazyka	61,78 kB
	Vývoj vzdělávacího procesu v moderní škole ukazuje, že ve výuce je poptávka po metodách formujících nejen dovednosti, ale kompetence, tedy dovednosti přímo související s praktickou činností.
5538.		Vytváření nástrojů kognitivního učení založených na využití technik modelování v procesu učení k řešení problémů	263 kB
	Údaje ze studia úrovně schopnosti řešit aritmetické úlohy na základě výsledků první techniky ve fázi zjišťování. Údaje ze studia úrovně schopnosti řešit aritmetické úlohy na základě výsledků druhé metodiky ve fázi zjišťování...
11488.		Studium moderních výukových modelů a možnosti jejich využití v procesu studia geografie	50,44 kB
	Patří mezi ně vymezení v obsahu předmětu vztah mezi fakty a teoretickými pozicemi, problém integrace rozvětveného systému geografických znalostí, implementace regionalistického přístupu do obsahu předmětu, aktualizace metod prostředky a formy organizování školení. Obnova vzdělávání mladé generace vyžaduje využití netradičních metod a forem organizace vzdělávání. Nelze spoléhat pouze na výkladové, názorné a reproduktivní metody, které jsou v pedagogické praxi rozšířené...
13271.		Zdokonalování fonetických dovedností pomocí básní na univerzitě	48,85 kB
	Zvažte linguopsychologické charakteristiky fonetických dovedností. Popište básně. Prezentovat psychologické charakteristiky žáků. Zvažte metodologické rysy zdokonalování fonetických dovedností na základě básní v hodinách němčiny. 5. Uveďte kritéria pro hodnocení studentů.
12713.		Studium rysů formování duševní aktivity předškoláků s mentálním postižením v procesu používání didaktických her.	82,97 kB
	Organizace a obsah pedagogického výzkumu identifikace a rozvoje vizuálního a efektivního myšlení u dětí primárního předškolního věku s mentálním postižením pomocí her. Metody studia vizuálně efektivního myšlení u dětí primárního předškolního věku s mentálním postižením a výsledky...
3537.		Odpovědi na učebnici Zavyalové. Praktický kurz němčiny. Pro začátečníky	313,77 kB
	Zde se provádí absolutně všechna cvičení pro lekce: jsou přeloženy hlavní a doplňkové texty, obchodní slovní zásoba. (Zatím je překlad pouze v ruštině, ale počítá se i s ukrajinštinou) Cvičení a kreativní úkoly byly provedeny při sestavování dialogů a textů na základě zadaných slov. Na toto téma byly napsány eseje. (Eseje na konci každé lekce. Ještě ne všechny, ale jsou pravidelně aktualizovány, často je kontrolujte. Jakmile dokončím práci na všech lekcích online, vložím eseje na samostatnou stránku).