6. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsarkova V.B. Lärare i främmande språk: Skicklighet och personlighet. - M.: Utbildning, 1993.
7. Shchukin A.N. Metoder för att lära ut ryska som främmande språk. - M.: Högre skola, 2003.
I.B. Smirnov*
ÖVERVÄGANDE AV TYPOLOGISKA EGENSKAPER HOS FONETISKA SYSTEM FÖR DET TYSKA OCH RYSKA SPRÅKET I FORMNING AV FONETISKA FÄRDIGHETER VID PRIMÄR
TRÄNINGSSCEN
Nyckelord: analytisk imitationsmetod för undervisning, vokaljud, diftonger, långa och korta vokaler, interferens, intonation, överföring, uttal, uttal, konsonantljud, hård attack, fonetisk laddning, fonetiskt system, fonetiska färdigheter, ordstress, fraser påfrestning
Artikeln diskuterar frågorna om att utveckla fonetiska färdigheter i det inledande skedet av undervisningen i det tyska språket; för metodiska ändamål analyserar den funktionerna i det fonetiska systemet i det tyska språket i jämförelse med det ryska uttalssystemet för mer effektiv organisation av fonetiska övningar i Tyska språkkurser.
Artikeln ägnas åt problemen med att bilda fonetiska färdigheter i det inledande skedet av träning av tyska och överväger specifika egenskaper hos det tyska fonetiska systemet i jämförelse med det ryska uttalssystemet från metodisk synvinkel för att nå en mer effektiv organisation av fonetiska övningar på tyska lektionerna.
* Igor Borisovich Smirnov, kandidat för pedagogiska vetenskaper, Leningrad State University. SOM. Pusjkin.
1. Rollen och platsen för fonetiska övningar i träningspass
Bildandet av elevernas uttalsförmåga är en av de grundläggande uppgifterna i det inledande skedet av utbildningen. Inställningen till fonetiska färdigheter och metoder för deras bildande har alltid beaktats i inhemsk metodologisk vetenskap och pedagogisk praktik med stor vördnad, särskilt i en tid då medlen för deras bildande var avsevärt begränsade av utbildningsinstitutionernas ganska begränsade ekonomiska situation och den tekniska kapacitet hos förlag, som oftast endast producerade fonologiskt material . Däremot platsen för grammofonskivan eller band inspelning var alltid tydligt definierad av läraren vid planeringen av lektionens gång och fann värdig implementering under fonetiska övningar. Pedagogiska och metodiska kit för ett främmande språk på 60-80-talet av förra seklet bjöd på dikter, ramsor, talesätt och barnsånger i en lärobok för elever och i en inspelning. På grund av det faktum att moderna läromedel ger läraren full frihet att planera och välja läromedel för lektionen, faller ibland fonetiska övningar utanför lärarens synfält. Lärare är först och främst bekymrade över mängden lexikogrammatiskt material i lektionen och anser att prioriteringarna bör inriktas på att utveckla muntligt tal studenter, och inte på underhållande fonetiska övningar, vars material används ganska sällan i elevernas tal i framtiden. Det finns en mycket utbredd synpunkt bland lärare i främmande språk, enligt vilken det med den kommunikativa undervisningsmetoden är helt förgäves att på konstgjord väg forma fonetiska färdigheter utanför en talsituation. Medan de utför speciella fonetiska övningar försöker eleverna att uttala korrekt
ljud och uppmärksamma intonationen, men så fort de går vidare till talövningar eller börjar tala fritt i klassen i de föreslagna kommunikativa situationerna, tonar deras uppmärksamhet på den fonetiska utformningen av yttrandet i bakgrunden. Självklart är kärnan i den kommunikativa undervisningsmetoden undervisning i kommunikation i kommunikation. Enligt N.I. Gez, "behärskning av den fonetiska sidan av talet är inte ett självändamål; det är föremål för behoven och uppgifterna för talkommunikation och utvecklas i nära anslutning till att lära sig lyssna, tala, läsa och skriva samtidigt som man utvecklar lexikaliska och grammatiska färdigheter. .” Den kommunikativa metoden att lära ut ett främmande språk förutsätter närvaron av ett talprov i lektionen, vilket också fungerar som en uttalsmodell för elever under pedagogisk talkommunikation. Dessutom bör lärarens tal också fungera som en uttalsmodell för eleverna. Imitation i uttal spelar en mycket viktig roll, men i det inledande skedet av inlärning, i avsaknad av en språklig miljö för konstant kommunikation på ett främmande språk, bör den medvetna assimileringen av funktionerna i den fonetiska strukturen hos det främmande språket som studeras. ständigt vara i lärarens synfält. Och om läraren i sin verksamhet inte bara följer en imitationsväg för att utveckla fonetiska färdigheter hos elever, utan också en analytisk och imitationsmetod, kommer eleverna i det här fallet att känna till särdragen i bildandet av ljud från ett främmande språk, ta dem ta hänsyn till när man uttalar dem och bildar därmed sin egen mekanism för att kontrollera kompetent uttal, motsvarande den litterära normen för det språk som studeras.
Bildandet av fonetisk skicklighet är förknippat med träning i uppfattningen av en fonetisk bild, dess igenkänning, inre
prata och spela. Därför är bildandet av fonetiska färdigheter omöjligt utan den samtidiga bildandet av auditeringsfärdigheter. Uppfattning och identifiering av främmande språkmaterial, internt uttal av det som hörs är en viktig länk i bildandet av uttalsfärdigheter i inlärningsstadiet.
Stor betydelse För bildandet av fonetisk skicklighet är användningen av ljud, ljudkombinationer, ord i olika substitutioner viktigt, eftersom den fonemiska, lexikala miljön, frastress inte bara lämnar ett betydande avtryck på den fonetiska bilden av en språklig enhet, utan ibland ändrar dess semantisk betydelse. Ett fonem finns i olika versioner, som är nödvändiga att känna till för dess identifiering under auditiv perception och adekvat reproduktion i muntligt tal. Så ju oftare en elev möter de ljud som tränas i olika miljöer, desto oftare uppfattar han dem i olika sammanhang, desto skarpare blir hans fonemiska hörsel, desto rikare hans auditeringserfarenhet, desto mer perfekt blir den tekniska sidan av uttalet, vilket ger främmande språkinläraren närmare den autentiska utformningen av sitt eget talyttrande.
Bildandet av elevernas fonetiska färdigheter bör tjänas av systematiskt och systematiskt utförda fonetiska övningar vid varje lektion. Platsen för fonetiska övningar gavs i den traditionella inhemska metodiken redan i början av lektionen, omedelbart efter organisatoriskt ögonblick och talövningar, eller före det. Faktum är att denna bestämmelse är motiverad, eftersom fonetisk övning är utformad för att anpassa elevernas talapparat till uttalssystemet för ett främmande språk, dess artikulatoriska grund, och det är bättre att göra detta i början av den pedagogiska lektionen. Det borde det fortfarande
klargöra att fonetiska övningar bör finna sin plats i lektionens struktur i enlighet med logiken i dess genomförande och inte falla utanför dess allmänna tematiska, metodologiska och didaktiska drag. Därför, i det inledande skedet av träningen, kan så många fonetiska övningar och övningar äga rum i lektionens struktur som krävs för att slutföra uppgifterna för en viss lektion, och deras placering och sekvens överensstämmer med logiken i utvecklingen av berättelsen om den pedagogiska lektionen.
Typerna av fonetisk laddning bestäms av objektet för bildandet av uttalsförmågan: huruvida i detta skede uttalsförmågan för ett enstaka ljud, individuella lexikaliska enheter, frasenheter, olika typer av meningar i syfte att ett kommunikativt yttrande bildas eller den komplexa bildningen av fonetiska färdigheter baserat på hela texten.
2. Bildande av fonemisk talhörsel och uttalsförmåga av individuella ljud
När man utvecklar fonetiska färdigheter för att uttala individuella ljud av det tyska språket, är det nödvändigt att bygga på den jämförande typologin för ljudsystemen i de tyska och ryska språken.
I systemet med konsonantljud bidrar den skenbara identiteten i uttalet av konsonanter till fonetiska fel och felaktigt uttal, vilket leder till utvecklingen av en stark accent, vilket gör det svårt att kommunicera med representanter för tysktalande länder. Det är en ganska vanlig uppfattning att uttala tyska ljud inte skiljer sig mycket från att uttala ryska ljud. Skillnaderna är faktiskt så subtila att
Det är just detta faktum som är en stötesten på vägen till att bemästra det tyska språkets fonetiska system.
Uttalet av tyska konsonanter åtföljs alltid av muskulär spänning i talapparaten, uttryckt i stark strävan efter röstlösa frikativ och plosiva konsonanter [p], [t], [k], både i början av ordet före betonade vokaler, och i slutet eller till och med i mitten ord:
Gesundheit
Å andra sidan kännetecknas det tyska uttalsystemet av öronbedövande av tonande konsonanter, vilket skiljer det från det ryska uttalssystemet. Därför uttalas de tyska konsonanterna [b], [g], [d], [w], även om de anses vara röstade, dock med en viss grad av öronbedövande och kallas halvröstande:
*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben
Specifikt för det tyska fonetiska systemet är omöjligheten för tyskar att uttala ljudet [x] i början av ett ord. Därav den välkända [karasho] in tysk version. Därför bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att uttala följande ord med ljudet [k] i början av ordet: Chaos, chaotisch, Charakter,
charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.
Ganska ofta ägnar lärare till elever som börjar studera det tyska språket särskild uppmärksamhet på uttalet av ljudet [r], vilket i huvudsak är omotiverat, eftersom tre varianter av att uttala detta ljud på tyska samexisterar på lika villkor: livlig [r], uvulär [R] och främre språkversion motsvarande ryska
ljud [r]. Det är dock viktigt att lära eleverna det korrekta uttalet av detta ljud i slutet av ett ord efter långa vokaler och i obetonade stavelser, när [r] är vokaliserat och nästan inte uttalas: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger, etc. .d. Det är uttalet av ljudet [r] i denna position som skapar den starkaste accenten (jfr).
En stor svårighet för eleverna är att uttala frikativ [хь] i positionen efter slutna vokaler, diftonger, samt [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, likaså som förut slutna vokaler : Chemie, Chemikalie, chemisch.
När du behärskar systemet med konsonantljud i det tyska språket är det värt att uppmärksamma det aktiva deltagandet av uvula i uttalet av sådana konsonanter som [r] och [x]:
verkrustet verachten
Systemet med tyska vokalljud skiljer sig avsevärt från det ryska. Och först och främst, för i det tyska språket finns både korta och långa vokaler. De finns också på det ryska språket, men motsättningen mellan longitud och korthet spelar ingen meningsfull roll på ryska. På det tyska språket, på grundval av detta, särskiljs betydelsen av lexikaliska enheter:
er legte (han satte) - er leckte [e] (han slickade)
Saat (sådd) - satt [a] (full)
sjunka (säg!) - Säck [a] (påse)
Weg (way) - weg [e] (away)
Staat (stat) - Stadt [a] (stad)
Att bemästra systemet med långa och korta vokaler är en lång och mödosam uppgift, komplicerad av fonetisk störning. Enligt vår mening kan medveten assimilering av skillnaderna i systemet med tyska och ryska vokaler, konstant träning och system i lärarens arbete leda till bildandet av starka fonetiska färdigheter i korrekt uttal av tyska vokaler.
Tyska vokaler varierar i grad av öppenhet/närhet: långa vokaler är stängda och korta vokaler är öppna:
ihn - i Beet - Bett fühlen - füllen
De omljudande vokalerna utgör stora svårigheter för rysktalande elever: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Stor uppmärksamhet bör ägnas åt att öva uttalet av dessa vokalljud, eftersom de skapar talarens starka accent.
Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt att utveckla färdigheten att uttala tre ljud, som på ryska endast motsvarar ett [e]: stängt (Se, Tee), mitten [E] (treffen) och öppet (Mädchen). Dessutom finns i det tyska språket det så kallade Murmel -e [E], ett reducerat ljud i obetonade stavelser, som i regel uttalas otydligt eller inte uttalas alls. Dessutom kan alla typer av ovan nämnda ljud [e] och andra obetonade vokaler bli föremål för sådan minskning:
Matte reisen
Wohin gehst du?
Ett fenomen som helt saknas i det ryska språket är en hård attack (Knacklaut) när man uttalar en tysk vokal i början av ett ord eller en stavelse som börjar med en vokal. Vi har redan pratat om spänning när man uttalar konsonanter. Samma spänning i diafragman är också karakteristisk när man uttalar vokaler i början av ett ord, vilket skapar ett specifikt ljud av tyskt tal och tillåter inte stavelser och ord att smälta samman, vilket skiljer det tyska språket från både engelska och franska:
Anfang be|obachten
Ilse Nebenkosten|abrechnung
Untergang Weltanschauung
über|allt geantwortet
Ett annat komplext fenomen för det ryska örat är diftonger, som inte existerar som självständiga fonem i det ryska språket. Även om diftongoida vokaler förekommer ganska ofta i rysk uttalspraxis, utgör tyska sammansatta vokaler en svårighet eftersom de inte uttalas som två på varandra följande individuella ljud, utan som en enda sammanhängande helhet av två vokaler i en stavelse. Den första delen av diftongen övergår smidigt till den andra:
Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Således blir de mest komplexa ljuden i det tyska språkets uttalsystem, identifierade i jämförelse med det ryska språkets uttalssystem, materialet för fonetisk övningar. Träning av dessa ljud och fonetiska fenomen sker separat, i
speciella övningar, både i ord och fraser, såväl som i sammanhängande texter: ramsor, dikter, tungvridare,
ordspråk, ordspråk, sånger. Det är viktigt att alla typer av ljudträning - från kunskap om dess artikulations egenskaper till igenkänning av dess varianter i tal och förmågan att uttala det i olika miljöer - får en naturlig plats i utbildningsprocessen.
3. Att bemästra ordstress
Den tyska verbala stressen är inte fixerad, till skillnad från det ryska språket. Men om på det ryska språket kännetecknas stress inte bara av frihet utan också av större rörlighet, d.v.s. vid byte av ett ords form eller under ordbildning kan det röra sig (ben, ben, fötter, ben, fot), då i ett tyskt ord har betoningen i regel en så kallad etymologisk karaktär, d.v.s. det är knutet till ordets rot och när ordet ändras eller när ord med samma rot bildas, behåller det sin koppling till ordets rot, dess semantik:
Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich De första grundstavelserna i tyska ord är mest betonade. De förblir betonade under ordbildningen, när obetonade prefix eller suffix läggs till ordet:
wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft På tyska finns dock ord med betonade prefix och suffix. Därför är det mycket viktigt att lära eleverna att skilja på betonade och obetonade prefix och suffix.
När man bildar en fonetisk bild av tyska ord är det viktigt att lära sig att de flesta suffixen av substantiv och adjektiv är obetonade:
Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,
Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam
Obetonade prefix som finns på verb och substantiv är:
be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer- Prefixet miss- kan vara antingen betonat eller obetonat. Som verbprefix miss- har ingen accent:
missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Men om det är det andra av verbet blir det betonat: missverstehen, missgestalten Prefixet Miss- av substantiv och adjektiv betonas:
Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,
Betonade prefix, som är ordbildande element i ett stort antal verb och substantiv, är:
ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-
Prefixen durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, bredare kan vara både betonade och obetonade Prefixet un- bär i regel en accent: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, men tyngdpunkten kan fluktuera (två alternativ är möjliga):
unmenschlich, unmöglich, unsterblich,
untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Ett specialfall är betoningen i sammansatta ord - substantiv och adjektiv, där det finns två betonade
stavelse. I det här fallet bärs den starkare - huvudsakliga - betoningen av den första delen av det sammansatta ordet (det definierande ordet), och den andra delen (det kvalificerande ordet) bär en sekundär betoning:
Det finns dock ordbildningsmodeller för ordbildning där det andra elementet bär huvudvikten:
W W W g W W g W W g W W
Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,
Dreiund zwanzig, vierund dreißig
hej naus, he rein, wo hin
4. Att bemästra phrasal stress
Fras (logisk) betoning är förknippad med meningens semantiska belastning: information som är mest relevant för talaren framhävs genom frastress, d.v.s. språkliga enheter som uttrycker det bär inte bara verbal utan också en stark - andra - frastress. I regel upptar sådana medlemmar av en mening en plats antingen i början, eller i slutet eller närmare slutet av meningen.
Ungenügend hat är gekriegt.
"Gut hat är das gemacht.
Jetzt will ich das nicht machen.
Er kommer att skriva en kort beskrivning.
Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.
Ett kännetecken för den tyska meningen är dess obetonade uttal funktionsord: artiklar, prepositioner, konjunktioner,
hjälpverb och den negativa partikeln nicht. Men de kan bära på frasalt (logisk) stress om detta uppfyller talarens avsiktliga uppgift:
"Nimm dich in acht!", fuhr sie mich an. “Du bist nun mal nicht wie andra Mädchen. Du bist eine Tanzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht."
"Es führen eben viele Wege nach Rom!", erklärte sie mir. ”Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere...” Ordet som bär logisk betoning är det logiska predikatet eller meningens kommunikativa centrum. I princip kan varje medlem av en mening under vissa förutsättningar bli det kommunikativa centrum för en mening.
“Als meine Haare endlich den Farbton ener Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: “Das ist es!”
Fras betoning utförs genom ökad betoning av den betonade stavelsen i ordet som bär den semantiska belastningen i meningen:
Har en Mercedes.
Har en Mercedes.
Har en Mercedes.
Har en Mercedes.
Den betonade stavelsen i ett ord med frasalt betoning uttalas högre, långsammare och med en tonförändring.
Om i en mening flera ord har samma semantiska belastning - till exempel vid uppräkning - så tar det allra sista ordet funktionen av meningens kommunikativa centrum och bär fraser:
Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften och ""Bücher.
Eleverna måste alltså lära sig att förstå den avsiktliga uppgift som en talare ställer för sig själv i en viss kommunikativ situation för att på ett adekvat sätt kunna fastställa antingen talarens avsikter när han lyssnar eller sätten att uttrycka sina egna kommunikativa avsikter när han talar.
5. Bildande av skickligheten för intonationsdesign av meningar av olika typer beroende på syftet med uttalandet
Med den kommunikativa-kognitiva undervisningsmetoden uppstår ofrivillig (spontan) behärskning av de grundläggande syntaktiska modellerna av meningar. I det inledande skedet av träningen blir eleverna bekanta med intonationsdesignen för huvudtyperna av meningar för det kommunikativa syftet med uttalandet: berättande, förhörande, utrops- och incitamentmeningar. Att bemästra intonationsmönstret för en mening på ett främmande språk innebär att upprepade gånger lyssna på olika typer av meningar, deras imitativa reproduktion, såväl som korrigering av elevernas oberoende uttalanden av läraren.
Att bemästra intonationsmönstren för berättande, utrops- och incitamentssatser sker på grundval av överföring från modersmålet och innebär som regel inte mycket svårigheter för eleverna. Tyska intonationsmönster
meningarna liknar på många sätt de ryska. De befintliga skillnaderna är mycket subtila, vilket i hög grad komplicerar uppfattningen och assimileringen av korrekt tysk intonation.
Ett kännetecken för tysk intonation är en fallande skala, där tonfallet sker gradvis, stegvis fördelat över alla betonade stavelser. Obetonade stavelser ligger intill de föregående betonade stavelserna på samma nivå. I det ryska språket förekommer inte en fallande skala, obetonade stavelser är vanligtvis placerade under betonade stavelser, vilket bestämmer ett bredare utbud av ryskt tal och dess melodiska karaktär.
Den största svårigheten för rysktalande elever är intonationsmodellen för en frågesats med ett frågeord - intonation i en allmän fråga:
Wohin fährst du?
Woher "kommen Sie?
Wo "wohnen Sie dort?
När man behärskar det finns det ett störande inflytande från modersmålet, vilket består i att höja tonen i slutet av meningen, vilket är karakteristiskt för intonationen av denna typ av meningar på det ryska språket. I en tysk frågesats utan frågeord sänks tonfallet, till exempel:
Vem i gehen wir?
Denna modell har alla tre element i intonationsstrukturen: prebeat, core och postbeat. Tonrörelsen i kärnan är uppåtgående, tonfallet är brant och snabbt och når en låg nivå. Förtakten ligger på en neutral nivå, den kan vara antingen platt eller stigande. Takten kan vara antingen platt eller fallande, dess nivå är låg. Graden av prevalens av pretakta beror på modellens lexikaliska innehåll.
Meningar av denna typ, där tonen kraftigt stiger när man uttalar ett frågeord, och sedan kraftigt minskar mot slutet av meningen, kräver upprepad träning i att utveckla skickligheten i autentisk intonationsdesign av en frågesats, vilket bl.a. bör vara föremål för fonetiska övningar i träningspass.
BIBLIOGRAFI
1. Galskova N.D., Gez N.I. Teorin om att lära ut främmande språk. Lingvodidaktik och metodik. - M.: Akademia, 2004.
2. Milyukova N.A., Nork O.A. Tyska språkets fonetik. - M.: Akademin, 2004.
3. Baranova M.V. Förbättra muntligt och skriftligt tal med hjälp av original text Diana Beata Helmans roman ”Två kvinnor”: pedagogisk metod. ersättning. - St. Petersburg: Leningrad State University uppkallat efter. SOM. Pushkina, 2006.
4. Uroeva R.M., Kuznetsova O.F. Handbok i fonetik och grammatik i det tyska språket (för första och andra års kurser för korrespondensavdelningar och fakulteter). - M.: Högre skola, 1972.
Kommunalstyrelsen allmän läroanstalt"Tasharinskaya gymnasieskola" i Moshkovsky-distriktet i Novosibirsk-regionen Sammanfattning av disciplinen: "Metoder för att lära ut fonetik i ett främmande språk" Om ämnet: "Problem med ryskspråkig interferens vid undervisning i tyska språket" Utförare: Elena Nikolaevna Lakina
Novosibirsk, 2017 Innehåll Inledning…………………………………………………………………………...s.3 1. Interferens som språkligt problem……………… ……….s.4 2. Orsaker till förekomsten och sätt att övervinna interlingual interferens………….………………………………………………………………………..p .5 3. Problem med störande inlärning av tyska språket………….…s.9 Slutsats……………………………………………………………………………………………… ……..s.13 Referenser……………… ……………………………….………....s.14 2
Inledning Alla områden i det ryska samhället har genomgått grundläggande förändringar under de senaste decennierna, och frågan om att lära ut främmande språk är nu mer pressande än någonsin. Nyligen har Rysslands politik som syftar till samarbete med andra länder, den verkliga möjligheten att skaffa sig utbildning och arbeta utomlands, kommunikation med hjälp av pågående migrationsprocesser, ny informationsteknologi bidra till ett främmande språks växande roll i samhället. Från ett pedagogiskt ämne förvandlas det till ett grundläggande element i det moderna utbildningssystemet, till ett sätt att uppnå professionell tillfredsställelse av individen. Att lära sig ett främmande språk kommer med många svårigheter. En anledning är problemet med störningar. "Interferens" syftar på avvikelser från ett visst språks normer orsakade av ett annat språks inflytande. Studiens relevans ligger i det faktum att det ryska språkets roll för att lära sig ett främmande språk i en tvåspråkig situation analyseras. Syfte med arbetet: att studera orsaker, konsekvenser och problem med interlingual interferens vid undervisning i tyska i en gymnasiemiljö. För att uppnå detta mål är det nödvändigt att lösa följande uppgifter: 1. Definiera kärnan i begreppet "interferens som ett språkligt problem" 2. Identifiera orsakerna och sätten att övervinna interlingual interferens 3. Överväg problemen med interferens i undervisningen i tyska språket. 3
Under arbetets gång används metoder för språklig beskrivning och jämförelse. Den teoretiska och metodologiska grunden för studien baserades på bestämmelser utvecklade inom pedagogik, psykologi och metoder för undervisning i främmande språk. Sammanfattningen består av en introduktion, tre kapitel, en slutsats och en bibliografi. 1. Interferens som ett språkligt problem Snabbt utvecklande interkulturella och interetniska kopplingar, trenden mot globalisering och den omfattande utvecklingen av massmedia har gjort tvåspråkighet till ett av de mest slående och utbredda fenomenen i den moderna verkligheten. Detta bekräftas av det faktum att det, enligt resultaten av nyare studier, finns fler tvåspråkiga och flerspråkiga i världen än enspråkiga (cirka 70%). Det är också värt att notera den växande populariteten för barndomens tvåspråkighet: den täcker nästan hälften av barnen på planeten. Problemen med tvåspråkighet, flerspråkighet och språkens inflytande på varandra har länge uppmärksammats av inte bara lingvister utan också representanter för andra vetenskaper. Skapandet och utvecklingen av teorin om tvåspråkighet föregicks av uppkomsten av en närbesläktad teori om språkkontakter. Drivkraften till skapandet av denna teori var U. Weinreichs enastående arbete "Language Contacts". Modersmålets inflytande orsakar fenomenet störning i en tvåspråkigs tal. Termen "interferens" (från latinets inter between och ferentis bärande, överförande) introducerades först av medlemmar i Prags språkkrets. 4
Moderna ryska forskare delar i allmänhet åsikterna från sina föregångare. Den allmänt accepterade tolkningen av interferens är ett resultat av överlappningen av två språksystem. Resultatet av interferens är ofta en kränkning av ömsesidig förståelse mellan människor i processen för deras verbala kommunikation, därför verkar studiet av interferens ur dess kommunikativa verkan extremt viktigt; det tillåter oss att förutse fel och underlätta uppgiften att rätta till dem. Forskare särskiljer fyra aspekter av att studera störningar: psykologiska, metodologiska och språkliga. Låt oss överväga klassificeringar där grunden för att identifiera sociologiska och interferenstyper var de språknivåer där förändringar inträffade. Sådana klassificeringar är baserade på ett språkligt förhållningssätt till studiet av interferens. En av de mest omfattande är klassificeringen av V.V. Alimov. Han identifierar följande typer av störningar: ∙ljud (fonetisk, fonologisk och ljudgrammatisk återgivning); stavning; (morfologisk, semantisk; stilistisk; intralingual (Alimov, 2005:2). interpunktion); syntaktisk, lexikal; Den tvetydiga tolkningen av begreppet interferens i lingvistik orsakas alltså å ena sidan av mångfalden av situationer där språkkontakter uppenbarar sig, och å andra sidan av svårigheten att skilja mellan de psykologiska och språkliga aspekterna av talet. 2. Orsaker till förekomsten och sätt att övervinna interlingual interferens 5
Förutsättningen för att språkstörningar ska uppstå vid undervisning av elever är språkkontakt i inlärningssituationen. Studenter gör ofta misstag, vars orsak är interlingual interferens - inflytandet från modersmålssystemet på det främmande. Tvärspråklig störning uppstår när en talare likställer enheter av ett språk med enheter av ett annat på grund av deras likhet i form, distribution eller båda. Vid undervisning i främmande språk kan ljudstörningar till exempel betraktas som "dåligt" och "medelmåttigt" uttal på målspråket. I det här fallet finns det ingen interaktion mellan de två språksystemen, elevernas "tal" hörs främst i klassrummet. När läraren uppnår ett bra uttal på ett främmande språk, strävar läraren främst efter allmänna språkliga mål, eftersom att behärska mekanismerna för talat tal är nyckeln till att behärska alla rikedomar i ett främmande språk. Under störningsförhållanden utesluter inte "dålig" talkvalitet på ett icke-modersmål god förståelse, och med dålig särskiljning av ljud på ett icke-modersmål är uttalsfel inte nödvändiga. Låt oss överväga manifestationerna av interlingual interferens på olika nivåer (lexikal och syntaktisk). språk (fonetisk, grammatisk, fonetisk interlingual interferens är resultatet av att ljud- och intonationsskillnader inte iakttas mellan modersmål och främmande språk, upprättandet av felaktiga överensstämmelser mellan dem. Eleven överför direkt uttalsförmågan för modersmålet till ett främmande språk. Fonetisk interlingual interferens manifesteras i utbyte av ljud från målspråket, i icke-överensstämmelsesekvenser av fonem i ord 6
av språket som studeras, i den olagliga identifieringen av reglerna för modersmål och främmande språk. Interlingual interferens i den grammatiska sfären uppstår som ett resultat av en diskrepans i antalet grammatiska kategorier i två språk, deras semantiska gränser, olika grader av ordföljdsfrihet i en mening etc. Detta leder till ett brott mot reglerna för deklination , arrangemang och val av grammatiska enheter. För att övervinna grammatisk störning är det nödvändigt att identifiera likheter och skillnader och etablera interlinguala motsvarigheter för deras framgångsrika assimilering. Detta kommer att göra det möjligt att hitta rationella sätt att förklara och konsolidera språkmaterial. Lexikal interlingual interferens är resultatet av olika uttryck av samma konceptuella innehåll på två språk och en obalans i gränserna för relaterade ord. På den syntaktiska nivån leder interlingual interferens till en kränkning av ordordningen i en mening, eftersom den på ryska är gratis, och på ett främmande språk har varje medlem av en mening sin egen strikt definierade plats. Interlingual interferens visar sig i mycket komplexa och olika former. Med hjälp av ett främmande språks mekanismer tvingas eleverna att genomföra processen att omstrukturera vissa mentala operationer, överge de vanliga normerna för tänkande och strukturer på sitt modersmål. Detta skapar vissa svårigheter att generera ett främmande språkmeddelande, och särskilda ansträngningar krävs från både eleven och läraren för att övervinna dessa svårigheter. förhindra korrekt användning och störningar, funktionen av främmande språkmaterial i en tvåspråkigs tal, har ingen 7
endast olika former av manifestation, men också på grund av olika orsaker som bidrar till dess förekomst. Ett av sätten att övervinna de negativa effekterna av interlingual interferens kan vara analys av modersmål och studerade språk. Jämförande analys hjälper till att identifiera grammatiska fenomen som ger de största svårigheterna på grund av skillnader i form, betydelse och användning av strukturer, vilken typ av svårigheter som finns i dessa fenomen, när kränkningar kan förväntas språknormer, vilka former av felförebyggande och korrigering är mer rationella. Med tanke på möjligheten av interlingual interferens när vi lär oss ett främmande språk kan vi förhindra vissa fel, minska antalet och därigenom underlätta inlärningsprocessen. De mest effektiva i detta avseende är interlinguala kontrastövningar, interlinguala jämförelser, översättning och verbal förklaring av de svåraste reglerna och situationerna. Extralingvistiska faktorer som orsakar interlingual interferens är avsaknaden av en naturlig språkmiljö och det avgörande behovet av kommunikation på ett främmande språk. Under konstgjorda förhållanden för att behärska ett främmande språk, förenas dessa faktorer av andra. Fenomenet störningar är mångfacetterat och komplext, det bestäms ofta vara orsakat av en kombination av olika faktorer, den negativa effekten av modersmålskunskaper på ett främmande språk. Dessa faktorer läggs ofta ovanpå faktorer som är ett resultat av den negativa effekten av tidigare förvärvade främmande språkkunskaper. 8
I processen att lära sig ett främmande språk kommer oundvikligen ett ögonblick när eleven börjar använda vokabulären för både sitt modersmål och språket som studeras. Samtidigt utan att inse att de talade orden tillhör olika språk, och omgivningen kan knappt förstå dig. Detta är särskilt tydligt hos yngre skolbarn. Så interlingual interferens kan uppstå av flera skäl: om modersmål och främmande språk används i lektionen; om det finns en blandning av språk i familjen; om ett barn använder ett främmande språk som ett sätt att bekräfta sig själv. I metodologiskt korrekta klasser bör interlingual interferens inte förekomma. För detta är det nödvändigt att skapa förutsättningar. Klasserna genomförs endast på tyska. Och du behöver bara ignorera några spontana fenomen och barnets försök att hävda sig genom kunskap om ett främmande språk (om de uppstår). Att övervinna eller minska språkstörningar när man undervisar i ett främmande språk verkar därför vara en mycket svår uppgift, men användningen av autentiskt utbildningsmaterial, ljudinspelningar, tidningar, tidskrifter, etc., såväl som korrekt organisation av utbildningsprocessen, främjande av "fördjupning i språket", såväl som att lära sig att arbeta eftertänksamt med egenskaperna hos det språk som studeras leder till en betydande minskning. 3. Problemet med störningar vid tyskundervisning 9
Problemet med störningar intar en kontroversiell ställning i metodiken för undervisning i främmande språk. Beroende på gemensamma tillvägagångssätt metodologer från en eller annan skola, antingen ägnar stor uppmärksamhet åt störningar eller förklarar dess obetydlighet som ett problem. I moderna metoder för global undervisning i främmande språk, psykolingvistiska hypoteser (eller modeller) för undervisning i främmande språk. Det finns tre: den "kontrasiva" hypotesen, "identitets"-hypotesen och den "tvärspråkiga" hypotesen. I enlighet med åsikterna från anhängare av den kontrastiva hypotesen är processen att lära sig ett främmande språk under det mest direkta inflytandet av det första språket, därför är de centrala kategorierna i denna hypotes interferens och överföring (Galskova 2005: 9). Enligt detta koncept orsakas de största svårigheterna och felen vid undervisning i främmande språk av de språkliga fenomen som skiljer sig från liknande fenomen på modersmålet, och därför utvecklingen av en metodologisk typologi av språkliga fenomen på båda språken, som redan tillåter befintliga resultat för att förutsäga svårigheter, blir viktigt. . typologiska studier som jämför strukturen för inhemska och främmande språk i deras olika delsystem anses vara otillräckliga. Fonetisk interferens underlättas av typologiska skillnader i de fonologiska systemen för de ryska och tyska språken: närvaron av långa vokaler i de senare och deras frånvaro på ryska; stabilitet i artikulationen av långa vokaler; hård attack i början av ett ord och stavelse; brist på palatalisering, strävan efter röstlösa konsonanter; dämpade tonande konsonanter; frastress (obetonade artiklar, negationer) och andra funktionsord; betona i ord med separerbara och oskiljbara prefix; betona i sammansatta ord; intonation av en frågesats utan frågeord etc. Ibland gör elever misstag när de läser tyska bokstäver som matchar 10
"institut", användningen av den tyska frasen "Ich studiere am paedagogischen Institut" (istället för "an der paedagogischen Fakultaet") när man översätter den ryska frasen är felaktig. Ganska typiskt är fel förknippade med kränkningar av relationer inom synonyma serier, när istället för en synonym används en annan, olämpligt i ett givet sammanhang. Till exempel, istället för "Er kennt diesen Studenten" översätter de "Er weiss diesen Studenten", eller istället för "Er traff Marie um 7 Uhr" "Er begegnete Marie um 7 Uhr". Orsakerna till störningar är å ena sidan språkliga skillnader, och å andra sidan otillräcklig kunskap om reglerna för ordanvändning och ordkompatibilitet, det vill säga att ignorera dessa skillnader. Till exempel översätter elever ofta felaktigt verbet "att ringa" från ryska eller ersätter det ena med det andra (anrufen telefonieren). Verbet anrufen betyder – mit jm telefonisch Verbindung aufnehmen ((ringa) att ringa, prata i telefon), telefonieren (mit jm) betyder – mit jm per Telefon sprechen (prata i telefon). Ibland uppstår grafiska och ortografiska störningar i skrift: reglerna för att skriva ord på modersmålet överförs till det språk som studeras. Exempel inkluderar följande ord från tyska: appell call; aggression aggression; adressadress, etc. Snabbkommentarer om "översättarens falska vänner", samt arbete med ordboken, hjälper till att förhindra fel som uppstår från falska analogier med befintliga ryska ord. Som redan nämnts visar sig regelbunden och kommunikativt signifikant lexikalisk-semantisk störning i större utsträckning i det inledande skedet av språkinlärningen. Exempel är fel vid översättning av texter. Sålunda översätts Schweizer ofta med "dörrvakt" istället för "bosatt i Schweiz", 12
Schal - som "sjal" istället för "halsduk, ljuddämpare", Akademiker "akademiker" istället för "ansikte med högre utbildning, intellektuell." Grammatisk störning i tyskt tal beror på skillnader i den grammatiska strukturen hos de ryska och tyska språken. De grammatiska systemen för de inhemska och tyska språken har mycket gemensamt, vilket visar sig både på morfologiska och syntaktiska nivåer, nämligen: dessa språk har samma delar av tal och medlemmar av meningen. Skillnader avslöjas när man jämför någon del av talet, till exempel en obalans mellan kön: barn - das Kind, flicka - das Maedchen, bok - das Buch. De possessiva och reflexiva pronomenen har stora svårigheter. På ryska ändras inte anknytningen beroende på person, på tyska bestäms anknytningen av personer (mein Auto dein Auto). Ett potentiellt fält av grammatisk interferens skapas av skillnader i de grammatiska kategorierna definititet/obestämdhet, kön, plural av substantiv, aspekt, tid och röst för verbet, etc. Till exempel ger frånvaron av ett singulär nummer i de ryska substantiven "sax", "tång", "semester" störningar. Språk-kulturell störning - felaktig förståelse av bakgrundsordförråd. När man studerar ett främmande språk är det nödvändigt att behärska inte bara ordet, utan också en typisk bild i folkets nationella medvetande - infödda talare av språket och kulturen; annars överförs begreppen för ett språk till begreppen för ett annat. Till exempel: der erste Stock första våningen istället för andra. På tyska kallas första våningen för Erdgeschoss. Alla dessa fenomen med språkstörningar förutses i förväg av läraren när man jämför två språksystem och förhindras genom att utföra riktade, speciella övningar. 13
Slutsats Sålunda skapar den stora spridningen av tvåspråkighet i världen (både naturlig och artificiell, d.v.s. pedagogisk) unika förutsättningar för dess studier och studiet av fenomenet interferens som uppstår i situationen för tvåspråkighet när man lär ut ett icke-modersmål. Interferens är ett av dessa språkliga fenomen, eftersom. det är endast möjligt när det finns interaktion mellan två eller flera språk. Interferens är resultatet av överlappning av flera (vanligtvis två) språksystem och kan orsaka både positiva och negativa konsekvenser. Att övervinna eller minska språkstörningar när man undervisar i ett främmande språk verkar vara en mycket svår uppgift, men användningen av autentiskt utbildningsmaterial, ljudmedia, tidningar, tidskrifter, etc., samt korrekt organisation av utbildningsprocessen, "fördjupning i språket”, samt utbildning för att arbeta med egenskaper hos det språk som studeras leder till att det minskar avsevärt. För att minimera detta negativa fenomen är det nödvändigt att inte bara skickligt och kompetent korrigera fel som uppstår, utan först och främst att förutse sådana fel och förhindra att de uppstår i förväg. I stadiet av att förklara nytt material bör eleverna vara involverade i aktiva handlingar som jämför olika språkliga fenomen på deras modersmål och främmande språk. För att framgångsrikt bemästra färdigheterna att tala tyska måste du: för det första skapa en språkmiljö; för det andra, tilldela fler timmar för 14
språkinlärning för barn som önskar; för det tredje, lust och flit. Bildandet av muntligt tal på ett främmande språk bidrar till att framgångsrikt övervinna störningar när man konstruerar en mening på tyska. Referenser 1. Abdygaliev S.A. Sätt att övervinna lexikal interferens när du undervisar i tyska språket. Författarens abstrakt. diss. Ph.D. ped. Vetenskaper 1975. 16 sid. 2. Alimov V.V. Inblandning i översättning (baserat på professionellt inriktad interkulturell kommunikation och översättning inom området professionell kommunikation): Proc. ersättning. M.: KomKniga, 2005. 232 sid. 3. Alimov, V.V. Särskild översättning och språklig störning - M.: MOSU, 2003. - 134 sid. 4. Akhmanova O.S. Ordbok över språkliga termer. M, 1969. 608 sid. 5. Barsuk, R.Yu. Grunderna för att lära ut främmande språk under tvåspråkiga förhållanden. – M., ”Högre. skola", 1970. – 176 sid. 6. Weinreich U. Monolingualism and multilingualism // Nytt inom lingvistik. M., 1972. Nummer. 6. P. 2560. 7. Weinreich U. Språkkontakter: tillstånd och problem med forskning / trans. från engelska och kommentera. Yu.A. Zhluktenko. Kiev: Vishcha-skolan, 1979. 263 s. 15
8. Vishnevskaya, G.M. Tvåspråkighet och dess aspekter – Ivanovo, 1997. – 100 s. 9. Galskova, N.D., Gez, N.I. Teori för undervisning i främmande språk: Linguodidatik och metodik. – M.: Förlag. Center "Academy", 2005. - 336 s. 10. Gorelov, I. N. Om betydelsen och metodiken för att studera störningar / I. N. Gorelov // Inblandning i muntligt och skriftligt tyskt tal av studenter och skolbarn: samling. Konst. / avdelning tysk språk OGPI. Orenburg: Förlaget OGPI, 1969. 73 sid. P.5 – 33. 11. Grigoriev E.I., Tychinina V.M. Talljud och deras kommunikativa funktion: handledning för studenter av filologiska specialiteter, doktorander och lärare / E.I. Grigoriev, V.M. Tychinina. – Tambov, TSU uppkallad efter. G.R. Derzhavin. – 84 s. 12. Zakiryanov K.Z. Tvåspråkighet och störningar. Ufa: BSU Publishing House, 1984. 82 sid. 13. Kosmin O.G., Bogomazova T.S. Teoretisk fonetik för det tyska språket. Lärobok. M.: NVITesaurus.2002. 257s. 14. Nork O.A., Milyukova N.A. Tyska språkets fonetik. Praktisk guide för gymnasielärare. M., utbildning, 1976. 143p. 15. Reformatsky A.A. Om den jämförande metoden // Ryska språket i den nationella skolan. 1962. Nr 5. P. 2333. 16. Shchukin A.N. Att lära sig främmande språk. Teori och praktik. Lärobok för lärare och elever. M.: Philomatis.2006. 480-talet. 16
Lärarens arbetssystem för att använda effektiva metoder och tekniker för att lära ut tysk fonetik, sätt att integrera fonetiska övningar i klassrummet
Övningar som syftar till att introducera nytt fonetiskt material
Enligt tekniken för att lära ut den fonetiska sidan av främmande språks tal, bör arbete med fonetik vara av "dold" karaktär, därför, i det inledande skedet av att bemästra ett främmande språk, när bekantskap med nya fonetiska fenomen äger rum, attityder som : "Vi jobbar med fonetik" eller "Idag bekantar vi oss med ett nytt ljud." För elever är det en naturlig kommunikationshandling att arbeta med ett eller annat språkfenomen. Och först i slutet av det inledande skedet av undervisning i ett främmande språk sker en gradvis övergång till systematisering av fonetisk kunskap i en form som är acceptabel för en elev i grundskoleåldern
Det är tillrådligt att ge fonetiska övningar en lekfull karaktär:
a) använda onomatopoetiska spel. Till exempel, ljudet [∫] - (die Schlange) - en orm väser, [h] - (derHof) - blåser på en frusen handflata, etc.;
b) tala i olika hastigheter, olika röststyrkor, olika känslomässiga färger på rösten;
c) tala åtföljt av rörelse, klappning etc.
Det rekommenderas inte att utföra fonetiska övningar som enbart förlitar sig på läroboken. Barnet måste inte bara uttala korrekt, utan också känna igen det eller det fonetiska fenomenet i andra människors klingande tal, eftersom uppgiften i grundskolan är att bilda ett fonemiskt korrekt uttal av ljud i talflödet och dess intonation och rytmiskt korrekt. design. Därför kan du till exempel spela spelet "Catch the Word", när eleven lyssnar på orden som talas av läraren med långa och korta vokaler och "fångar" det "långa/korta" ordet med lämplig rörelse. Med hjälp av gester och ansiktsuttryck kan du också förklara individuella ljud av språket som studeras, med som redan nämnts en analys som är enkel och begriplig för en given ålder.
Fonemen i den andra gruppen är de mest komplexa, eftersom interlingual interferens är särskilt tydlig här. När man blir bekant med ljuden från denna grupp används enkla beskrivningar av artikulation, jämförelse med ljuden från modersmålet, auditiv differentiering av liknande ljud på ett främmande språk, ansiktsuttryck och gester. Till exempel uttalas ljudet [e:] som [e] i ordet "dessa", ljudet [e] är som ett obetonat ryskt [e] efter [zh] och [sh], till exempel i ordet "hosta".
Bland ljuden i den tredje gruppen, som inte har några analoger på modersmålet, finns de vars artikulation är lätt att visa, till exempel ljuden [d], [х], [s] och de ljud som nästan är omöjligt att visa [œ], [ç] och etc.
När man undervisar om den fonetiska sidan av främmande språk, bör varje lärare ha till hands en guide till praktisk fonetik motsvarande språk. Analysen av fonem som finns i den kan inte alltid användas i olika stadier av undervisningen i den fonetiska sidan av främmande språk, eftersom den i de flesta fall är riktad till läraren och inte till eleverna. Att upprepa grunderna i fonetisk teori kommer dock att möjliggöra ett mer korrekt förhållningssätt till bildandet av auditiva artikulationsfärdigheter genom att förutsäga möjliga svårigheter och bestämma sätt att eliminera dem.
Att lära ut den fonetiska sidan av främmande språks tal innebär, som nämnts ovan, att lära eleverna intonationsstrukturerna för både enskilda ord och hela meningar. Intonation återspeglar den semantiska och känslomässiga-viljemässiga sidan av ett yttrande och manifesterar sig i successiva förändringar i tonhöjd, i rytmen och takten i talet, såväl som i den övergripande klangen av ljud.
Formen av uppmuntran att svara på en talhandling med mottagandet av den information som krävs ger upphov till förhörande intonation. Uttrycket av kommunikativ avsikt i incitamentssatser (krav, order, begäran, etc.) utförs med hjälp av utropston.
Således är intonation den främsta representanten för talarens kommunikativa avsikt och en indikator på kommunikativa meningstyper.
Intonationsträning genomförs på fraser som de minsta enheterna för informationsuppfattning, dialogiska enheter och semantiska bitar (minitexter).
I det inledande skedet används huvudsakligen fråge-svar-enheter, på avancerade stadier ingår även andra typer av dialogiska enheter: fråga-motfråga, meddelande och frågan som orsakas av det, fråga och budskapet som orsakas av det, meddelande och meddelandet som orsakas av det.
Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen: för att vara effektiva i att introducera nytt fonetiskt material i främmande språklektioner måste läraren följa följande metodologiska rekommendationer:
· vid modellering av fonetiska träningsövningar, sörja för samspelet mellan mottagning och reproduktion;
· uttala meningar i något långsammare tempo;
· inkludera verbala och icke-verbala stöd i övningar
(fonogram, dirigering, fonetiska markeringar, tabeller,
handrörelser, tappningsrytm, etc.);
· tillåta dubbel presentation av nytt fonetiskt material;
Genomför övningar på fraser, dialogiska enheter
och semantiska stycken;
· använda övningar i lektionerna med autentiskt fonetiskt material som är tillgängligt för barns förståelse och utvecklar regionala studiers motivation.
Lyssningsövningar
Antalet typer av faktiska fonetiska övningar i lyssnandet är relativt litet (utvecklingen av auditiva färdigheter utförs genom att utföra övningar i lyssnandet), och alla av dem är främst inriktade på utveckling av fonetisk hörsel och etablering av differentiella egenskaper, studerade eller upprepade (på mellan- och seniornivå) fonem och intonem.
Lyssnandet måste vara aktivt, därför bör det alltid åtföljas av en uppgift som koncentrerar elevens frivilliga uppmärksamhet på en specifik egenskap hos ett fonem eller intonem.
Övningar kan endast utföras genom gehör och med hjälp av grafiskt stöd (tryckt text).
Som exempel på de första övningarna kan följande uppgifter ges:
· lyssna på en serie ljud/ord, räck upp handen när du hör ljudet [...]; lyssna på par av ljud och räck upp handen när båda ljuden i paret är samma; lyssna på meningen och säg hur många gånger ljudet [...] förekommer i den; lyssna på meningarna, räck upp handen när du hör en frågande (deklarativ, oavslutad, etc.) mening; lyssna på meningarna och bestäm hur många syntagmer (slag, stress) som finns i varje; och så vidare.
Övningar som utförs med grafiskt stöd kan se ut så här:
· i en rad med ord (fraser, meningar), understryka det som läraren/talaren uttalar, endast ett ord/mening uttalas från varje rad; Understryka i meningen/texten de ord som betonas i lärarens/talarens tal; använd bindestreck för att indikera pauser i meningarna/texten som du hör; Stryk under orden där lärarens/talarens röst stiger osv.
Som framgår av de givna exemplen kan många övningar utföras med en bandspelare. Fördelen med att använda en bandspelare är att den låter dig styra takten i ditt arbete; sålunda reproduceras de naturliga förutsättningarna för uppfattningen av klingande tal (enligt de flesta metodologer bör alla inspelningar från allra första början ske i normal takt för muntligt tal).
Man bör dock komma ihåg att alla den nya sorten Uppgiften slutförs först baserat på uppfattningen av lärarens tal, och först efter att eleverna lyckats slutföra det kan de gå vidare till liknande övningar med hjälp av fonogram.
Uppspelningsövningar
Effektiviteten av denna grupp av övningar, som ingår i systemet med speciella träningsövningar som används för att lära ut den fonetiska sidan av främmande språkspråk på gymnasieskolor, ökar avsevärt om återgivningen föregås av att man lyssnar på provet, oavsett om nytt material eller upprepningar som tidigare studerats.
Materialet för dessa övningar är individuella ljud, stavelser, ord, fraser och meningar. Enligt vår uppfattning är följande typer av uppgifter som utförs på gehör (utan att förlita sig på tryckt text) relevanta:
· uttala ljud (stavelser/ord/kombinationer/satser), uppmärksamma... (tecken anges) efter läraren/talaren; kom ihåg ord som innehåller ljudet [...];
· upprepa meningen och lägg till det ord som läraren föreslagit.
Samma övningar kan utföras med visuellt stöd. Dessutom kan följande nämnas:
· lägga betoning/pauser i meningar och läsa dem högt;
· läsa meningarna högt, ändra intonation (logiska betoningar);
· läs flera meningar med hjälp av en substitutionstabell och bibehåll ett enda rytm- och intonationsmönster i dem.
Förutom speciella övningar för att sätta, bibehålla och förbättra elevernas uttal, är det flitigt att memorera tungvridningar, ramsor, dikter, dialoger, prosastycken och högläsning av texter från en lärobok. Dessa typer av arbete eftersträvar två mål: att uppnå, för det första, maximal korrekthet i uttalet och, för det andra, dess flyt. Efter detta tilldelas motsvarande dialog/passage eller dikt att läras utantill, men om materialet endast var avsett för högläsning, anses arbetet vara avslutat.
Att läsa högt och memorera kommer bara att ge påtagliga resultat om du uppnår det mest korrekta uttalet varje gång. Därför rekommenderas det att välja små passager (upp till 10 - 12 rader), arbete med vilka nödvändigtvis måste gå igenom båda stegen.
En speciell plats för bildning och utveckling av färdigheter för att reproducera fonetiska fenomen i tal upptas av fonetisk övning. Det kan innehålla flera uppgifter av ovanstående typer, som utförs av elever i kör eller individuellt på lärarens kommando: "Upprepa efter mig, uppmärksamma ljudet/stressen/intonationen" i sin tur. Längden på fonetiska övningar är 3-5 minuter. Dess innehåll kan vara:
● individuella ljud, ord, fraser (valda så att de är relaterade till lektionsmaterialet);
● enskilda ljud, ord och fraser som är svårast att återskapa och som inte har några analoger på modersmålet;
● dialoger, dikter, ramsor, tungvridningar och sånger som helt eller delvis lärs in och upprepas synkront eller efter talaren på ett fonogram inspelat på ett ljudmedium eller av läraren.
Fonetiska övningar utförs som regel innan man läser en text eller innan man utför övningar i muntligt tal för att lindra fonetiska svårigheter och förhindra fonetiska fel.
Övervakning av hörsel- och uttalsförmåga utförs när eleverna utför talövningar - i lyssnande och i oförberedd tal eller högläsning, eftersom endast i detta fall kan man objektivt bedöma graden av praktisk behärskning av dem.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera följande:
· en solid grund för det tyska språkets fonetiska bas bör aktivt formas med hjälp av ett metodiskt välkonstruerat system av speciella träningsövningar;
· för att processen att forma fonetiska färdigheter ska vara effektiv måste en lärare i främmande språk använda fonetiska övningar, vars syfte är att ta bort förekomsten av möjliga fonetiska svårigheter (auditiv, uttal, rytmisk intonation) och neutralisera inflytandet från ljudmiljö på modersmålet;
· Användningen av övningar i utbildningsprocessen för att återuppbygga artikulationsapparaten från den ryska livsstilen till en utländsk gör att du kan skapa och stärka bilder av ord, enligt vilka eleverna själv korrigerar sig själva som standarder;
· användningen av de givna olika övningarna och interaktiva undervisningsmetoderna i lärarens undervisningsverksamhet möjliggör inte bara optimering av den pedagogiska processen, utan också tillhandahåller positivt inflytande på bildningen och ytterligare utveckling fonetiska färdigheter och kunskaper om reglerna för artikulation och intonation av främmande språktal, bidrar till utvecklingen av standarduttal och den praktiska användningen av förvärvade kunskaper och färdigheter i pedagogiska främmande språk kommunikativa aktiviteter för elever, förutsatt att dessa övningar används i alla främmande språklektion i gymnasieskolor.
Tyska språklärare
Statens utbildningsinstitution "UPK Nachsky Nursery-Garden-Secondary School" Spetelyun M.I.
Bilaga 1
Fonetiska övningar i tyska lektioner:
När man lär ut ett främmande språk används ofta spel, ordspråk, ordspråk och ramsor.
Räkna böcker - mycket värdefullt material för att ingjuta korrekt uttal. I skolåldern har eleverna en högt utvecklad förmåga att imitera. Eleverna imiterar väl, hör lätt, producerar ljud och intonation korrekt. Räknare används vanligtvis som talfonetiska övningar (Abzählreime).
1) Eins, zwei, drei, unddubistfrei.
2) Eins, zwei, drei, Smör i den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier".
Tungvrickare hjälp på ett avslappnat sätt att öva uttalet av enskilda konsonanter, särskilt de som saknas på ryska språket (Zungenbrecher).
Fischer Fritz fischt frische Fische.
Kurze Kleider, kleine Kappen kleiden kleinekrausköpfige Kinder. Zwischen zwei Steinen ligger zwei Schlangen und zischen dazwischen.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.
Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.
Selten esse ich Essig, ich esse Essig im Salat.
Att lära sig gåtor i poetisk form är inte mindre användbart än att memorera poesi. Gåtor ger memorering för under en lång tid, berika vårt tal (RÄTSEL)
1. Im Garten steht ein schönes Haus,
die Kinder gehen ein och aus,
sie lernen, singen, turnen hier.
Wie heißt das Haus? Vad sa vi? (dö Schule)
2. Ich habe vier Füße und kann nicht gehen, ich werde niemals müde und werde immer stehen. (der Tisch)
3. Beine habe ich und kann nicht gehen,
viele Menschen muss ich tragen in jedem Zimmer kannst du mich sehen? (der Stuhl)
4. Weich und rund, glatt und bunt, es springt hin, es springt her, dieses Rätsel ist nicht schwer! (der Ball)
1) Eins, zwei, drei, und du bist frei.
2) Eins, zwei, drei, Smör i den Brei.
3) Eins, zwei, drei, alt ist nicht neu, neu ist nicht alt, warm ist nicht kalt.
4) Eins, zwei, drei, vier in die Schule gehen wir, in die Schule gehen wir, und bekommen "Fünf" und "Vier"
Fischer Fritz fischt frische Fische.
Die Katze tritt die Treppe herunter.
Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Hans hackt heute Holz hinter Hoffmanns Haus.
Kritze – kratzi macht die Katze mit der Tatze.
Zehn Ziegen ziehen zehn Zentner Zucker zum Zug.
Pinke pank, die Puppe ist krank,
Sie ligger auf der Bank
Pinke, panke, pu,
raus bist du.
Paul packt pausenlos Packet.
Pakt Paul pausenlos Pakete.
Bis, Suppe, sagen, Maus, nass, Sommer, Hase, bist, Nase, heißen, gießen, Sand.
UNDERVISNINGSMINISTERIET Nizhny Novgorod-regionen
Statens budgetutbildande institution
genomsnitt yrkesutbildning
"Lukoyanovsky Pedagogical College uppkallad efter. A.M. Gorkij"
(GBOU SPO LPK)
Metodutveckling
TEKNIK FÖR ATT UNDERVISA FONETISKA FÄRDIGHETER PÅ FRÄMMANDE SPRÅKLEKTIONER
PÅ GRUNDSKOLAN
Avslutad:
Sychev Vadim Vladimirovich
Specialitet 050303
Främmande språk
kurs 4, grupp 401
Handledare:_________________
Tjetjenkova Marina Valentinovna,
främmande språklärare
Lukoyanov 2013
Introduktion
Undervisa fonetiska färdigheter i främmande språklektioner i grundskolan
Begreppet "fonetik", "hörsel- och uttalsförmåga", "rytmisk-
intonationsförmåga"
2. Användningen av små folklore-genrer för bildandet av hörsel
uttal och rytmisk intonationsförmåga på lektionerna
främmande språk
2.1 Metodik för att arbeta med poesi på tyska lektioner och
i fritidsaktiviteter
2.2. Att använda folksagor i tyskundervisningen
2.3. Ordspråk och talesätt
2.4.Användning av tongue twisters i tyska lektioner
Slutsats
Lista över begagnad litteratur
INTRODUKTION
För närvarande är frågan om teknik för undervisning av fonetiska färdigheter i grundskolan akut. Fonetiska färdigheter tillåter eleverna att korrekt uppfatta ett hörbart ljudmönster, associera det med mening och adekvat återge det i muntligt tal. Således, relevansämnet för detta metodologisk utveckling beror på otillräcklig täckning av problemet med att utveckla fonetiska färdigheter i främmande språk muntlig talaktivitet bland elever i grundskolan och
brist på identifiering av faktorer som komplicerar processen talkommunikation, på grund av förekomsten av fonetiska och fonemiska fel.
Studieobjekt: processen att lära ut fonetiska färdigheter i främmande språklektioner i grundskolan.
Studieämne: drag av användningen av små folklore-genrer för bildandet av auditiv uttal och rytmisk intonationsförmåga i främmande språklektioner i grundskolan.
Syftet med studien: granska och analysera undervisningen i fonetiska färdigheter i främmande språklektioner i grundskolan.
Forskningsmål:
1.Förklara begreppet "fonetik", "auditiv-uttalsförmåga", "rytmisk-intonationsförmåga".
2. Analysera innehållet i undervisningen i fonetik i grundskolan.
3. Överväg användningen av små folklore-genrer för bildandet av auditiva uttal och rytmiska intonationsförmåga i främmande språklektioner.
För att lösa problemen användes följande forskningsmetoder:
1.Analytisk (analys av litteratur om forskningsproblemet)
2. Beskrivande (innehållet i arbetet med att lära ut främmande språk i 5:e klass)
Arbetshypotes: börjar forskningen, antar vi att när man studerar ett främmande språk i grundskolan, är det nödvändigt att ägna utrymme i lektionen till att arbeta med användningen av olika metoder och tekniker som syftar till att utveckla auditiv-uttalsförmåga, rytmisk-intonationsförmåga.
Struktur för metodutveckling: Arbetet består av en inledning, 2 kapitel, en avslutning och en referenslista.
UNDERVISA FONETISKA FÄRDIGHETER I FRÄMMANDE SPRÅKSLEKTIONER I GRUNDSKOLAN
1.1 Begreppet "fonetik", "auditiv uttalsförmåga", "rytmisk intonationsförmåga"
Fonetik som en aspekt av lärande betyder ljudsystem språk, helheten av alla ljudmedel som utgör dess materiella sida (ljud, ljudkombinationer, betoning, rytm, melodi, intonation, pauser) oavsett deras semantiska särskiljande funktioner
Språket som kommunikationsmedel uppstod och existerar först och främst som ett sunt språk, och behärskning av dess ljudstruktur är en förutsättning för kommunikation i alla former.
Huvudmålet fonetikundervisning i skolan är bildandet av auditiv-uttal och rytmisk-intonation färdigheter.
Fonetiska färdigheter består:
Under tal hörsel-uttalsförmåga(SPN) hänvisar till färdigheterna för fonemiskt korrekt uttal av alla studerade ljud i talflödet, att förstå dessa ljud i andras tal.
Under rytmisk intonation färdigheter(RIN) förstår färdigheterna för intonation och rytmiskt korrekt tal och följaktligen förstå andras tal.
Under villkoren för en omfattande grundskola är det omöjligt att uppnå ett absolut korrekt uttal som ligger nära talet från en infödd talare. Därför blir uppgiften att få ett relativt korrekt uttal från skolbarn. Arbetet med den bör utgå från approximationsprincipen, d.v.s. approximation till det korrekta uttalet av en infödd talare.
För detta ändamål: a) är volymen av fonetiskt material begränsad; b) en liten minskning av kvaliteten på uttalet av enskilda ljud är tillåten. Båda sker inom gränser som inte stör kommunikationsprocessen. Samtidigt i specialiserade läroanstalter, och även i närvaro av gynnsamma specifika förhållanden (närvaro av modersmålstalare, tillgång till ett större antal audiovisuella och audiovisuella läromedel etc.), kan approximationsprincipen reduceras till ett minimum. Och lärarens utbud av uppgifter när det gäller att lära ut den fonetiska sidan av talet kan utökas, nämligen: uppgiften är att närma sig standarduttalet för modersmålstalare.
Den språkliga komponenten i fonetikundervisningsinnehållet erbjuder:
a) fonetiskt minimum; b) egenskaper hos vokaler och konsonanter i det språk som studeras i jämförelse med inhemska; c) fonetiska regler.
Grundskolans fonetiska minimum inkluderar: a) ljud (fonem); b) intonemes (intonationsmönster) av de vanligaste typerna av enkla och komplexa meningar.
Fonemen är "en elementär enhet av ljudspråk som tillåter, oberoende eller i kombination med andra fonem, att särskilja enheter av muntligt tal" (R.K. Minyar-Beloruchev). Intonema är "ett urval av autentisk intonation av olika typer av meningar - frågegivande, motiverande, bekräftande" (R.K. Minyar-Beloruchev).
Det fonetiska minimumet väljs i enlighet med två principer: 1. Principen att tillgodose kommunikationens behov 2. Den stilistiska principen.
I enlighet med den första principen omfattar minimum ljud och tonemer som har en meningssärskiljande funktion. Minsta antalet intonem bestäms av de strukturella typerna av meningar och deras syntaktiska (logiska) betydelse.
Baserat på den andra principen är träningsobjektet den kompletta stilen av exemplariskt litterärt uttal. Dialektala avvikelser, såväl som ofullständig (konversations) uttalsstil studeras inte i skolan.
Sekvensen för att studera valt fonetiskt material bestäms av uppgifterna att utveckla muntligt tal och läsning. I olika läroböcker, även för samma klass, kommer det, beroende på sekvensen av att studera talprover, att finnas en annan sekvens av att studera fonetiskt material.
Genom att jämföra de inhemska och studerade språkens fonem kan vi särskilja: a) fonem som sammanfaller i de två språken; b) fonem som har likheter, men som inte helt sammanfaller i två språk; c) fonem som saknas i något av språken.
Den första gruppen av fonem är den enklaste. När du lär ut dessa fonem kan du räkna med att överföra färdigheten i deras uttal från ditt modersmål.
Den andra gruppen av fonem uppvisar vissa svårigheter. Det kan inte bara ske en överföring av kompetens, utan det kan också förekomma störningar.
Den tredje gruppen av fonem är den svåraste för eleverna att bemästra.
När man arbetar med individuella ljud (vokaler och konsonanter) kan läraren ge grundläggande fonetiska regler, till exempel om tungans position, läppar, graden av spänning i talorganen etc.
Lärarens förklaringar bör ha karaktären av praktiska instruktioner. De kan byggas deduktivt och induktivt.
Den psykologiska komponenten i innehållet i undervisningen i den fonetiska sidan av talet inkluderar: a) ta hänsyn till intressen och bilda ett motiv för eleverna att behärska denna aspekt av tal (fonetiska tävlingar); b) utveckling av speciella förmågor (fonetisk och intonationshörsel), d.v.s. det mänskliga sinnets förmåga att analysera och syntetisera talljud baserat på ett språks olika fonem och särskilja olika typer; c) fonetiska färdigheter av två typer; d) arten av interaktionen mellan fonetiska färdigheter med andra, till exempel lexikal och grammatisk.
Fonetiska färdigheter går igenom följande stadier i sin utveckling: a) preliminärt - förberedande; b) stereotyping - situationsbetingad; c) variabel – situationell;
Varje steg har sitt eget syfte och innehåll. Efter att ha gått igenom dessa stadier i sin utveckling måste fonetiska färdigheter förvärva vissa egenskaper som är inneboende i talfärdigheter. Dessa är "automation och medvetande", "styrka och flexibilitet" (S. F. Shatilov).
Den metodologiska komponenten i undervisning i fonetik inkluderar färdigheter självständigt arbete på den fonetiska sidan av talet, till exempel i laboratoriet; färdigheter i att arbeta med fonetiska referensböcker; användningen av olika system (till exempel artikulationsapparaten), andra möjliga stöd och prover på främmande språktal.
När du organiserar uttalsträning på lämpligt språk är det nödvändigt att vägledas av följande bestämmelser: 1. Kommunikativ orientering när du undervisar i uttal. 2. Situationsmässig – tematisk konditionering av fonetiskt material. 3. En rationell kombination av medvetenhet och imitation när man arbetar med uttal. 4. Säkerställa tydlighet vid presentation av ljud och intonema. 5. Bred tillit till aktiviteten och målmedvetenheten i elevernas handlingar. 6. Ett individuellt förhållningssätt till bildandet av uttalssidan av elevers tal under kollektiva lärandeförhållanden. 7. Korrigering av fonetiska fel sker baserat på exemplariskt uttal (lärarens tal, talarens tal) (I. L. Beam).
I arbetet med uttal kan två stadier särskiljas: Steg 1 – bildning av grunderna för uttal (2-3:e klasser eller 5-6:e klasser); Steg 2 – förbättring och underhåll av hörsel-uttal och rytmisk intonation (4-11:e klasser eller 7-11:e klasser).
Arbete med fonetik utförs på basis av typiska fraser i följande sekvens: a) lyssna på frasen; b) dess förståelse; c) lärarens identifiering av ordet som ska övas fonetiskt; d) elevers uttal av ord; e) lärarens identifiering av ljud i ett ord; f) en förklaring av dess artikulation; g) upprepad återgivning av ljud av elever; h) uttala ord och fraser i allmänhet.
När man arbetar med uttal inom en standardfras är två sätt möjliga: 1:a sättet – imitation (1:a gruppen av fonem); 2:a sättet – analytisk-imitation (andra och 3:e gruppen av fonem).
När han förklarar fonetiskt material kan läraren använda följande tekniker: a) imitation av ljud i talflödet; b) jämförelse av ljudet med ett liknande fenomen på modersmålet; c) jämförelse av fonetiska fenomen inom målspråket; d) analys av fonetiska fenomen; e) förklaring av det fonetiska fenomenet (kommentar); f) visuell representation av ett fonetiskt fenomen.
Bildandet av hörsel-uttal och rytmisk intonation är en lång och komplex process. För dessa ändamål kan följande typer av fonetiska förberedande övningar rekommenderas.
Övningar för att uppfatta ljud genom gehör: a) i talflödet; b) i ett separat ord, isolerat, i kombination med lärarens förklaring; c) följt av upprepad återgivning: först i ett separat ord och sedan i ett talprov.
Övningar för att återge ett fonetiskt fenomen (språkfonetiskt orienterad övning): a) reproduktion av ett fonetiskt fenomen av enskilda elever; b) körspel tillsammans med läraren; c) körreproduktion utan lärare; d) Individuell reproduktion för kontrolländamål.
Övningar för att automatisera uttalets talfärdigheter i fonetiskt orienterade övningar med villkorligt tal: a) arbete med att räkna rim; b) arbeta på rim; c)arbete på sånger; d) arbeta med en dikt; e) läs- och talprover av dialogisk och monologisk karaktär; e) högläsning av stycken ur pedagogiska och autentiska texter.
En bra övning för att bibehålla och korrigera fonetiska färdigheter kan vara fonetiska övningar. I den inkluderar läraren det fonetiskt svåraste materialet från den kommande lektionen.
Vid undervisning i fonetik anses det lämpligt att använda tekniska medel. TSO:er ger eleverna en modell för bra uttal. Eleverna imiterar och strävar efter detta talmönster.
Övervakning av hörsel- och uttalsförmåga utförs när man utför talövningar i klassrummet, talar eller läser högt. Endast i detta fall kan man objektivt bedöma graden av praktisk skicklighet i den fonetiska sidan av främmande språktal.
När man bedömer talets riktighet bör man skilja mellan fonetiska och fonologiska fel. De förra förvränger ljudkvaliteten, men bryter inte mot meningen med uttalandet; de senare förvränger innehållet i uttalandet. Fel av den första typen i elevernas tal är acceptabla, och därför tas de som regel inte i beaktande vid bedömning av svar. Fonologiska fel betraktas som en kränkning av talets korrekthet. De måste korrigeras av läraren.
ANVÄNDNING AV SMÅ FOLKGENRE FÖR ATT FORMA AUDITIVT - UTSTAL OCH RYTMI - INTONATIONSFÄRDIGHETER PÅ FRÄMMANDE SPRÅKLEKTIONER
2.1 Metodik för att arbeta med poesi i tyska lektioner och fritidsaktiviteter
Metodiska tekniker för att arbeta med poesi är följande: du kan skriva en dikt i förväg på tavlan eller på papperslappar och dela ut dem till eleverna. Okända ord och uttryck med ryska motsvarigheter anges i marginalen. Du kan läsa en dikt eller (använd magnetisk inspelning), sedan repeterar klassen i kör efter läraren och gör fonetiska markeringar av dikten. Läraren och eleverna översätter en dikt eller svårförståeliga rader till ryska.
I efterföljande lektioner läser eleverna dikten i sin helhet efter att ha lyssnat på den igen. Dikter hjälper till att ingjuta höga moraliska egenskaper hos barn.
I mellanstadiet och gymnasiet blir det svårare att få tid för poesi i klassen. Klubb- och fritidsaktiviteter ger en möjlighet att fortsätta detta arbete. Så under lektionerna läser barn dikter och utför ytterligare arbete utanför lektionstid.
Dikter som är innehållsmässigt värdefulla väljs redan ut för arbete på gymnasiet. En viktig faktor i detta arbete är urvalet av dikter som motsvarar elevernas åldersintressen. När de översätter poesi arbetar eleverna mycket med ordboken i skolan och hemma. Eleverna läser sina översättningar under lektioner och fritidsaktiviteter. Att lära känna tysk poesi och alla typer av arbete med poesi hjälper till att stimulera skolbarns intresse för ämnet och upprätthålla det under skolåren.
Neue Liebe, Neues Leben
[Johann Wolfgang von Goethe]
Herz, mein Herz, var soll das geben?
Var bedränget dich så sehr?
Welch ein framdes, neues Leben!
Ich erkenne dich nicht mehr.
Weg ist alles, was du liebtest,
Weg, warum du dich betrübtest,
Weg dein Fleiß und deine Ruh" -
Ach, wie kamst du nur dazu!
Fesselt dich die Jugendblüte,
Diese liebliche Gestalt,
Dieser Blick voll Treu" och Güte
Mit unendlicher Gewalt?
Kommer jag att rasch mich ihr entziehen,
Mich ermannen, ihr entfliehen,
Führet mich im Augenblick,
Ach, mein Weg zu ihr zurück!
Und an diesem Zauberfädchen,
Das sich nicht zerreißen läßt,
Hält das liebe lose Mädchen
Mich så bredare Willen fest;
Muß in ihrem Zauberkreise
Leben nun auf ihre Weise.
Die Verändrung, ach, wie groß!
Liebe! Liebe! laß mich los!
1775
ÖVERSÄTTNINGAR:
Ny kärlek - nytt liv
[I. A. Zjukovsky]
Vad hände plötsligt med dig, mitt hjärta?
Vad gnäller du om? Och nu då
Kokade det, brann det?
Hur kan jag förklara dig?
Allt du levde för har försvunnit
Varför var det så sött sorgligt!
Var är vårdslösheten? var är freden?..
Åh, vad hände med dig?
Blommar ungdomen,
Tal fulla av själ,
Titta på den eldiga sötman
Har du blivit övertagen så?
Vill jag bli uppmuntrad?
Bryt sig loss, flytta bort -
Ta en trög, trög blick!
åh! Jag flyger tillbaka till henne!
Jag är fascinerad, fascinerad!
Jag är gyllene i fångenskap,
Utmattad, kedjad
Ett siden!
Och undkomma charmen
Det finns ingen styrka, ingen lust!
Glad för längtan! Jag vill älska!..
Tydligen hjärtat, det är det!
Mitten in der Nacht
Keine Ahnung, wo ich bin.
Nichts als Dunkel um mich her
Wie im Bauch von einem Fisch
meilentief im Schwarzen Meer.
Lebt noch jemand au?er mir?
Oder bin ich ganz allein!
Diese Stille. Dieses Dunkel.
Gleich beginne ich zu schrein.
Da entdeck ich in der Schw?rze
einen schmalen Strich aus Licht.
Das ist meine Zimmert?re!
Allesklar, ichschreienicht
Mein Vater heisstHanz.
Mein Opa hesst Franz.
Meine Mutter tog Renate.
Meine Schwester tog Beate.
Meine Oma hesst Ottilie.
Det är min familj.
Jag heisse Fritz.
Und mein Hund hesst Spitz
Dikter på ett främmande språk har en positiv inverkan när det gäller moralisk och estetisk utbildning av individen. Dessutom hjälper användningen av poetiska texter till att lösa praktiska problem vid undervisning i ett främmande språk. De används för att träna uttal, lexikalt och grammatiskt material, utveckla tal och lära ut uttrycksfull läsning. Upprepad upprepning av samma språkliga fenomen i en dikt, diktens rytmmönster och melodi hjälper till att uppnå de uppsatta målen. Analys av en dikt, vars idé uttrycks i poetisk form, utvecklar elevernas kreativa förmågor, lär dem observation, resonemang och uppmuntrar dem att uttrycka sina tankar. Att memorera poesi utvecklar som bekant också minnet.
När du väljer dikter på ett främmande språk bör du vägledas av följande krav: de måste vara tillgängliga - inte innehålla en stor mängd nytt ordförråd; inkluderar inte okända grammatiska fenomen; vara liten i volym (att skriva dem bör inte ta mycket tid); presentera pedagogiskt värde och innehålla samtalsämnen.
Dikter används på alla nivåer i undervisningen i ett främmande språk, och arbetet med dem sker i flera steg.
De viktigaste stadierna i arbetet med en dikt
Ta bort språksvårigheter.
Uttrycksfull läsning av en dikt av läraren.
Återberättande och översättning av dikten.
Kopiera texten till en dikt från tavlan.
Analys av en dikt - klargörande av svårigheter som uppstått: komposition, bilder, idéer, stil etc.
Upprepad läsning av läraren för att eleverna ska lägga pauser och betoning i texten.
Körläsning av dikten efter läraren längs de färdiga raderna.
Uppläsning av dikten av enskilda elever.
Diskussion och utvärdering av dikten: varför du inte gillade den, vilka bilder, tankar, känslor den väcker.
Jämförelse av tillgängliga litterära översättningar, diskussion av översättningar gjorda av studenter.
Naturligtvis är den rekommenderade arbetsmetoden inte nödvändig för varje dikt. Allt kommer att bero på den uppgift som läraren ställer in. Om målet inte är att lära ut uttrycksfull läsning av en dikt kan du utelämna punkterna 5, 7, 8, 9. Alla dikter lämpar sig inte för stilanalys, läraren kan inte alltid implementera punkt 1. Naturligtvis, om dikten inte innehåller språksvårigheter finns det inget behov av att uppfylla punkt 2, och om den inte är tänkt att läras utantill så tas punkt 5 bort.
Vi kommer nedan att visa hur ett samtal förs utifrån en dikt. Detta kan vara en konversation om vilket ämne som helst. Till exempel, efter att ha studerat flera dikter om ämnet "Höst", ber läraren eleverna att svara på följande frågor: "WelchesGedichtzumThema "Herbst" kenntihr? Was meint ihr: Welchen Monat zeigt das Gedicht "Herbstlied", "Herbstgold"? Welches Wort wiederholt sich im Gedicht "Herbstgold"? Warum? Welches Bild eines großen russischen Malers passt zu diesem Bild?” Läraren kan också ta med sig en reproduktion av målningen ”Gyllene hösten” av Levitan och fråga: ”WelchesGedichtpasstzudiesemBild?” Samtalet kan också röra bara en dikt.
Runt varje dikt behöver du skapa en viss atmosfär, ett "stort sammanhang" som främjar korrekt uppfattning och dess efterföljande återgivning. På seniorstadiet av utbildningen spelar förtrogenhet en viktig roll i detta avseende. MED poetens liv och verk. Så går arbetet till i klassen CO studenter på dikten "Weihnachtsabend" av den berömda tyske poeten Theodor Storm.
Weihnachtsabend
Die fremde Stadt durchschritt ich sorgenvoll,
der Kinder denkend, die ich ließ zu Haus.
Weihnachten war's; durch alle Gassen scholl
Der Kinderjubel und der Markts Gebraus-
Und wie der Menschenstrom mich fortgespüllt,
drang mir ein heißer Stimmlein an das Ohr:
"Kauft, lieber Herr!" Ein mag"res Händchen hielt
feilbietend mir ein ärmlich Spielzeug vor.
Ich schrak empor, und beim Latemenschein
sah ich ein bleiches Kinderangesicht;
wes Alters und Geschlechts es möchte sein,
erkannt" ich im Vorübertreiben nicht.
Nur vor dem Treppenstein, darauf es saß,
noch immer hört"ich, mühsam, wie es schien:
"Kauf, lieber Herr!" den Ruf ohn" Unterlass;
Doch hat wohl keiner ihm Gehör verlieh"n.
Und ich? - War "s Ungeschick, war es die Scham,
am Weg zu handeln mit dem Bettelkind?
Eh" meine Hand zu meiner Börse kam.
verscholl das Stimmlein hinter mir im Wind.
Doch als ich endlich war mit mir allein,
erfasste mich die Angst im Herzen so.
als saß mein eignes Kind auf jenem Stein
und schrie nach Brot, indessen ich entfloh
Som ett resultat av att arbeta med poetiska texter ökar elevernas intresse för att lära sig ett främmande språk, deras ordförråd berikas, de får smak för kreativitet och deras kognitiv aktivitet. Ungefärliga teman för dikter
2.2 Använda folksagor i tyskundervisningen
Folksagor används i stor utsträckning inte bara i modersmålslektioner, utan också i
lära ut ett främmande språk Vanligtvis går arbetet med sagor till på följande sätt: klassen är indelad i tre grupper. Särskild uppmärksamhet ägnas åt sagans titel. Med titeln bestämmer barn vad sagan handlar om. Sedan läser de en saga. Läraren lyfter fram några ord från texten som är svåra. Efter att ha tagit bort dessa svårigheter svarar eleverna på frågor om sagans innehåll. Sedan släpper de ut nyckelord från en saga på speciella pappersark som hängs på tavlan. För att övervaka fullständigheten och adekvatheten av att förstå innehållet och innebörden av en saga, föreslås det att utföra ett antal uppgifter:
Början av en mening ges, barn måste hitta slutet;
Läraren namnger flera meningar, eleverna ska säga vilken av dem som motsvarar sagans innehåll;
Eleverna bestämmer vilken karaktär orden som läraren nämner tillhör;
Eleverna fyller i luckorna i dialogerna med lämpliga meningar ur sagan, läser sedan dialogen rollvis och dramatiserar den.
Läraren kan bjuda in barnen att göra teckningar utifrån innehållet i denna saga och karakterisera karaktärerna som avbildas i dessa teckningar. Utifrån nyckelord och bilder förmedlar en representant för varje grupp sagans innehåll på tyska. Användningen av sagor i klassrummet hjälper till att utveckla och förbättra elevernas kommunikationsförmåga.
Barn lär sig att övertyga, uttrycka sina åsikter om gott och ont och karakterisera positiva och negativa hjältar. Sagor är också en utmärkt källa för att upprätthålla ett bra känslomässigt mikroklimat i klassrummet när man utvecklar främmande språkinlärning och talaktiviteter.
Katze und Maus i Gesellschaft
Eine Katze hatte Bekanntschaft mit einer Maus gemacht und ihr soviel von grosser Liebe und Freundschaft vorgesagt, die sie zu ihr trüge, dass die Maus endlich einwilligte, mit ihr zusammen in einem Haus zu wohnen und gemeinschaftliche Wirtschaft zu führen. "Aber für den Winter müssen wir Vorsorge tragen, sonst leiden wir hunger," sa die Katze. "Du, Mäuschen, kannst dich nicht überallhin wagen und gerätst mir am Ende in eine Falle." Der gute Rat blev också befolgt och en Töpfchen mit Fett angekauft. Sie wussten aber nicht, wohin sie es stellen sollten. Endlich, nach langer Überlegung, sprach die Katze: ”Ich weiss keinen Ort, wo es besser aufgehoben wäre, als die Kirche; da getraut sich niemand etwas wegzunehmen. Wir stellen es unter den Altar und rühren es nicht eher an, als bis wir es nötig haben.” Das Töpfchen wurde också i Sicherheit gebracht. Aber es dauerte nicht lange, so trug die Katze Gelüste danach und sprach zur Maus: "Was ich dir sagen wollte, Mäuschen, ich bin von meiner Base zum Gevatter gebeten." Sie hat ein Söhnchen zur Welt gebracht, weiss mit braunen Flecken, das soll ich über die Taufe halten. Lass mich heute ausgehen und besorge du das Haus allein!” - "Ja, ja," antwortete die Maus, "geh in Gottes Namen! Wenn du var Gutes isst, så tror an mich! Von dem süssen roten Festweintränk ich auch gern ein Tröpfchen!” Es war aber alles nicht wahr. Die Katze har inte basen och krig nicht zum Gevatter gebeten. Sie ging geradewegs nach der Kirche, schlich zu dem Fettöpfchen und leckte die fette Haut ab. Dann machte sie einen Spaziergang auf den Dächern der Stadt, streckte sich hernach in der Sonne aus und wischte sich den Bart, soft sie an das Fettöpfchen dachte. Erst als es Abend war, kam sie wieder nach Hause. “Nun, da bist du ja wieder!” sa die Maus. "Du hast gewiss einen lustigen Tag gehabt." - "Es ging an," svarade Katze. "Var hat denn das Kind für einen Namen bekommen?" fragte die Maus. "Hautab", sa die Katze ganz trocken. "Hautab," rief die Maus, "das ist ja ein seltsamer Name! Ist der in eurer Familie gebräuchlich?” - "Var det ännu mer!" sa die Katze. "Er ist nicht schlechter als Bröseldieb, wie deine Paten heissen."
Nicht lång danach überkam die Katze wieder ein Gelüste. Sie sprach zur Maus: ”Du måste mir den Gefallen tun und nochmals das Hauswesen allein besorgen; ich bin zum zweitenmal zum Gevatter gebeten, und da das Kind einen weissen Ring um den Hals hat, so kann ich’s nicht abschlagen.” Die gute Maus willigte ein, die Katze aber schlich hinter der Stadtmauer zu der Kirche und frass den Fettopf halb aus. "Es schmeckt nichts besser," sa sie, "als was man selber isst," und war mit ihrem Tagewerk ganz zufrieden. Als sie heimkam, fragte die Maus: "Wie ist denn dieses Kind getauft worden?" - "Halbaus," svarade Katze. "Halbaus! Var du sagst! Den Namen habe ich mein Lebtag noch nicht gehört. Ichwette, derstehtnichtimKalender."
2.3 Ordspråk och talesätt
Språkmaterialet som ges här och i ORDSPRÅK 1 och 2 kan användas både i början av lektionen i form av en taluppvärmning, som en fonetisk uppvärmning och som material för att befästa ordförråd, lyssnande och läsförmåga.
| Der Appetit kommt beim Essen. | Aptit kommer med att äta. |
| AlleszuseinerZeit. | Allt har sin tur. |
| Alla Wege führen nach Rom. | Alla vägar leder till Rom. |
| Auch die Wände haben Ohren. | Och väggarna har öron. |
| AusnahmenbestätigendieRegel. | Undantag bevisar regeln. |
| Auch die Sonne hat ihre Flecken. | Det finns jäst till varje vin. |
| AllerAnfangistschwer. | Down and Out-problem började. |
| AlteLieberostetnicht. | Gammal kärlek rostar aldrig. |
| AndraLänder, andraSitten. | Oavsett vilken stad det är så är det bullrigt. |
| Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm. | Äpplet faller aldrig långt från trädet. |
| Auf den ersten Schuss fällt keine Festung. | Det första jävla är knöligt. |
| Besser ein Sperling / ein Spatz in der Hand as eine Taube auf dem Dach. | En sparv/mes i handen är bättre än en paj på himlen. |
| Baldgesagt, schwergetan. | De har väntat på det utlovade i tre år. |
| Besserspätalsnie. | Bättre sent än aldrig. |
| Bitten und bieten steht frei. | Att försöka är inte tortyr, och efterfrågan är inget problem. |
| Böse Beispiele verderben die Sitten. | Ett dåligt exempel är smittsamt. |
| BlinderEiferschadetnur. | En hjälpsam dåre är farligare än en fiende. |
| Das böse Gewissen verrät sich selbst. | Tjuvens hatt brinner. |
| Disteln sind dem Esel lieber als die Rosen. | Varje man efter sin egen smak. |
| Durch Schaden wird man-kontakt. | De lär sig av misstag. |
| Der Dümmste hat das meiste Glück. | Dårar har tur. |
| Daheimist'sambesten. | Att vara gäst är bra, men att vara hemma är bättre. |
| Daheim ist der Himmel blauer und grüner sind die Bäume. | Å andra sidan är inte ens våren vacker. |
| Egen Last ist nicht schwer. | Jag kan inte bära min egen börda. |
| Das Ei kommer att klüger sein als die Henne. | Lär din mormor att suga ägg. |
| Einmalistkeinmal. | En gång räknas inte. |
| Einmal sehen ist besser als zehnmal hören. | Att se en gång är bättre än att höra hundra gånger. |
| Endegut, allesgut. | Allt är bra som slutar bra. |
| Eng, abergemütlich. | I trångt men inte arg. |
| Det finns säkerhet i siffror. |
|
| Das Ende krönt das Werk. | Slutet är kronan på saken. |
| Er fragt nach Äpfeln, und du antwortest von Birnen. | Jag pratar om stövlar, och han pratar om pajer |
2.4 Använda tungvridare i tyska lektioner
Tongue twisters används ofta i olika stadier av att lära sig det tyska språket, med olika illustrationer när man arbetar med dem.
I det inledande skedet används tungvridare för att bearbeta ljudsidan av talet. De hjälper till att bestämma uttalet av enskilda svåra konsonanter, särskilt de som saknas på det ryska språket.
På mellan- och seniorstadiet av inlärning kan tungvridare användas för talövningar. Följande tungvridare kan användas:
Detta ger en logisk övergång till huvudstadiet, till ämnet för lektionen.
När du arbetar på en tungvridare kan följande steg urskiljas:
1. Presentation
2. Arbeta med innehåll. Om det behövs måste du ta bort lexikaliska svårigheter. Betydelsen av vissa ord kan avslöjas med kommentarer, översättning eller synonymer.
3. Arbeta med uttalet. Först uttalas svåra ljud, sedan ord med dessa ljud, fraser, meningar. Först görs grundarbete, sedan individuellt arbete.
Varje ny tungvridare introduceras efter att ha upprepat de som redan lärts. Från lektion till lektion växer beståndet av lärda tungvridare.
Vem kan minnas fler tungvridare där bokstaven som läraren namnger förekommer?
Vem kan uttala den valda tungvridaren snabbare?
Eleverna turas om att namnge en tungvridare, eleven som inte kommer ihåg fler tungvridare slås ut ur spelet, eleven som är kvar sist vinner.
Läraren uttalar början av tungvridningen och eleverna avslutar den unisont.
Tävling i grupp. Kallas en efter en, en tungvridare i taget. Den sista gruppen som namnger tungvridaren vinner.
Läraren eller en av eleverna tänker på en tungvridare och namnger ett ord från den, resten av eleverna måste gissa tungvridaren.
Läraren ger en blandning av ord från tidigare studerade tungvridare, och eleverna komponerar en tungvridare av dem och uttalar den. Denna uppgift är lämplig för pararbete.
Ordna de föreslagna tungvridarna i alfabetisk ordning.
Således kan tungvridare användas både i det inledande skedet av att lära sig det tyska språket, när skolbarn utvecklar uttalsförmåga, och på mellan- och seniorstadiet av utbildningen, när användningen av tungvridare inte bara hjälper till att bibehålla och förbättra uttalsförmågan , men stimulerar också elevernas talaktivitet.
Uppgifter för gymnasieelever blir svårare:
Uttryck ditt samtycke eller oenighet med den föreslagna tungvridaren.
Skapa en situation som skulle bekräfta den föreslagna tungvridaren. (Detta kan vara en skriftlig eller muntlig uppgift förberedd hemma eller i klassen)
Lyssna på dialogen (berättelsen) och berätta vilken tongue twister som kan avsluta det hela.
Följande är en lista över tungvridare som kan användas i olika skeden av lektionen (fonetiska övningar, taluppvärmning, upprepning av lexikalt material, konsolidering av grammatiska färdigheter, etc.).
Således utvecklar användningen av tungvridare i tyska lektioner inte bara elevernas kreativa initiativ. Att arbeta med tungvridare hjälper till att lösa ett antal problem. Att lära sig tungvridare utvecklar elevernas minne, låter dem lära sig att välja lexikaliska enheter på ett adekvat sätt och utvecklar emotionell uttrycksförmåga i talet.
Användningen av tungvridare i lektioner bidrar till bättre behärskning av det tyska språket, utökar kunskapen om språket och funktionerna i dess funktion. Att introducera till kulturen i det språk som studeras genom elementet folklore ger eleverna en känsla av att tillhöra kulturen i det land där språket studeras.
Als wir noch in der Wiege lagen, gab"s noch keine Liegewaagen.
Jetzt kann man in den Waagen liegen und sich in allen Lagen wiegen.
Am zehnten zehnten zehn Uhr zehn zogen zehn zahme Ziegen zehn Zentner Zucker zum Zoo.
Am Knusperhäuschen kaut Kurt knackige Körner und Kerne. Knackige Körner und Kerne kaut Kurt am Knusperhäuschen.
Bierbrauer Bauer braut braunes Bier. Braunes Bier braut Bierbrauer Bauer.
Bürsten mit weißen Borsten bürsten besser, als Bürsten mit schwarzen Borsten bürsten.
Blaukraut bleibt Blaukraut und Brautkleid bleibt Brautkleid.
SLUTSATS
Problemet med att organisera undervisning i utländskt uttal i grundskolan är ganska fullständigt avslöjat i inhemsk och utländsk litteratur. Detta gjorde det möjligt för oss att göra en grundlig analys av litteraturen om denna fråga och dra följande slutsatser: bildandet och utvecklingen av uttalsförmåga i grundskolan spelar en viktig roll i undervisningen av ett främmande språk, eftersom brott mot den fonemiska korrektheten av tal och dess intonationsdesign av talaren leder till missförstånd och bristande förståelse från talarens sida.
Fonetiska färdigheter ingår som automatiserade komponenter i förmågan att tala, lyssna och läsa högt. På grund av det faktum att bildandet av auditiva uttalsfärdigheter på ett främmande språk genomförs under förhållanden där eleverna redan har automatiserade auditiva uttalsfärdigheter på sitt modersmål.
Fonetiska övningar har en mycket viktig roll för att lära ut ett främmande språk, eftersom en tillräcklig nivå av utveckling av hörsel- och uttalsförmåga hos elever är ett oumbärligt villkor för framgångsrik bildning av olika typer av talaktivitet: muntligt tal (tal- och hörförståelse), läsa (högt och tyst)
I denna metodutveckling beaktas och analyseras därför innehållet i fonetikundervisningen i främmande språklektioner i grundskolan, begreppet "fonetik", "auditiv uttalsförmåga", "rytmisk intonationsförmåga" avslöjas och användningen av små folklore-genrer för bildandet av auditiva färdigheter beaktas, uttal och rytmisk intonationsförmåga i främmande språklektioner.
Alla uppsatta mål och mål för metodutvecklingen har uppnåtts. Det har bevisats att när man studerar ett främmande språk i grundskolan är det nödvändigt att ägna stor uppmärksamhet och tilldela utrymme i lektionen för att arbeta med användningen av olika metoder och tekniker som syftar till att utveckla auditiv uttal och rytmisk intonation, eftersom utan att lära ut den fonetiska sidan av främmande språktal är kommunikation mellan elever omöjlig på ett främmande språk.
LISTA ÖVER ANVÄNDA REFERENSER
Vasiliev V. A. Utbildning Engelskt uttal i mellanstadiet. M: Upplysningen, 1978.
Nork O. A., Milyukova N. A. Tyska språkets fonetik. – M.: Utbildning, 1977.
Pavlova S. V. Undervisning av främmande språk uttal i kommunikativ grund//Främmande språk i skolan. – 1990. - Nr 1.
Ariyan M.A., Oberemko O.G., Shamov A.N. Metoder för att lära ut främmande språk. Allmän kurs. – Nizhny Novgorod., 2006.-321s.
Bayer H., Bayer A. Tyska ordspråk och talesätt: Samling. – M.: Högre skola, 1989.
Lobacheva N.P. Sagor på en tysklektion // Främmande språk i skolan., 2000.-№6.-36с
Tsviling M.Ya. Rysk-tysk ordbok med ordspråk och talesätt. M.: Ryska språket.-Media., 2006.-214 sid.
Bim, I. L. Steg 2 [Text]: Tyska språklig lärobok för 6:e klass allmän utbildning. institutioner / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Utbildning, 2001. - 352 sid.
Bim I.L. Tysk. Grundkurs. Koncept, program. –M.: Nya skolan, 1995.
Galskova, N. D. Teori och praktik för undervisning i främmande språk.
Poesi som ett medel för att uppnå huvudmålen med att lära ut ett främmande språk. Av denna definition är det uppenbart att inlärningsprocessen är en tvåvägsprocess, som i sin enhet inkluderar undervisningsverksamheten för läraren till en främmande språklärare och den pedagogiska verksamheten att studera elevens språk som syftar till att lära sig språket och behärska språket. språk. Poesi kan användas som ett exempel på modernt autentiskt vardags- och litterärt tal för att uppnå ledande lärandemål och för att utveckla elevernas kreativa förmågor....
Dela ditt arbete på sociala nätverk
Om detta verk inte passar dig finns längst ner på sidan en lista med liknande verk. Du kan också använda sökknappen
|
1.1. Språkliga och psykologiska egenskaper hos språkets fonetiska aspekt 1.2. Poesi som ett medel för att uppnå huvudmålen med att lära ut ett främmande språk 1.3. Psykologiska egenskaper hos yngre skolbarn 2.1. Stadier för att förbättra fonetiska färdigheter 2.2. Funktioner i bildandet av fonetiska färdigheter 2.3. Metodiska drag av att arbeta med dikter på tyska lektioner 2.4. Delsystem av övningar för att arbeta med dikter 2.5. Elevbedömningskriterier |
INTRODUKTION
Undervisning i främmande språk, enligt definitionen i I.V. Rakhmanov, det finns "... en process av systematisk och konsekvent kommunikation av en lärare i kunskap och ingjutning av färdigheter inom området främmande språk, en process av aktiv och medveten assimilering av elever, en process av medvetande och konsolidering hos barn till dessa. egenskaper som vi strävar efter att odla i dem” 1 . Av denna definition är det uppenbart att inlärningsprocessen är en tvåvägsprocess, som i sin enhet inkluderar lärarens (lärare i främmande språk) undervisningsaktiviteter och elevens utbildningsaktiviteter (språkinlärning) som syftar till att lära sig språket ( språkinlärning).
Användningen av poesi är ett av de effektiva sätten att behärska ett främmande språk. När eleven läser en dikt ser eleven den medvetna användningen av ordförråd för att förmedla författarens tankar och blir bekant med språkets olika funktioner i kommunikationen. Ett främmande språk, liksom ett modersmål, utför alla fyra funktionerna: det fungerar som ett sätt för kognition, det är väktare av den nationella kulturen, det är ett sätt att kommunicera och uttrycka attityder till världen och det fungerar som ett verktyg för utveckling och utbildning.
Poesi kan användas som ett exempel på modernt autentiskt vardags- och litterärt tal för att uppnå ledande lärandemål och för att utveckla elevernas kreativa förmåga 2 . Effektiviteten av att använda poesiprover beror till stor del på den korrekt organiserade sekvensen av att arbeta med dem och valet av övningar som stimulerar elevernas mentala aktivitet och bidrar till utvecklingen av deras motivation. Eftersom syftet med att lära ut ett främmande språk inte bara är förvärvet av kunskap, bildandet av färdigheter och förmågor hos skolbarn, utan också deras assimilering av regional, kulturell och estetisk information, kunskap om värdena i en annan nationell kultur för dem , då när man bestämmer utbildningens innehåll uppstår otvivelaktigt frågan om den kulturella komponenten. Denna komponent inkluderar viss kunskap (språklig och kulturell), såväl som färdigheter och förmågor (tal och icke-talbeteende). När vi väljer innehållet i den nationellt-kulturella komponenten, från hela mångfalden av språkvetenskapligt och regionalt studiematerial, väljer vi det som har pedagogiskt värde, vilket kan bidra inte bara till att lära sig att kommunicera på ett främmande språk, utan också till att bekanta oss med kulturen i landet för detta språk 3 .
Detta arbetes relevansbestäms av det faktum att studiet av kultur i inlärningsprocessen ger ett betydande bidrag till utbildningen av den yngre generationen. Ämnet ”främmande språk” intar en särskild plats i detta avseende. Den introducerar inte bara kulturen i länderna i det språk som studeras, utan framhäver genom jämförelse särdragen i dess nationella kultur och introducerar universella mänskliga värden. Med andra ord, det främjar utbildning av skolbarn inom ramen för en "kulturdialog".
Att involvera kulturellt material ökar kraftigt motivationen för lärande, vilket är oerhört viktigt, eftersom lärande utan motivation är ineffektivt. Enligt forskning av psykologerna A.K. Markova och A.B. Orlova, den motiverande sfären inkluderar flera aspekter ett antal motivationer: ideal och värdeorientering, behov och kognitiva intressen 4 . Att introducera kulturmaterial hjälper till att väcka kognitiv motivation, det vill säga att skolbarn inte bara behärskar programmaterialet, utan också bekantar sig med okända kulturfakta, vilket utan tvekan väcker deras intresse. Därför blir inlärningsprocessen, med hänsyn till skolbarnens intressen, särskilt effektiv.
Hypotes av denna studie är att användningen poetiska texter, som har en rytmisk intonationsstruktur, i tyska lektioner kan hjälpa till att förbättra elevernas fonetiska färdigheter.
Syfte Detta arbete är att studera möjligheterna att använda dikter i processen att lära ut fonetik i det tyska språket. Detta mål gjorde det möjligt för oss att formulera följande uppgifter av denna studie:
1. Tänk på lingvistik psykologiska egenskaper fonetisk aspekt av språket.
2. Ge en språklig och psykologisk beskrivning av dikterna.
3. Presentera de psykologiska egenskaperna hos den yngre utbildningsstadiet.
4. Tänk på de metodologiska särdragen i att förbättra fonetiska färdigheter baserat på dikter i tyska lektioner.
5. Presentera kriterierna för att bedöma studenter.
Objekt forskning är processen att förbättra fonetiska färdigheter hos grundskolebarn.Ämne forskning är en metod för att använda dikter för att förbättra fonetiska färdigheter hos grundskolebarn.
Arbetsstruktur.Arbetet består av en inledning, tre kapitel, en avslutning och en referenslista.
Inledningen underbygger relevansen av det valda arbetet, ställer upp studiens mål och mål, lägger fram en hypotes och definierar studiens objekt och ämne.
Kapitel 1 ger en linguopsykologisk egenskap av den fonetiska aspekten av språk, undersöker de linguopsykologiska egenskaperna hos användningen av poesi i undervisningen i ett främmande språk, och ger en psykologisk egenskap hos den yngre utbildningsstadiet.
Kapitel 2 visar huvudstadierna för att förbättra fonetiska färdigheter, ger tillvägagångssätt för undervisning av fonetiska färdigheter i skolan, diskuterar de metodologiska egenskaperna för att arbeta med dikter i tyska lektionerna, presenterar ett undersystem av övningar och kriterier för att bedöma elever.
Avslutningsvis sammanfattas de huvudsakliga resultaten av arbetet.
Forskningsmetoder.Huvudmetoden för arbetet var metoden för kritisk analys och jämförelse av olika metodlitteratur om metoder för att lära ut främmande språk i skolan. Dessutom användes metoder för observation och testning av elever.
Kapitel 1. Språkliga och psykologiska egenskaper hos den fonetiska aspekten hos språk- och grundskoleelever
1.1. Språkliga och psykologiska egenskaper hos språkets fonetiska aspekt
Fonetik som en aspekt av lärande hänvisar till ljudstrukturen i ett språk - helheten av alla ljudmedel som utgör dess materiella sida (ljud, ljudkombinationer, betoning, rytm, melodi, intonation, pauser) 5 .
Språket som kommunikationsmedel uppstod och existerar först och främst som ett sunt språk, och behärskning av dess ljudstruktur (närvaron av dess uttalsförmåga) är en förutsättning för kommunikation i någon av dess former. Talet kommer att förstås av lyssnaren med svårighet, förvrängt eller inte förstås alls om talaren bryter mot språkets fonetiska normer. Lyssnaren kommer inte att förstå eller kommer att ha svårt att förstå talet som riktas till honom om han själv inte har uttalsförmåga 6 .
Ett yttrande i skriftlig form (bokstav) föregås med nödvändighet av dess detaljerade uttal i internt tal, och tyst läsning, även mycket flytande, åtföljs av att den visuellt uppfattade texten uttrycks. I det här fallet är rösten av en komprimerad karaktär, men den kan bara uppnås genom en utökad, först i externt tal (högläsning) och sedan i internt tal (läser för sig själv), därför hämmar ofullständiga uttalsförmåga utvecklingen av läsflytande. Det är ofta orsaken till felaktig eller till och med felaktig förståelse av texten.
Elevernas intonationsförmåga står ofta inte emot kritik. Lärare ställs inför den akuta frågan om det finns en verklig möjlighet att förbättra undervisningen i intonation. Man tror att detta är en omöjlig uppgift under förutsättningarna för en modern skola. Det är känt att intonation, såväl som fonetiska färdigheter, är de mest instabila 7 .
Ibland baseras rekommendationer angående uttalsundervisning endast på fonologiska data. Dessa studier kan dock inte alltid direkt användas i språkundervisningsmetoder i gymnasieskolan, för vilka en fördjupning i ljudets natur inte är lika viktig som att bemästra ljudkompositionen i dess mest förenklade form. Därför är en detaljerad beskrivning av artikulationen av ljud, baserat på deras fysiologiska egenskaper, och en schematisk representation av talorganens position i artikulationsprocessen olämpliga för att lära ut uttal i gymnasieskolan 8 .
Således säkerställer endast närvaron av solida uttalsfärdigheter normal funktion av alla typer av talaktivitet utan undantag. Detta förklarar den vikt som läggs vid uttalsarbete på gymnasiet och av mig i synnerhet.
Talljud bestämmer betydelsen av ord och morfologiska former, påverkar syntaktiska strukturer och talstilar. Därför är en av de viktigaste förutsättningarna för kommunikation utvecklingen av auditiva uttalsförmåga, det vill säga förmågan att korrekt associera ett hörbart ljud med dess motsvarande betydelse och i sin tur producera ljud som motsvarar vissa betydelser 9 .
Vikten av auditiv uttalsförmåga för talaktivitet i dess huvudvarianter är utom tvivel. Brott mot talets fonemiska korrekthet (vilket innebär fonems meningssärskiljande funktion), dess felaktiga intonationsdesign av talaren leder till missförstånd och missförstånd hos lyssnaren.
Felaktig uppdelning av en fras leder också till att betydelsen ändras. Således ändrar placeringen av pauser innebörden av följande meningar:
Anne, Michael och Kurt gehen i die Schule.
Anne! Michael och Kurt gehen in die Schule.
I det första fallet sägs det att tre barn går i skolan. I den andra tilltalar talaren flickan och berättar att två pojkar går i skolan 10 .
Enligt min åsikt illustrerar dessa exempel, även om listan kan fortsättas, tydligt fonetikens roll i tal.
Det bör dock noteras att den dåliga utvecklingen av auditiv uttalsförmåga inte bara påverkar leveransen av information till talare, utan också gör det svårt att förstå någon annans tal som motsvarar uttalsnormen. I det här fallet finns det ingen nödvändig identitet mellan talaren och mottagaren i meddelandets delar 11 . De ljud som hörs är inte förknippade med ljudbasen hos eleverna själva och har därför ingen signalerande betydelse för dem.
Att bemästra auditiv uttal är en viktig förutsättning för att lära sig läsa. Samma krav gäller för högläsning (akademisk typ) som för att tala. Brott mot fonemisk korrekthet vid läsning leder till samma konsekvenser som när man talar - lyssnaren upphör att förstå läsaren. Om under högläsning sambandet mellan utvecklingsnivån för auditiva uttalsförmåga är uppenbart, är denna koppling mer komplex under tyst läsning (eller tyst läsning), vilket är målet för lärande. Det är känt från psykologin att processen att läsa för sig själv är förknippad med inre tal 12 , vars grund är muntligt tal. Samtidigt "omstruktureras muntligt tal enligt mekanismen" och förenklas avsevärt: "hela dess betydande sammansättning ersätts av nya korta signaler" 13 . Kom ihåg att dessa signaler är rent subjektiva. Sådana processer är karakteristiska för internt tal och i processen att läsa på sitt modersmål. När det gäller ett främmande språk, men ju lägre kunskapsnivån i denna färdighet är, desto närmare karaktären av tyst läsning är högljudd läsning. På ett framskridet stadium är deras kvalitativa skillnad möjlig. Således leder den autonoma utvecklingen av tyst läsning, som inte är förknippad med utvecklingen av auditiva uttalsförmåga hos ett främmande språk, till en betydande begränsning av språkets kommunikativa roll, eftersom det stör kopplingen mellan huvudtyperna av talaktivitet.
1.2. Poesi som ett medel för att uppnå huvudmålen med att lära ut ett främmande språk
Användningen av autentiska dikter i främmande språklektioner är en av de viktiga reserverna för att öka elevernas motivation när de behärskar ett främmande språk, eftersom sådana dikter gör det möjligt för eleverna att bekanta sig med modern utländsk poesi, kultur och seder i det land där språket studeras , vilket alltid väcker stort intresse 14 .
Känslor spelar en viktig roll när man lär sig ett främmande språk. Att vårda den korrekta motivationsorienteringen och sätta upp mål hos skolbarn bör åtföljas av en inverkan på skolbarnens känslomässiga inställning till lärande. Känslor har utan tvekan en motiverande roll i inlärningsprocessen.
Psykologi har visat att känslor inte utvecklas av sig själva, utan är nära beroende av egenskaperna hos en persons aktivitet och hans motivation. Det specifika med känslor, noterade den framstående sovjetiske psykologen A.N. Leontiev (1978), är att de återspeglar förhållandet mellan motiv och möjligheten att lyckas med aktiviteter för att förverkliga dessa motiv. 15 . Känslor uppstår hos en person när ett motiv aktualiseras och ofta innan en person rationellt utvärderar sina aktiviteter. Sålunda har känslor en betydande inverkan på förloppet av alla aktiviteter, inklusive utbildningsaktiviteter.
Alla aspekter av skolbarns pedagogiska arbete åtföljs av vissa känslor. Låt oss lyfta fram de vanligaste särdragen i det känslomässiga klimatet i den psykologiska och pedagogiska litteraturen, som är nödvändiga för att skapa och upprätthålla inlärningsmotivation:
1) positiva känslor förknippade med skolan i allmänhet och att vistas i den. De är resultatet av hela lärarkårens skickliga och välkoordinerade arbete, samt den korrekta inställningen till skolan i familjen.
2) positiva känslor på grund av jämlika, goda affärsrelationer mellan eleven och lärare och vänner, frånvaron av konflikter med dem och deltagande i klassens och skolgemenskapens liv.
3) känslor förknippade med varje elevs medvetenhet om sin stora förmåga att nå framgång i akademiskt arbete, att övervinna svårigheter, att lösa komplexa problem.
4) positiva känslor från att möta nytt utbildningsmaterial. Läraren bör inte försumma de första, fortfarande situationella manifestationerna av en positiv attityd till lärande, observerad när skolbarn möter nytt oväntat utbildningsmaterial, dess effektiva design, underhållande presenterade aktiviteter och underhållande böcker.
5) positiva känslor som uppstår när elever behärskar tekniker för att självständigt skaffa kunskap, nya sätt att förbättra sitt pedagogiska arbete och självutbildning 16 .
Det är dock viktigt för läraren att komma ihåg att känslomässigt välbefinnande, att berömma elever och övervägande självtillfredsställelse bland skolbarn i extrema fall kan leda till stagnation i pedagogiskt arbete, till upphörande av elevtillväxt, till deras "stängning". ”till utveckling.
Därför måste även känslor med negativ modalitet finnas med i inlärningsprocessen. En negativ känsla som missnöje är en källa till att söka efter nya sätt att arbeta, självutbildning och självförbättring.
Tillsammans med känslan av relativt missnöje i lärandet måste det finnas en känsla av att övervinna svårigheter. Barnet måste alltid förstå bedömningen som ett resultat av hans mentala ansträngningar. Om ett betyg skämmer bort en student, utvecklar han en oseriös inställning till lärande. Du kan inte beröva en elev känslorna av att övervinna svårigheter på egen hand. Det är ingen slump att vår skolas program nyligen har byggts upp med en ganska hög svårighetsgrad. Samtidigt är det viktigt att undvika att överbelasta eleverna 17 .
Så när man undervisar i en lektion i främmande språk krävs ett speciellt känslomässigt klimat. Lärarnas användning av poesi i klassrummet kan bidra till att skapa och bibehålla detta klimat och därför öka elevernas motivation.
Enligt vår mening kan användningen av exempel på modern utländsk poesi i en främmande språklektion vara ett av de effektiva medlen för att uppnå sådana grundläggande mål med undervisningen i ämnet ”främmande språk” som
Praktisk
Allmän utbildning
Utvecklandet
Såvitt vi förstår är poesens roll för att uppnå vart och ett av dessa mål följande:
1) på grund av att språket i ett modernt poetiskt verk inte är ålderdomligt, dess syntax, såväl som stil, är i grunden enkla, innehåller det autentiskt språkligt material som ligger så nära som möjligt modernt vardagslitterärt tal. Dessutom, när eleven läser en dikt, ser eleven den medvetna användningen av ordförråd för att förmedla författarens tankar och blir bekant med språkets olika funktioner i kommunikation. Användningen av poesi bidrar till utvecklingen av grundläggande kommunikationsförmåga: läsa, lyssna, tala, och det senare uppträder oftast i form av en diskussion om innehållet i ett poetiskt verk, vilket kan orsaka en verklig diskussion i gruppen, eftersom de problem som tas upp i poetiska verk är universella, av vital natur, och föreslår inte alltid en tydlig lösning. Således bidrar poesi till att lära sig de grundläggande typerna av talaktivitet. I detta fall uppnås det praktiska målet med träning 18 ;
2) bekantskap med de bästa exemplen på utländsk poesi, typer av poetiska mätare (jambs, trokees, etc.), samt med alternativ för att översätta dikter till sitt modersmål, bidrar till utvecklingen av språklig, kulturell och kulturell kompetens hos elev, det vill säga uppnåendet av det allmänna utbildningsmålet lärande 19 .
3) Poesens specificitet hjälper studenten att bemästra den känslomässiga och värdefulla upplevelsen av kommunikation. Läraren lär också känna sin elev djupare, som om han fick hans psykologiska porträtt. Användningen av poesi har alltså utvecklingsvärde; Dessutom bidrar det till att säkerställa inte bara språkatmosfären i lektionen, utan också psykologisk komfort.
På grund av det faktum att personlighet genereras av aktivitet och dess utveckling sker i aktivitetsprocessen, inklusive kommunikativ aktivitet, är det i lektionen nödvändigt att tillhandahålla motiverad materiell kommunikativ aktivitet med ett främmande språk. I synnerhet är det mycket viktigt att hitta de verktyg (lärmedel etc.) som behövs för kommunikation i en skolmiljö. I det här fallet är det tillrådligt att den kommunikativa aktiviteten genomförs av eleven själv. 20 .
Eftersom personligheten är en hierarki av motiv, är det för dess utveckling i lärandeprocessen viktigt att skapa mångsidig motivation för kommunikativ aktivitet. När man undervisar i ett främmande språk blir det möjligt att använda olika typer av motivation, inte bara lekfull, kommunikativ och kognitiv, utan också estetisk, vilket ges av förtrogenhet med utländska poeters dikter. Innehållet i dessa material är intressant för eleverna. Dessutom blir eleven själv, som fördjupar sig i ett autentiskt verk och förstår det på sitt eget sätt, en "informatör" för läraren.
På grund av det faktum att utvecklingen av personlighet kräver dess interaktion med människor omkring den, är det nödvändigt att organisera denna interaktion på grundval av gemensamma ämnesorienterade, motiverade kommunikativa aktiviteter av elever sinsemellan och med läraren. En exceptionell roll i att organisera sådan interaktion spelas av kommunikationsorienterade övningar, vars innehåll och motiverande innehåll är problematisk till sin natur och involverar olika alternativ för deras genomförande. Användningen av sådana övningar hjälper inte bara studenten att behärska språket som kommunikationsmedel, utan stimulerar också, om möjligt, hans kreativa aktivitet 21 .
Texten i en dikt, som alla produkter av objektiv aktivitet, innehåller ett "program för dess skapelse", vilket betyder dess förståelse (omtolkning) under användningsprocessen. I det här fallet ses läsaren som en aktiv tolk, en aktiv partner till författaren: han "utvinner inte bara information" från diktens text, utan "inför" också sin egen förståelse i texten.
I samband med ovanstående kan förståelsen av den poetiska texten i klassen uttryckas med hjälp av följande diagram 22 :
För att få det resultat som anges i diagrammet måste systemet med uppgifter som utförs i samband med diktens text fokuseras på studentens intellektuella aktivitet och organiseras med hänsyn till de grundläggande psykologiska lagarna för kommunikativ aktivitet. Det är nödvändigt att den ovan nämnda personlighetsorienterade modellen för elevers aktivitet när de arbetar med en dikt består av tre sammanlänkade stadier:
1) skapa ett "förväntningsfält" med hjälp av uppgifter som föregår läsningen av dikten (incitament-motiverande fas);
3) personlig "identifikation", det vill säga förståelse av vad som har lästs med hjälp av intensiv ytterligare språk- och talövning (produktiv fas) 23 .
Dikter kan å ena sidan betraktas som ett exempel på klingande främmande tal, som återspeglar folkets särdrag, kultur och levnadssätt, å andra sidan, som effektiv metod lära ut ett främmande språk. För personlig utveckling är det alltså nödvändigt att använda dikter som ger skolbarn motivation att lära. Samtidigt är det mest framgångsrikt att använda dikter när man undervisar yngre skolbarn, vilket är förknippat med deras psykologiska egenskaper.
1.3. Psykologiska egenskaper hos yngre skolbarn
"Junior skolåldern är perioden av absorption, ackumulering av kunskap, perioden för att bemästra i första hand. Att framgångsrikt uppfylla denna viktiga funktion underlättas av de karaktäristiska egenskaperna hos barn i denna ålder: tillitsfull underkastelse till auktoritet, ökad mottaglighet, uppmärksamhet, en naivt lekfull inställning till mycket av det de möter” så karakteriserar N.S. denna ålder. Leites 24 .
När man går in i skolan förändras hela strukturen i ett barns liv, rutinen förändras och vissa relationer utvecklas med människorna runt honom, särskilt med läraren.
Som regel uppfyller yngre skolbarn lärarens krav utan tvekan och går inte in i argument med honom, vilket till exempel är ganska typiskt för en tonåring. De accepterar med förtroende lärarens bedömningar och undervisning, imiterar honom i hans sätt att resonera och intonera. Om en uppgift ges i en lektion, slutför barnen den noggrant, utan att tänka på syftet med deras arbete. Lydnaden hos yngre skolbarn manifesteras både i beteende bland dem, det är svårt att hitta illvilliga överträdare av disciplin, och i själva inlärningsprocessen tar de för givet vad och hur de lärs ut, och gör inte anspråk på oberoende och autonomi. Dessutom manifesterar förtroende, lydnad och personlig attraktion till läraren sig som regel hos barn oavsett kvaliteten på läraren själv. Denna egenskap, som återspeglar ett visst stadium av barnets åldersutveckling, har sina styrkor och svagheter. Sådan mentala egenskaper, liksom godtrogenhet och flit, är en förutsättning för framgångsrik träning och utbildning. Samtidigt, odelad underkastelse till lärarens auktoritet, kan tanklös implementering av hans instruktioner ytterligare negativt påverka utbildningsprocessen. 25 .
I denna ålder får barn nya kunskaper, färdigheter och förmågor med beredskap och intresse. De vill lära sig att skriva, läsa och räkna korrekt och vackert. Just nu tar de bara till sig kunskap. Och detta underlättas avsevärt av den yngre studentens mottaglighet och påverkbarhet. Allt är nytt (en bilderbok som läraren kom med, ett intressant exempel, ett skämt från läraren, visuellt material) orsakar en omedelbar reaktion. Ökad reaktivitet och handlingsberedskap manifesteras i lektionerna och i hur snabbt barnen räcker upp handen, lyssnar otåligt på en väns svar och strävar efter att svara själva.
Grundskolebarnets fokus på omvärlden är mycket starkt. Fakta, händelser, detaljer gör ett starkt intryck på honom. Vid minsta tillfälle springer eleverna närmare det som intresserar dem, försöker ta ett främmande föremål i sina händer och fäster uppmärksamheten vid dess detaljer. Barn pratar glatt om vad de såg och nämner många detaljer som är oklara för utomstående, men tydligen mycket betydelsefulla för dem själva.
I den här åldern är barnet helt utlämnat till ett levande faktum i en bild: läraren läser något skrämmande och barnens ansikten blir spända; historien är sorglig och ansiktena är ledsna, vissa har tårar i ögonen 26 .
Samtidigt, i grundskoleåldern, visar sig inte önskan att tränga in i fenomenens väsen och avslöja deras orsak märkbart. Det är svårt för en yngre elev att identifiera det väsentliga, huvudsaken. När eleverna till exempel återberättar texter eller svarar på frågor om dem, upprepar eleverna ofta enskilda fraser och stycken nästan ord för ord. Detta händer också när de måste berätta med sina egna ord eller kortfattat förmedla innehållet i det de läser. 27 .
En viktig källa till framgång för yngre skolbarn i lärande är deras imitation. Eleverna upprepar lärarens resonemang, ger exempel som liknar deras kamraters, etc. Sådan ibland endast extern kopiering hjälper barnet att bemästra materialet. Men samtidigt kan det leda till en ytlig uppfattning om vissa fenomen och händelser.
Barn i denna ålder tänker i allmänhet inte på några svårigheter eller svårigheter. En naiv, lekfull inställning till kunskap gör att de kan bemästra nya upplevelser utan större svårighet och ansluta sig till vuxnas liv.
En yngre skolbarn har ett antal behov som också var utmärkande för ett förskolebarn. Han har fortfarande ett stort behov av spelaktivitet, men innehållet i spelet förändras. Den yngre skolpojken fortsätter att leka skolan, lärare 28 . Men nu, medan han spelar, kan han ägna timmar åt att skriva, lösa, läsa, rita, sjunga, etc. Detta är viktigt att tänka på när du organiserar utbildningsverksamhet, förvandlar det i form till ibland spännande spel.
Liksom en förskolebarn har en yngre skolbarn ett stort behov av rörelse. Han kan inte sitta stilla länge i klassen. Detta behov är särskilt uttalat vid förändringar. Därför är det nödvändigt att ge barn möjlighet att röra sig mer.
Både förskolebarn och grundskolebarn har ett mycket typiskt behov av yttre intryck. Därefter omvandlas det till kognitiva behov. En förstaklassare attraheras främst av den yttre sidan av föremål, fenomen och händelser. Han strävar till exempel med stor vilja att fullgöra olika offentliga uppdrag. Men än så länge är intresset för dem bara externt: i en sanitetsväska, till exempel i ett bandage med ett rött kors, etc. När eleven utför uppdrag visar eleven maximal aktivitet tills känslan av nyhet försvinner 29 .
Från de första dagarna i skolan har barnet nya behov: att exakt uppfylla lärarens krav, att framgångsrikt bemästra nya kunskaper, färdigheter och förmågor, att komma till skolan med slutförda uppgifter; behovet av ett bra betyg, för godkännande och kontroll av sina handlingar från vuxnas sida, särskilt läraren; behovet av att vara den bästa, favoritstudenten, behovet av konstant kommunikation med läraren, med klasskamrater, önskan att bli oktoberstudent, att fylla en viss social roll (att vara en prefekt, en stjärnbefälhavare, etc.) och många andra.
Således kan vi dra slutsatsen att den fonetiska aspekten är en av de viktigaste i språket och att särskild uppmärksamhet bör ägnas åt dess studier i skolan. Poesi kan vara ett av sätten att lära ut den fonetiska aspekten av språket, vilket inte bara påverkar konsolideringen av vissa färdigheter, utan också främjar elevernas känslomässiga och kulturella utveckling. Den mest framgångsrika användningen av dikter är på juniornivå för att lära ut ett främmande språk, vilket är förknippat med de psykologiska egenskaperna hos yngre skolbarn. Själva användningen av dikter i främmande språklektioner introducerar en viss lekkomponent i undervisningssystemet, och lekaktivitetär en av de ledande i denna ålder. Allt detta avgör behovet av att använda poetiska texter i främmande språklektioner i gymnasiet.
Kapitel 2. Metodiska egenskaper för att förbättra fonetiska färdigheter baserade på dikter
2.1. Stadier för att förbättra fonetiska färdigheter
Det är känt att varje psykologisk och metodologisk plan för att konstruera ett schema för bildandet av aktivitet, och i synnerhet språkkunskaper i främmande språk, bygger först och främst på den allmänna didaktiska principen om konsekvens. I konkreta termer för utvecklingen av talfärdigheter, implementeras denna princip i kravet på ett steg-för-steg, gradvis framsteg av deras utveckling (se till exempel L.G. Voronins och I.I. Bogdanovas verk 30 ). Denna ståndpunkt uttrycks ganska tydligt av R. Lado när han beskriver de principer som kännetecknar det vetenskapliga förhållningssättet till undervisning i främmande språk. R. Lado noterar att "ett språk måste läras ut gradvis, vilket leder eleven genom ett system av kumulativa graderade steg... I undervisningen i en struktur finns det vissa strategiskt fördelaktiga delar från vilka det är bekvämt att börja lära sig, och en viss sekvens" 31 . Det kan också sägas att lösningen på denna fråga beror på valet av språkligt material på grundval av vilket talmekanismen utvecklas. För det andra måste talyttrandet ha ett kommunikativt värde, och för det tredje ska utvecklingen av talmekanismen utföras på meningens element, inte på hela dess struktur. Uppgiften är med andra ord att hitta sådana former av talyttrande som, samtidigt som de har en självständig kommunikativ betydelse, samtidigt skulle kunna betraktas som beståndsdelar i den huvudsakliga semantiska enheten för att tala - meningen.
I arbetet "Några psykologiska förutsättningar för att modellera talaktivitet vid undervisning i ett främmande språk" 32 ett försök gjordes att beskriva talaktivitet i talprocessen som en hierarkisk struktur, vars nivåer är ordnade i ökande ordning psykiska svårigheter i samband med att utföra olika mentala operationer. Dessa nivåer kan betraktas som vissa stadier av den målmedvetna bildningen av talmekanismen. Huvudkriterierna för deras identifiering är också relaterade till möjligheten att dela upp den syntaktiska strukturen för en fras, som är huvudtalenheten, i elementära komponenter och öva var och en av de senare i olika, allt mer komplexa typer av tal (kort svar, fullständigt svar, berättelse, etc.). Samtidigt säkerställer detta tillvägagångssätt element för element utveckling av frasstrukturen i en detaljerad mening i talhandlingar som har fullt kommunikativt värde 33 .
Följande fyra första stadier för att utveckla färdigheten att tala ett främmande språk identifierades: I. Lyssna (jämförelsen övas huvudsakligen). II. Ett kort svar på en allmän fråga (reaktionstid, jämförelse och ersättningsoperationer utarbetas). III. Kort svar: a) till alternativ fråga(alla ovanstående operationer och operationen att välja och konstruera i analogi är utarbetade); b) till en speciell fråga (urvalet håller på att utarbetas). IV. Ett komplett svar på alla typer av frågor (operationer för att konstruera genom analogi, transformation, kombinera och sammanställa en helhet från element utarbetas sekventiellt).
Som du kan se är det första steget associerat med mottagning och korrelerar med arbetet med minnets igenkänningsnivå. Efterföljande stadier är förknippade med mottagning å ena sidan och med reproduktion och produktion å andra sidan. De utförs på grundval av arbetet med både de igenkännande och reproducerande minnesnivåerna, och talarens uppgift att uttrycka en tanke blir psykologiskt mer komplicerad hela tiden. Lyssningsstadiet pekas ut som ett självständigt inlärningsstadium så att eleven kunde formulera ljud och verbala standardstereotyper, kunde lära sig att upprätta semantiska samband och behålla det främmande ljudet av ett uttalande i minnet. I allmänna pedagogiska termer är det viktigt att eleverna i lyssnarskedet, som om de inte avslöjar sina egna språkliga svagheter, ändå deltar i talaktivitet. Det är också viktigt att stadiet av påtvingad tystnad stimulerar uppkomsten av det kommunikativa behovet av att tala 34 .
Vid identifieringen av lyssningsstadiet togs även hänsyn till att igenkänning, som en lättare typ av aktivitet, bör föregå reproduktion. Igenkänning är lättare, eftersom det räcker med att känna till några tecken på en struktur, medan reproduktion kräver inte bara kunskap om den, utan också förmågan att realisera alla dess tecken; Därför lyfts mottagningsstadiet fram först. När man utvecklar talfärdigheter måste man öva på elementen före arbetet med helheten, eftersom uppmärksamheten annars fördelas på flera objekt och inte koncentreras till svårigheterna och specifikationerna av detta speciella fenomen; det är därför steg II och III markeras. Dessutom måste all produktion av helheten först baseras på ett exempel på dess semantiska och grammatiska design 35 .
Uppenbarligen, i processen att lära sig att tala ett främmande språk, uppstår ett ganska svårt psykologiskt problem med att ta hänsyn till särdragen i bildandet av var och en av länkarna i den interna strukturen för denna typ av aktivitet, och i synnerhet, främmande språk. Kompetens. Samtidigt uppstår ett annat stort problem med att utarbeta varje länk i talstrukturen på ett främmande språk och föra den till lämplig nivå av perfektion: handlingar till färdigheter och operationer som ingår i åtgärden till automatism. Det är här som de grundläggande allmändidaktiska principerna och psykologiska mönstren för kompetensutveckling måste iakttas: målmedvetenhet, meningsfullhet, fördelning av övningar över tid, kontinuitet i träningen, motivation, kommunikativitet för varje talhandling etc. Samtidigt ska kriterierna för dess bildande måste beaktas.
Det råder ingen tvekan om att undervisningsuttal som helhet är underordnat utvecklingen av talaktivitet. Men det var inte alltid klart för metodikerna om det var värt att koncentrera arbetet på uttalet i inledningsskedet eller att gradvis förbättra färdigheterna under hela utbildningsperioden.
I ett visst skede trodde man att det första alternativet var det mest acceptabla. En återspegling av denna synpunkt var uppkomsten av så kallade "introduktionsfonetiska kurser" 36 . Detta tillvägagångssätt hade dock ett antal betydande nackdelar:
Eftersom det var en primär uppgift, förhindrade att öva uttal i det inledande skedet bildningen av färdigheter och, som en konsekvens, förmågan att praktiskt använda språket, eftersom möjligheten att arbeta i denna riktning minskade kraftigt på grund av den lilla tid som fanns tillgänglig. skollärare;
På mellan- och seniorstadiet av utbildningen upphörde arbetet med uttal, eftersom man trodde att färdigheterna bildades i det inledande skedet; även om det är just denna typ av färdigheter som kan anses vara de mest mottagliga för deautomatisering;
Försök att omedelbart leverera ett oklanderligt uttal var direkt relaterade till detaljerade förklaringar av artikulation, vilket leder till överdriven teoretisering av inlärningsprocessen 37 .
För närvarande anser metodologer att arbetet med att förbättra uttalet bör utföras under hela studieperioden, även om detta arbetes roll och dess karaktär förändras i olika skeden.
I det inledande skedet auditiva uttalsfärdigheter utvecklas, vilket inkluderar: bekantskap med ljud, träning av elever i deras uttal att utveckla färdigheter, tillämpning av förvärvade färdigheter i muntligt tal och högläsning 38 .
I det här skedet har det materiella ljudskalet ännu inte smält samman organiskt med tankarna som finns i samplet. Det lockar också elevernas uppmärksamhet i sig. Följaktligen är uppgiften för det första steget att automatisera auditiva uttalsförmåga, vilket leder elevernas ansträngningar till ett grundläggande utbyte av tankar.
Här råder muntliga former av arbete med språkligt material. Men under läsning och skrivning förändras inte karaktären av arbetet med uttal. Högljudd läsning som är typisk för detta stadium skapar ytterligare möjligheter för utveckling av auditiva uttalsförmåga. Skrivandet åtföljs också ofta av att tala högt, under vilken den nödvändiga uppmärksamheten ägnas åt auditiva uttalsförmåga 39 .
Bekantskap med ett fonetiskt fenomen sker genom en visuell, något överdriven demonstration av dess drag i en klingande text. Presentationssekvensen för fonetiskt material dikteras av dess behov av kommunikation. Därför är det från de första stegen ibland nödvändigt att introducera ljud som är svårast och inte har några analoger på modersmålet.
I undervisningen i uttal har det analytiskt-imitativa förhållningssättet visat sig. Med tanke på att inlärningsenheten är en fras upprepar eleverna exemplet efter läraren eller inspelningen. Om eleverna inte gjorde några misstag i uttalet går de vidare till att arbeta med följande exempel. Om läraren upptäcker några brister, isoleras de ljud som är föremål för särskild träning från en sammanhängande helhet och förklaras utifrån artikulationsregeln. Detta är den analytiska delen av arbetet. Sedan ingår dessa ljud återigen i helheten, som organiseras gradvis: stavelser, ord, fraser, fraser, och uttalas av eleverna efter modellen. Detta är den imiterande delen 40 .
Denna metod för att lära ut fonetiska färdigheter i det inledande skedet säkerställer att eleverna samtidigt behärskar fonetiska, grammatiska, lexikala och intonationsegenskaper på engelska i odelad form. Med denna inställning till träning är det helt enkelt onödigt att träna isolerade ljud, eftersom ljud nästan aldrig fungerar isolerat.
Artikulationsregler är ungefärliga (nära korrekta) till sin natur. I själva verket är dessa regler-instruktioner som talar om för eleverna vilka talorgan (läppar, tunga) som deltar i att uttala ett ljud. Till exempel, för att uttala ljudet [e], när du uttalar det ryska "e", måste du sträcka ut dina läppar till ett leende, nästan stänga munnen och spänna dina läppar.
Det har märkts att elever minns ovanligt formulerade regler och instruktioner för livet; Ofta har ljuden och allt annat försvunnit länge, men lärarens träffande förklaring finns kvar i minnet tio år efter att han lämnat skolan. Det är dock mest rationellt att använda psykologisk egenskap grundskoleelever utmärkta imitationsförmåga och i större utsträckning använda effektiva undervisningsmetoder imitation 41 .
2.2. Funktioner i bildandet av fonetiska färdigheter
Fonetik är en gren av lingvistik som studerar hur ljudet av mänskligt tal bildas. Fonetikmaterial är helheten av alla ljudmedel (fonem och intonem) 42 .
Språket, som kommunikationsmedel, uppstod som ett ljudspråk. Lyssnaren kommer inte att förstå talet om han själv inte har uttalsförmåga. Närvaron av solida uttalsfärdigheter säkerställer normal funktion av alla typer av talaktivitet. Fonetik studeras inte i skolan, som en självständig sektion, och behärskning av uttalsfärdigheter utförs i samband med undervisning i muntligt tal och läsning. Kraven på uttalsförmåga bestäms utifrån principen om apraximering, det vill säga närma sig det korrekta uttalet.
Grundläggande krav på uttalsförmåga:
1) fonemitet förutsätter graden av korrekthet för talets fonetiska utformning, tillräcklig för att det är lätt att förstå av samtalspartnern.
2) Flytande grad av automatisering av uttalsförmåga, vilket gör att eleverna kan tala med rätt talhastighet. (110 130 tecken per minut) 43 .
Eleverna ska behärska intonationsstrukturen för de vanligaste meningstyperna. Materialet väljs enligt följande principer:
1) överensstämmelse med kommunikationens behov (innebördssärskiljande funktion);
2) stilistisk princip (litterärt språk eller dialekt) 44 .
I det inledande skedet av utbildningen ligger huvudfokus på automatisering av uttalsförmåga, och i det sista skedet förklaras de allmänna mönstren för uttalsförmåga på modersmål och främmande språk.
Det är nödvändigt att ta reda på graden av likhet och skillnad i de fonetiska fenomenen i de tyska och ryska språken och därigenom bestämma arten av de svårigheter som eleverna övervinner när de behärskar de auditiva uttalsförmågan i det tyska språket, och arten av typiska fel.
När man jämför tyska och ryska språk, särskiljs tre huvudgrupper av fonem:
1. fonem som är desamma i modersmål och främmande språk;
De enklaste fonemenna, under träning, överförs färdigheten att uttala dem från modersmålet till ett främmande språk, genom imitation och demonstration;
2. fonem som har likheter, men som inte helt sammanfaller i två språk. När man lär ut uttalet av dessa fonem kan felaktigheter i uttalet av liknande fonem försummas. Genom imitation, demonstration, jämförelse, beskrivning av artikulation;
3. fonem som saknas i ett av de två språken de svåraste fonem, eftersom de är frånvarande på modersmålet, bildas en färdighet genom att skapa en icke-existerande artikulatorisk bas, beskrivning av artikulation, demonstration, imitation 45 .
Jämförelse av ryska och tyska språk:
Vokaler:
1) långheten och kortheten hos det tyska språkets vokaler har en särskiljande betydelse;
2) Tyska vokaler är överlägsna ryska långa vokaler i längd, och korta vokaler i korthet;
3) en hård attack av tyska vokaler, som spelar en viktig roll i stavelse och ordseparation i det tyska språket.
Konsonanter:
1) frånvaron av palatalisering av konsonanter före vokaler på tyska, till skillnad från ryska. Därför är den största svårigheten för ryska elever det icke-palataliserade uttalet av konsonanter före främre vokaler: , [i], , [y];
2) aspiration av tyska röstlösa konsonantfonem [p], [t], [k];
3) spänning av aktiva organ när man uttalar konsonanter. De svåraste konsonanterna inkluderar [n], , [h], [l];
4) strävan efter konsonanter i slutet av ord: Arbeit, i början av ord: Tafel.
Accent:
1) betoningen i tyska faller på första stavelsen, slutet på ordet är vanligtvis obetonat 46 .
Tal höra-uttalsfärdigheter förstås som färdigheter att fonemiskt korrekt uttal av alla ljud i en talström, förståelse av alla ljud när man lyssnar på tal.
Färdigheter i rytmisk intonation betyder färdigheter i innationellt och rytmiskt korrekt taldesign och följaktligen förståelse av andras tal 47 .
När vi undervisar i fonetik i skolan talar vi om bildandet av fonemisk-artikulatoriska och rytmiska intonationsstereotyper. Programmet ger eleverna möjlighet att behärska ljudet av det tyska språket, intonationen av berättande (bekräftande och negativ), imperativ och frågesats (betyg 5), intonation av meningar med en ramkonstruktion (betyg 6) och intonation av komplexa meningar (årskurs 7).
Sekvensen av inlärningsljud i den praktiska karaktären av undervisning i främmande språk i gymnasieskolan bestäms främst av två bestämmelser: 1) behovet av att utveckla muntliga talfärdigheter i början, redan i introduktionskursen; 2) behovet av att ta hänsyn till fonetiska svårigheter. Det ledande sättet att bemästra uttalet är upprepad lyssnande och den mest exakta imitativa återgivningen av ljud och dess efterföljande användning i talströmmen 48 .
Den avgörande faktorn för att skapa uttalsfärdigheter, som alla andra, är övningar, i det här fallet fonetiska.
1. Övningar för att uppfatta ett nytt ljud genom gehör:
1) i talflödet i ett talprov, först i lärarens tal, sedan i en mekanisk inspelning;
2) i ett separat ord, isolerat, i kombination med lärarens förklaringar, om detta fonem tillhör den andra gruppen;
3) följt av upprepad återgivning, först i ett separat ord, sedan i ett talprov.
2. Övningar för att reproducera fonetiska fenomen. Kollektiva och individuella arbetsformer används.
1) reproduktion av enskilda elever och korrigering av eventuella fel av läraren;
2) körspel tillsammans med läraren;
3) körreproduktion utan lärare;
4) individuell reproduktion av enskilda elever för att kontrollera bildandet av det korrekta hörsel-tal-motoriska mönstret.
3. Träningsövningar för att automatisera uttalstalfärdigheter i fonetiskt riktade övningar med villkorligt tal (till exempel räkna rim). Till denna typ av övning hör även villkorade talövningar av dialogisk och monolog karaktär, där de studerade fonem tränas i villkorlig talkommunikation, i pedagogiskt tal 49 .
Övningar för att utveckla fonetisk och intonationshörsel:
1) dela in ordet muntligt i ljud och namnge dem. Bestäm antalet stavelser i orden du hör;
2) ställ in antalet korta eller långa vokaler i orden du hör;
3) hitta i kolumnerna och markera orden i den ordning som de lät;
4) välj efter gehör ord med det tränade ljudet från en sammankopplad text och skriv ner dem i stavning;
5) bestäm antalet ord i meningarna du lyssnade på;
6) identifiera med gehör och skriv ner det sista ordet i varje mening i det lyssnade segmentet.
Bildande av uttalsfärdigheter:
1) lyssna på en serie ljud och räck upp handen när du hör det givna ljudet;
2) lyssna på ett par ljud och räck upp handen när du hör ett nytt ljud;
3) räck upp handen när du hör en frågande, deklarativ, negativ mening;
4) understryka ordet i meningen som är betonat;
5) namnge ett ord som innehåller ett visst ljud;
6) säg ett par ord efter talaren, var uppmärksam på skillnader i uttalet av ljud;
7) säga ett ordspråk, en tungvridare, först långsamt sedan snabbt (tyst högt).
8) gör fonetiska markeringar av texten baserat på lärarens eller talarens röst, läs texten högt 50 .
2.3. Metodiska drag av att arbeta med dikter på tyska lektioner
Bekantskap med de bästa exemplen på utländsk poesi bidrar till en omfattande holistisk utveckling av elevens personlighet, vilket ökar hans kultur samtidigt som de förbättrar främmande språkkunskaper. 51 .
De väsentliga egenskaperna för studiet av poesi är:
Personlig orientering, det vill säga allt innehåll är strukturerat på ett sådant sätt att det skapar möjligheter att identifiera en tonårings individuella böjelser och kreativa unika;
Öppenhet, som består i att undervisning i utländsk poesi inte är ett självförsörjande slutet system. Studenten ska alltid se utsikterna till en djupare kunskap om litteraturen i det språk som studeras på alla nivåer (innehåll, stilistiskt etc.);
Oreglerat, med vilket vi menar möjligheten att göra nödvändiga förändringar av kursen, beroende på elevernas kompetensnivå, såväl som lärarens preferenser, konstnärliga smak och metodologiska synpunkter. 52 .
Bekantskapen med utländsk poesi leder inte till en enkel ackumulering av kunskap, utan till förståelsen av folkets ande, kultur, psykologi, sätt att tänka, och detta har en viktig kulturell betydelse.
I allmänhet utvecklar studiet av utländsk poesi hos eleverna förmågan att delta i dialogen mellan kulturer. Detta förutsätter en viss nivå av bildning av alla typer av kompetens: kommunikativ, språklig och kulturell, allmänbildning.
Bildandet av kommunikativ kompetens består alltså i förmågan att förstå och generera främmande språkyttringar just utifrån och i samband med en dikts innehåll och form i olika kommunikationssituationer (samtal, diskussion, åsiktsutbyte etc.) 53 .
Språklig och kulturell orientering består av relevant bakgrundskunskap (det vill säga kunskap som potentiellt finns i människors medvetande, utan vilken förtrogenhet med konstnärlig kultur land för språket som studeras skulle vara omöjligt, liksom kunskaper i motsvarande språkliga enheter med nationell-kulturell semantik som är karakteristisk för en given nationell kultur).
Allmän pedagogisk kompetens förutsätter att en student har förmågan att intellektuellt samarbeta med en bok, en annan person, en grupp, ett team, samt behärska mentala operationer för analys, syntes och kreativt omtänkande av konstnärlig information. 54 .
Studiet av poesi är bildandet av en person genom att gå in i kulturen; genom dess tillägnande blir han dess subjekt. Och produkten av poesistudiet är vad en person förvärvat och tillägnat sig som ett resultat av kunskap, utveckling, utbildning och undervisning.
Att studera tysk poesi i processen att lära ut det tyska språket ger eleverna möjlighet att ta en annan titt på problemen hos sina kamrater i det land där språket studeras, bekanta sig med kulturens egenskaper, förstå de nationella specifika dragen av kulturen, förstå de nationella specifika dragen i folkets mentalitet, jämföra livsstilar, moral och seder i ditt eget land och det land där språket studeras 55 .
Att läsa tysk poesi ger en möjlighet att jämföra och identifiera ens handlingar med karaktärers handlingar, utökar elevernas förståelse för världen omkring dem och deras egen plats i denna värld, påverkar deras känslomässiga sfär och väcker en känsla av tillhörighet och empati.
Förutom speciella övningar för att iscensätta, underhålla och förbättra elevernas uttal, är det flitigt att memorera tungvridningar, ramsor och dikter. Även om jag reserverar mig för att detta inte behöver memoreras. Ibland räcker det med att öva på till exempel en dikt och titta på texten. Dessa typer av arbete eftersträvar två mål: att uppnå, för det första, maximal korrekthet i uttalet och, för det andra, dess flyt.
Följaktligen särskiljs två stadier av arbetet. I den första lärs texten in under ledning av en lärare och i ett språklaboratorium (med bandspelare). Som ett resultat får eleverna ett betyg för läsnoggrannhet. Först efter detta börjar det andra steget av arbetet, som syftar till att påskynda läsningen av en dikt som redan har lärts: studenten måste inte bara uttala korrekt utan också flytande 56 . Eleven får veta hur lång tid det bör ta att läsa upp motsvarande text, och han övar antingen självständigt eller i ett språklaboratorium (där han läser texten högt bakom en talare i pauser som är strikt begränsade i varaktighet). Eleven får ett positivt betyg för läsning om han håller den angivna tiden med bibehållen korrekt uttal.
Efter detta tilldelas motsvarande dikt att läras utantill, men om materialet endast var avsett för högläsning, anses arbetet vara avslutat.
Att läsa högt och memorera kommer bara att ge påtagliga resultat om du uppnår det mest korrekta uttalet varje gång. Därför rekommenderas det att välja små passager (upp till 10 12 rader), arbete med vilka nödvändigtvis måste gå igenom båda stegen 57 .
Övningarna som anges ovan och liknande används på alla utbildningsnivåer, även om deras syfte är något annorlunda: i det inledande skedet är deras mål att utveckla elevernas auditiva uttalsförmåga, och därför är deras andel bland andra övningar ganska betydande; på mellan- och seniornivå syftar de till att bibehålla och förbättra dessa färdigheter, samt att förebygga misstag. Därför bör de utföras vid behärskning av nytt språkmaterial, före lämpliga övningar i muntligt tal och före läsning av texter. För samma ändamål, i början av varje lektion, rekommenderas att utföra så kallade fonetiska övningar, där läraren inkluderar det fonetiskt svåraste materialet från den kommande lektionen: en eller annan rytmisk intonationsmodell, en grupp av ljud etc. Övningen kan innehålla en eller två uppgifter av ovanstående slag, som utförs av elever och kören, och i tur och ordning.
2.4. Delsystem av övningar för att arbeta med dikter
För att talet ska vara tydligt, läsligt och begripligt kan arbetet med dikter spela en ovärderlig roll. De är det bästa sättet att uppnå taltydlighet.
Ta till exempel följande dikt för att öva på ljudet [m]
Mi-Ma-Mausemaus
Komm aus dem Loch heraus.
Mi-Ma-Mausemaus
Komm in mein Katzenhaus!
Miau, Miau, Miau 58.
Den allmänna strategin för att lära ut uttal (vilket betyder först och främst sekvensen för att arbeta med dikter) kan presenteras på följande sätt:
Att lyssna på dikten av eleven, dess förståelse, lärarens identifiering av ordet som ska bearbetas fonetiskt (i vårt fall: Mi-Ma-Mausemaus), uttal av eleverna, upprepad återgivning av ljudet av eleverna, upprepat uttal av ordet och frasen som helhet.
1) Kommunikationsfokus bör säkerställas. Detta innebär att undervisningsuttal inte ska uppfattas som ett mål i sig utan bör underordnas talets behov.
Till exempel :
Unsre Katze hesst Kritzekratze.
Kritzerkratze hesst die Mieze,
Und ihr Kind heisst Kratzekritze
Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .
I den här dikten övar vi inte bara på ljudet [k], utan löser också en sådan kommunikativ uppgift som ”bekantskap” (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... och så vidare).
2) Det är nödvändigt att sörja för det fonetiska materialets situationella och tematiska villkor, som om möjligt bör vävas in i lektionens struktur och korrelera med det vad gäller innehåll.
Till exempel :
Wie geht es Ihnen,
Frau Bunt?
Und Ihnen, Fraulein Krause?
Åh, tacke schon,
Es geht uns gut!
Wir gehen jetzt nach Hause 60 .
Den här dikten kan inte bara användas för att öva olika typer av intonation (i en deklarativ mening, i en utropsmening och i en frågesats), utan den är också bra material för en lektion om ämnet "Wie geht es?"
3) Det är viktigt att kombinera medvetenhet med intuition. Detta innebär att endast ljud som inte innebär särskilda svårigheter för eleverna ska imiteras utifrån intuitiv anpassning av talorganen. Om det fonetiska fenomenet är relativt komplext, måste läraren ge förklaringar för att hjälpa eleverna att medvetet övervinna denna svårighet.
4) Det är nödvändigt att säkerställa klarheten i presentationen av ett ljud, ett fonetiskt fenomen. Så, till exempel, visuell klarhet uppstår om läraren specifikt visar artikulationen av ljud, använder en gest för att indikera stress, stigande melodi och så vidare.
5) Elevaktivitet är en förutsättning för styrkan att behärska tyskt uttal. Därför är det mycket viktigt, särskilt under frontalarbete, att övervaka aktiviteten och målmedvetenheten i varje elevs handlingar. 61 .
6) Ett individuellt förhållningssätt till bildandet av uttalssidan av elevers tal under kollektiva inlärningsförhållanden är nödvändigt. Det är allmänt känt att uttalet inte är lika lätt för eleverna att behärska. Det är viktigt att ta hänsyn till deras individuella egenskaper (mobilitet hos talapparaten, utveckling av fonetisk hörsel och så vidare). Och därför är det lämpligt att be eleverna lära sig dikter utantill. Detta kommer att hjälpa till att identifiera utvecklingsnivån för uttalssidan av varje elevs tal och kommer att visa vilket fonetiskt fenomen som bör arbetas med denna elev.
Så att lära ut uttalssidan av att tala och läsa intar en särskilt viktig plats i det inledande skedet av utbildningen. Vidare utförs det som regel inom ramen för så kallade fonetiska avgifter.
Låt oss ge exempel på möjliga övningar under lektionen när du arbetar med dikter i det inledande skedet av träningen.
Under lektionerna:
Guten Tag, Snällare! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht “Katzenhaus”. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ Tili-bom, tili-bom, kattens hus fattade eld …” So klingen die Glocken im Gedicht- “ tili - bom ”, und wie kunnen die Glocken noch klingen? "Ding-dong, bomm, bumm, bams..."
1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!
Alle Glocken: kling-klang klong
Har du märkt vilket ljud som förmedlas av ljudet av klockor? Helt rätt, med ljudet [ ]. Finns det ett sådant ljud på ryska?
tysk konsonant [ ] uttalas så här: baksidan av tungan ansluter till den mjuka gommen, bildar en båge, tungspetsen berör de nedre framtänderna. Ljudet [] ska inte uttalas som två separata ljud n och k eller n och g i slutet av ett ord.
2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?
Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.
Das[ ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.
(Läraren uttalar orden som är skrivna på tavlan, tydligt artikulera ljuden. Om eleverna gör fonetiska fel när de läser, är det nödvändigt att rätta till felen och sedan memorera den korrekta versionen).
3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .
4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!
Glockchen klingen: kling-kling-kling
Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!
Glocken klingen: klang-klang klang
Und Jetzt grosse Glocken!
Grosse Glocken: klong- klong klong
Und jetzt alle Glocken!
Alle Glocken: kling- klang klong.
5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das bästa Glockchen ist.
(I övning 3 uttalar eleverna det tränade ljudet i enskilda ord, och i övning 4 - i hela fraser. I slutet av arbetet med dikter kan du hålla en tävling om den bästa läsaren av övning 5)
6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr germn? Fragt eure Freunde!
Singst du Gern Peter?
Ja, ich singe germ. (Nein, ich singe nicht gern).
(I övning 6 konsolideras uttalet av det tränade ljudet i tal. Eleverna gillar att arbeta i par. Du måste skriva det verbala stödet för svaren på tavlan. Om i övning 6 elever gör fel måste du fråga eleven att namnge rätt alternativ igen så att det fixeras i minnet).
7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt ( Kan du namnen på fingrar på tyska?) Hort mal zu!
der Daumen
der Zeigefinger
der Mittelfinger
der Ringfinger
der kleine Finger
Zeigt eure Finger und nennt sie!
(I övning 7 namnger läraren tydligt fingrarnas namn på ett främmande språk och visar dem, öppnar handflatan som är typiskt för tyskar när man räknar).
8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
(I övning 8 kan fingrarna sträckas ut i ordning från stora till lillfingret, vice versa och växelvis)
9. Hort Jetzt ein gedicht zu:
Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.
Und wenn der Daumen nicht mehr kann,
Dann kommt der Zeigefinger dran
Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!
Hat euch dieses Gedicht gefallen?
Wer fick dieses Gedicht allein rezititieren?
(I övning 9 kan versen åtföljas av rörelser av händer och fingrar. Namnen kallas i ordning.)
Vi har gett ett av de möjliga alternativen för att använda poetiska texter i en tysklektion, även om det kan finnas ett oändligt antal av dem.
2.5. Elevbedömningskriterier
Kontrollobjektet i en främmande språklektion är talkunskap, d.v.s. grad av färdighet i olika typer av talverksamhet. Till exempel när det gäller att tala nivån på utvecklingen av dialogiska och monologiska färdigheter, i att lyssna på volymen, ljudets varaktighet, fullständighet och noggrannhet i förståelsen av monolog och dialogiskt tal under engångsuppfattning i mekanisk inspelning och i direktkommunikation, när man läser förmåga att extrahera nödvändig information läsbar text av en viss karaktär vid en viss tidpunkt 62 .
Metodlitteraturen identifierar grundläggande och ytterligare kriterier för att bedöma praktisk skicklighet i olika typer av talverksamhet. De huvudsakliga kriterierna nedan tillåter oss att bestämma den lägsta kompetensnivån i denna aktivitet; ytterligare indikatorer tjänar till att fastställa en högre kvalitetsnivå.
Kvalitativa talindikatorer: graden av överensstämmelse mellan elevernas uttalanden till ämnet och fullständigheten av dess avslöjande; nivån på talkreativitet och, slutligen, karaktären av korrekt användning av språkmaterial, d.v.s. överensstämmelse (eller icke-efterlevnad) av de grammatiska, fonetiska och lexikaliska normerna för det språk som studeras.
Kvantitativ indikator på talvolym av yttrande, dvs. antal talenheter som används i tal 63 .
Övervakning av auditiva uttalsfärdigheter utförs när elever utför talövningar i lyssnande och när de talar eller läser högt oförberedda i förväg, eftersom endast i detta fall kan man objektivt bedöma graden av praktisk skicklighet i dem.
När man bedömer riktigheten av en elevs tal bör man skilja mellan fonetiska och fonologiska fel. De förra förvränger ljudkvaliteten, men bryter inte mot meningen med uttalandet; de senare förvränger innehållet i uttalandet och gör därigenom talet obegripligt för samtalspartnern. I enlighet med den accepterade approximationen är förekomsten av fel av den första typen tillåten i elevens tal och beaktas inte vid bedömning av svaret, medan fonologiska fel betraktas som en kränkning av talets korrekthet 64 .
Den mest adekvata formen av kontroll av talfärdigheter är den muntliga formen, eftersom den tillåter oss att identifiera de viktigaste egenskaperna för en viss typ av talaktivitet: talreaktion, talautomatism, typ av stopp, situationsbetingad karaktär av tal. När det gäller innehållet i talet och dess riktighet kan dessa aspekter också verifieras med hjälp av en skriftlig form av verifiering.
Vid muntlig kontroll kan vissa svårigheter uppstå med att registrera volymen påståenden och fel, vilket kan vara oavsiktligt på grund av talets spontanitet. Därför är det lämpligt att använda ljudinspelningsutrustning.
Muntlig kontroll av talförmåga och förmåga kan vara frontal, individuell och gruppvis. Frontal muntlig testning är mest praktiskt för pågående övervakning och för att identifiera graden av assimilering eller automatisering av materialet, för att identifiera den övergripande bilden av akademisk prestation. Detta test är målstyrt, lärarledt och genomförs i form av en fråge-och-svar-övning där läraren har huvudrollen, förutom i de fall då dialogiska färdigheter i att initiera och upprätthålla en dialog prövas. Med gruppkontroll involveras en grupp elever i samtalet. För att identifiera nivån av färdigheter i monologtal av enskilda elever används individuella typer av kontroll, till exempel: 1) svar på kommunikativa frågor om stöd, på texten; 2) monologuttalande på samma stöd. Individuella former av kontroll är de enda möjliga när man testar monologfärdigheter, men det är nödvändigt att kombinera individuella former av testning med frontala för att undvika klasspassivitet under långvarigt förhör av enskilda elever 65 .
Skriftliga verk av talkaraktär kan också tjäna som föremål för talkontroll. Man bör dock hålla i minnet att skriftliga bedömningsformer är svårare för eleverna än muntliga. Dessutom tillåter dessa former inte inspelning av så viktiga egenskaper hos muntligt tal som graden av spontanitet, talreaktion och talhastighet.
Alla dessa former av kontroll är enspråkiga till sin natur.
Således kan vi dra slutsatsen att reproduktionsövningar syftar till att själva utveckla uttalsförmågan. Materialet för dessa övningar kan vara ljud, stavelser, ord, fraser, meningar. Uppgifter kan utföras antingen med eller utan visuellt stöd.
Att lära sig tungvridningar, rim och dikter kan anses vara särskilt effektivt för att sätta, bibehålla och förbättra elevernas uttal.
Uppenbarligen är det nödvändigt att utöva kontroll över genomförandet av övningarna. Vid bedömning av tal görs skillnad mellan fonetiska och fonologiska fel. Vid utvärdering av svaret tas endast hänsyn till fel av den andra typen.
Under förutsättning att alla ovanstående övningar genomförs och systematisk uppföljning genomförs, kan arbetet med auditiv uttal anses vara effektivt.
SLUTSATS
Det viktigaste i varje lärares arbete är önskan att se till att inlärningsprocessen förvandlas från en monoton mekanisk reproduktion av material till en kreativ sökning. Detta underlättas genom att arbeta med dikter.
Den poetiska formen av tal är ett effektivt medel för pedagogiskt inflytande på barnets inre värld, hans tankar och känslor, ett medel för talutveckling och estetisk utbildning.
Användningen av poesi i klassrummet är en av de viktiga reserverna för att öka motivationen bland eleverna och engagera dem i ett aktivt arbete. Dikter gör det möjligt för eleverna att bekanta sig med tysk poesi, kultur och seder i landet i det språk de studerar, vilket alltid väcker stort intresse bland eleverna.
Ljusstyrka, bildspråk och fantasi i dikter för barn väcker deras intresse för ett främmande språk. Lära poesi aktivt mottagande av påfyllning ordförråd barn. Det rytmiska och melodiska mönstret av poesi, tydliga rim och repeterbarhet av språkenheter underlättar och påskyndar avsevärt förvärvet och konsolideringen av ordförråd, karakteristiska talfigurer och grammatiska strukturer. Dikter, som en av typerna av verbal kommunikation, är ett medel för mer hållbar assimilering och expansion av ordförråd, eftersom de inkluderar nya ord och uttryck. I poesin möter redan bekanta ordförråd i en ny kontextuell miljö, vilket hjälper till att aktivera den. Genom att lära sig poesi behärskar barn lättare uttalssidan av talet och lär sig främmande och rytmiska talmönster. Korta dikter och ramsor är effektiva för detta. De rekommenderas att användas för fonetiska övningar och språkgymnastik.
Dikter speglar främst omvärldsfenomen som är nära och samstämmiga med barn, handlingar, handlingar, bedömningar och möter barns kognitiva behov och behov av tal. Därför har deras innehåll personlig betydelse för barn, och det språkliga materialet i poetiska verk har ett kommunikativt värde, eftersom det präglas av tal.
En intressant punkt i arbetet med poetiska verk är kombinationen av poesi med barns visuella aktiviteter. Det är nödvändigt att bjuda in eleverna att rita vad de känner och ser när de läser, göra illustrationer åt dem, välja bilder till dikterna, komma ihåg och läsa en dikt som matchar den föreslagna bilden eller teckningen. Barn tenderar i allmänhet att kommentera vad de ritar och hur de gör det. Samtidigt utvecklas och förstärks associativa kopplingar mellan ord och bild.
När man arbetar med poetiskt material måste ett antal krav iakttas. För utbildningsändamål väljs verk som är tillgängliga i innehåll. Språkmaterialet i dessa verk måste uppfylla programkraven.
Att memorera poesi bör inte bli ett självändamål. Det är nödvändigt att uppnå fullständig förståelse och förståelse av både innehållet och den språkliga gestaltningen av detta innehåll i poesi. Det är nödvändigt att se till att talmaterialet från dikterna går direkt in i barnens tal och används i deras mellanmänskliga kommunikation. Därför bör dikter vara en harmonisk del av lektionens övergripande handling, korrelerad med ämnen och kommunikationssituationer i klassen och utanför klassen.
Sålunda stimulerar dikter eleverna att göra monologer och dialogiska uttalanden, tjänar som grund för utvecklingen av skolbarns taltänkande aktivitet och bidrar till utvecklingen av både förberedande och icke-förberedande tal.
LISTA ÖVER ANVÄNDA REFERENSER
- Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M.: Utbildning, 1969. 276 sid.
- Bim I.L. Metoder för att lära ut främmande språk som en vetenskap och problem i skolboken: Erfarenhet av systemstrukturell beskrivning. M.: Ryska språket, 1977. 288 sid.
- Bim I.L. Teori och praktik för undervisning i tyska i gymnasieskolan: Problem och framtidsutsikter: Uch. by M.: Utbildning, 1988. 254 sid.
- Bim I.L. Schritte I . M.: Utbildning, 2001. 120 sid.
- Bim I.L. Schritte II . M.: Utbildning, 2001. 128 sid.
- Bim I.L. Schritte III . M.: Utbildning, 2001. 122 sid.
- Bim.I.L. Schritte IV . M.: Utbildning, 2001. 125 sid.
- Frågor om att övervaka elevers lärande av ett främmande språk: Verktygslåda/ R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Mirolyubova. Obninsk: Titel, 1999. 79 sid.
- Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Utveckling av talfärdigheter i undervisning i främmande språk // Ny forskning inom pedagogik. vetenskaper 1966. VI. C . 51 64.
- Galskova N.D. och så vidare.Das lustige bei uns zu Gast. ¶ M.: Utbildning, 1993. 64 sid.
- Galskova N.D. Moderna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Arkti-Glasa, 2000. 301 sid.
- Galskova N.D. Teori för undervisning i främmande språk: Linguodidatik och metodik: Lärobok. by M.: Akademin, 2004. 333 sid.
- Elukhina N.V. Att övervinna de största svårigheterna med att förstå främmande språk tal genom gehör som ett villkor för bildandet av förmågan att kommunicera muntligt // Institutet för främmande språk. 1996. Nr 4. S. 23 29.
- Zhinkin N.I. Mekanismer för tal. M.: Akademien för pedagogiska vetenskaper, 1958. 369 sid.
- Kommunikativt lärande i skolans praktik: Från arbetslivserfarenhet. Bok för lärare: lör. Konst. / Ed. E.I. Passova. M.: Utbildning, 1985. 126 sid.
- Kreshchanovskaya A.I. Rätsel album . M.: Utbildning, 1969. 151 sid.
- Kuritsyn V. M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. 274 sid.
- Lado R. Undervisning i främmande språk // Metoder för att lära ut främmande språk utomlands. M.: Framsteg, 1967. S. 50 67.
- Leontyev A.A. Allmänna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Ryska språket, 1991. 361 sid.
- Markova A.K. Bildande av lärandemotivation i skolåldern. M.: Utbildning, 1983. 96 sid.
- Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. 373 sid.
- Mirolyubov A.A. Kulturell orientering i undervisning i främmande språk // Institutet för främmande språk. 2001. Nr 5. S. 14 19.
- Nikonova O.N. Tyska språkets fonetik: Lärobok. 2:a uppl., rev. och ytterligare M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1948. 250 sid.
- Passov E.I. Grunderna i metoder för att lära ut främmande språk. M.: Ryska språket, 1977. 213 sid.
- Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut främmande språk. 2:a uppl. M.: Utbildning, 1991. 222 sid.
- Passov E.I. Programkoncept för kommunikativ utbildning. M.: Utbildning, 2000. 185 sid.
- Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Från erfarenheten av att arbeta med autentiska dikter i klassrummet franska// Institutet för kärnvetenskap. 1991. Nr 1. S. 10 18.
- Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. 274 sid.
- Rogova G.V. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; DE DÄR. Sacharov. M.: Utbildning, 1991. 285 sid.
- Selivanova N.A. Kursprogrammets mål och innehåll" Fiktion Frankrike" i 7:e och 11:e klasserna i skolor med fördjupade studier av det franska språket // Institute of Foreign Languages. 1994. Nr 5. S. 24 32.
- Sokolov A.N. Inre tal när man lär sig ett främmande språk // Psykologiska frågor. 1960 nr 5. S. 37 46.
- Shcherba L.V. Franska språkets fonetik. Uppsats om franskt uttal i jämförelse med ryska: Undervisning. by 4:e uppl. corr. och förlängt. M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1953. 312 sid.
- Yakovleva L.N. tysk litteratur . M.: Education, 1996. 278 sid.
- Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. En läsbok för en tyskspråkig lärobok för 3:e klass skolor med fördjupning i det tyska språket. M.: Utbildning, 1993. 61 sid.
- Yatskovskaya G.V., Kamenetskaya N.P. Deutsch III . M.: Utbildning, 1993. 254 sid.
1 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 44.
2 Kommunikativt lärande i skolans praktik: Från arbetslivserfarenhet. Bok för lärare: lör. Konst. / Ed. E.I. Passova. M.: Utbildning, 1985. S. 34.
3 Mirolyubov A.A. Kulturell orientering i undervisning i främmande språk // Institutet för främmande språk. 2001. Nr 5. S. 14.
4 Markova A.K. Bildande av lärandemotivation i skolåldern. M.: Utbildning, 1983. S. 21.
5 Nikonova O.N. Tyska språkets fonetik: Lärobok. 2:a uppl., rev. och ytterligare M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1948. S. 10.
6 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 62.
7 Experimentell fonetik och talpsykologi: Samling av verk från Laboratory of Experimental Phonetics and Psychology of Speech / Ed. V.A. Artemova. M.: Förlaget Mosk. Univ., 1954. 317 sid.
8 Bim I.L. Metoder för att lära ut främmande språk som en vetenskap och problem i skolboken: Erfarenhet av systemstrukturell beskrivning. M.: Ryska språket, 1977. S. 43.
9 Passov E.I. Grunderna i metoder för att lära ut främmande språk. M.: Ryska språket, 1977. S. 51.
10 Bim I.L. Schritte II. M.: Utbildning, 2001. S. 29.
11 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M.: Utbildning, 1969. S. 69.
12 Sokolov A.N. Inre tal när man lär sig ett främmande språk // Psykologiska frågor. 1960 nr 5. S. 39.
13 Zhinkin N.I. Mekanismer för tal. M.: Akademien för pedagogiska vetenskaper, 1958. S. 70.
14 Yakovleva L.N. Deutsche Litteratur. M.: Utbildning, 1996. S. 59.
15 Galskova N.D. Moderna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Arkti-Glasa, 2000. S. 23.
16 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M.: Utbildning, 1969. S. 61.
17 Selivanova N.A. Mål och innehåll för kursprogrammet "Frankrikes fiktion" i 7:e och 11:e klasserna i skolor med fördjupning av det franska språket // Institute of Foreign Languages. 1994. Nr 5. S. 24.
18 Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut främmande språk. 2:a uppl. M.: Utbildning, 1991. S. 103.
20 Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut främmande språk. 2:a uppl. M.: Utbildning, 1991. S. 45.
21 Rogova G.V. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; DE DÄR. Sacharov. M.: Utbildning, 1991. S. 121.
22 Markova A.K. Bildande av lärandemotivation i skolåldern. M.: Utbildning, 1983. S. 31.
23 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Från erfarenheten av att arbeta med autentiska dikter på franska lektioner // Institutet för främmande språk. 1991. Nr 1. S. 13.
24 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M.: Utbildning, 1969. S. 51.
25 Markova A.K. Bildande av lärandemotivation i skolåldern. M.: Utbildning, 1983. S. 23.
26 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. S. 155.
27 Passov E.I. Grunderna i metoder för att lära ut främmande språk. M.: Ryska språket, 1977. S. 40.
28 Rogova G.V. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; DE DÄR. Sacharov. M.: Utbildning, 1991. S. 62.
29 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 82.
30 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Utveckling av talfärdigheter i undervisning i främmande språk // Ny forskning inom pedagogik. vetenskaper 1966. VI. C. 51 64.
31 Lado R. Undervisning i främmande språk // Metoder för att lära ut främmande språk utomlands. M.: Framsteg, 1967. S. 58.
32 Zimnyaya I.A. Vissa psykologiska förutsättningar för att modellera talaktivitet vid undervisning i ett främmande språk // Främmande språk i högre utbildning. M., 1964. Nummer. 3. S. 18 28.
34 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 70.
35 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 71.
36 Shcherba L.V. Franska språkets fonetik. Uppsats om franskt uttal i jämförelse med ryska: Undervisning. by 4:e uppl. corr. och utökade. M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1953. S. 193.
37 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 72.
38 Leontyev A.A. Allmänna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Ryska språket, 1991. S. 50.
39 Galskova N.D. Moderna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Arkti-Glasa, 2000. S. 144.
40 Experimentell fonetik och talpsykologi: Samling av verk från Laboratory of Experimental Phonetics and Psychology of Speech / Ed. V.A. Artemova. M.: Förlaget Mosk. Universitetet, 1954. S. 42.
42 Nikonova O.N. Tyska språkets fonetik: Lärobok. 2:a uppl., rev. och ytterligare M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1948. S. 8.
43 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. S. 120.
44 Kuritsyn V.M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. S. 24.
45 Galskova N.D. Teori för undervisning i främmande språk: Linguodidatik och metodik: Lärobok. by M.: Akademin, 2004. S. 103.
46 Nikonova O.N. Tyska språkets fonetik: Lärobok. 2:a uppl., rev. och ytterligare M.: Förlag för utländsk litteratur. lang., 1948. S. 14.
47 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Utveckling av talfärdigheter i undervisning i främmande språk // Ny forskning inom pedagogik. vetenskaper 1966. VI. S. 54.
48 Bim I.L. Teori och praktik för undervisning i tyska i gymnasieskolan: Problem och framtidsutsikter: Uch. by M.: Utbildning, 1988. S. 32.
49 Passov E.I. Grunderna i metoder för att lära ut främmande språk. M.: Ryska språket, 1977. S. 104.
50 Rogova G.V. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; DE DÄR. Sacharov. M.: Utbildning, 1991. S. 44 45.
51 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Från erfarenheten av att arbeta med autentiska dikter på franska lektioner // Institutet för främmande språk. 1991. Nr 1. P. 12.
52 Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. En läsbok för en tyskspråkig lärobok för 3:e klass skolor med fördjupning i det tyska språket. M.: Utbildning, 1993. S. 7.
53 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Från erfarenheten av att arbeta med autentiska dikter på franska lektioner // Institutet för främmande språk. 1991. Nr 1. S. 14.
54 Passov E.I. Programkoncept för kommunikativ utbildning. M.: Utbildning, 2000. S. 34.
55 Rakhmanov I.V. Några teoretiska frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M.: Ryska språket, 1991. S. 51.
56 Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut främmande språk. 2:a uppl. M.: Utbildning, 1991. S. 60.
57 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Från erfarenheten av att arbeta med autentiska dikter på franska lektioner // Institutet för främmande språk. 1991. Nr 1. P. 12.
58 Bim I.L. Schritte I. M.: Education, 2001. S. 39.
59 Bim I.L. Schritte I. M.: Education, 2001. S. 37.
60 Kreshchanovskaya A.I. Rätselalbum. M.: Utbildning, 1969. S. 29.
61 Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut främmande språk. 2:a uppl. M.: Utbildning, 1991. S. 72.
62 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. S. 72.
63 Leontyev A.A. Allmänna metoder för att lära ut ett främmande språk. M.: Ryska språket, 1991. S. 104.
64 Frågor om att övervaka elevers inlärning av ett främmande språk: metodisk manual / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Mirolyubova. Obninsk: Titel, 1999. S. 24.
65 Frågor om att övervaka elevers inlärning av ett främmande språk: metodisk manual / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam et al.; Ed. A.A. Mirolyubova. Obninsk: Titel, 1999. S. 27.
Andra liknande verk som kan intressera dig.vshm> |
|||
| 13268. | Att använda moderna intensiva undervisningsmetoder i tyska lektioner | 74,72 kB | |
| Synlighetsprincipen, som huvudsakligen uttrycker enheten mellan det konkreta och det abstrakta, är nära förknippat med medvetandet om kunskapsinhämtning och förverkligas med elevernas aktiva tänkande, särskilt i övergångsstadiet från det konkreta till det abstrakta, och , omvänt, från det abstrakta till det konkreta. Principen om ett individuellt förhållningssätt till elever i en kollektiv lärandemiljö innebär att varje elev inkluderas i lärandeprocessen. Samtidigt kommer aktivitetsnivån att bero på att man tar hänsyn till skolbarnens verkliga utbildningsförmåga. | |||
| 6415. | Problem med nuvarande lagstiftning och brottsbekämpande praxis för att använda polygrafens kapacitet i Ryska federationens straffprocess | 114,88 KB | |
| Juridiska aspekter på användningen av foto-, ljud- och videoinspelningar i utredningsåtgärder. För närvarande har ljud- och videoinspelningar blivit utbredda. Det finns ett växande antal fall där ljud- och bildinspelningar presenteras för domstolen som en källa till bevisupplysning. | |||
| 18081. | Utvidga kapaciteten hos traditionella utbildningsformer genom användning av distansutbildningsteknik | 178,19 KB | |
| Under moderna ekonomiska förhållanden har ett antal allvarliga problem uppstått för högre professionella skolor i samband med en kraftig ökning av efterfrågan på utbildning, som avsevärt överstiger universitetens kapacitet och behovet av att upprätthålla utbildningens kvalitet med en ökande volym och komplexitet av kunskap. Utvecklingen av informations- och kommunikationsinfrastruktur i republiken har skapat verkliga förutsättningar för användningen av distansutbildningsteknik. För detta ändamål organiseras en kontinuerlig uppföljning av den aktuella kunskapsnivån hos studenter i regionen med obligatoriska... | |||
| 1636. | Läsningens roll i processen att lära ut verbal kommunikation i engelska lektioner i gymnasieskolan | 189,01 KB | |
| Läsningens roll i processen att lära ut verbal kommunikation i engelska lektioner i gymnasieskolan.6 Läsningens roll och plats i undervisningen i främmande språk. Typer av övningar för att bemästra läsförmågan. De fortsätter att förbättra sina lästekniker och blir bekanta med reglerna för att läsa vissa bokstavskombinationer er ou w ow osv. | |||
| 16056. | Funktioner för att använda projektmetoden i den pedagogiska processen att lära ut ett främmande språk | 61,78 KB | |
| Utvecklingen av utbildningsprocessen i en modern skola visar att det i undervisningen efterfrågas metoder som inte bara bildar färdigheter, utan kompetens, det vill säga färdigheter som är direkt relaterade till praktisk verksamhet. | |||
| 5538. | Bildande av kognitiva inlärningsverktyg baserade på användningen av modelleringstekniker i processen att lära sig att lösa problem | 263 KB | |
| Data från studier av förmågan att lösa aritmetiska problem baserat på resultaten av den första tekniken på konstateringsstadiet. Data från att studera graden av förmåga att lösa aritmetiska problem baserat på resultaten av den andra metoden vid fastställandet... | |||
| 11488. | Studie av moderna undervisningsmodeller och möjligheten att använda dem i processen att studera geografi | 50,44 KB | |
| Bland dem är definitionen i ämnets innehåll av förhållandet mellan fakta och teoretiska positioner, problemet med att integrera ett förgrenat system av geografisk kunskap, implementeringen av en regional studiemetod i ämnets innehåll, uppdateringen av metoder för medel och former för att anordna utbildning. Att förnya utbildningen för den yngre generationen kräver användning av icke-traditionella metoder och former av utbildningsorganisation. Du kan inte bara förlita dig på förklarande, illustrativa och reproduktiva metoder, som är utbredda i undervisningspraktik... | |||
| 13271. | Förbättra fonetiska färdigheter genom användning av dikter på universitetet | 48,85 kB | |
| Tänk på de linguopsykologiska egenskaperna hos fonetiska färdigheter. Beskriv dikterna. Presentera elevernas psykologiska egenskaper. Tänk på de metodologiska egenskaperna för att förbättra fonetiska färdigheter baserade på dikter i tyska lektioner. 5. Presentera kriterierna för att bedöma studenter. | |||
| 12713. | Att studera funktionerna i bildandet av mental aktivitet hos förskolebarn med intellektuella funktionsnedsättningar i färd med att använda didaktiska spel. | 82,97 kB | |
| Organisation och innehåll i pedagogisk forskning om att identifiera och utveckla visuellt och effektivt tänkande hos barn i grundskoleåldern med intellektuella funktionsnedsättningar genom användning av spel. Metoder för att studera visuellt effektivt tänkande hos barn i grundskoleåldern med intellektuella funktionsnedsättningar och resultat... | |||
| 3537. | Svar på Zavyalovas lärobok. Praktisk tyska språkkurs. För nybörjare | 313,77 KB | |
| Absolut alla övningar för lektionerna görs här: huvudtexter och tilläggstexter, affärsordförråd översätts. (För närvarande är översättningen endast på ryska, men även ukrainska planeras) Övningar och kreativa uppgifter har gjorts för att komponera dialoger och texter utifrån givna ord. Uppsatser har skrivits i ämnet. (Uppsatser i slutet av varje lektion. Inte alla ännu, men de uppdateras regelbundet, kolla in ofta. Så fort jag har arbetat klart med alla lektionerna online kommer jag att lägga upp uppsatserna på en separat sida). | |||
