Introduktion

Målet med modern utbildning är att träna och utbilda en omfattande utvecklad personlighet kapabel till kreativitet. Det finns många program för att uppnå detta mål. Personlighetsutveckling kan dock förekomma i vilket program som helst. Allt beror på vilka metoder läraren använder. Under en lång tid Skolan använde reproduktionsmetoder, enligt vilka läraren berättade allt själv, och eleverna bara memorerade och återgav materialet.

Den traditionella lektionen bildade en passiv, inert personlighet. En sådan lektion uppfyller inte moderna krav, och därför måste läraren leta efter andra sätt att utbilda och utveckla en aktiv, modig, beslutsam personlighet hos barnet. En person som vet hur man själv skaffar kunskap och tillämpar den i icke-standardiserade situationer.

Modern problembaserad inlärningsteknik hjälper till att uppnå detta mål. De flesta forskare inser att utvecklingen av kreativa förmågor hos skolbarn är omöjlig utan problembaserat lärande.

Syfte med kursarbetet: studera och avslöja de teoretiska aspekterna av problembaserat lärande i skolan.

Kursens mål:

- studera och avslöja essensen av problembaserad inlärningsteknologi i utbildningsprocessen;

Att studera och avslöja essensen av problembaserad inlärningsteknologi i utbildningsprocessen i kemilektioner;

Utveckla en kemilektion med inslag av problembaserat lärande.

1. Kärnan i problembaserad lärandeteknologi i utbildningsprocessen

Mål för problembaserat lärande

Inom hushållspedagogiken har idéerna om problembaserat lärande blivit aktuella sedan andra hälften av 1950-talet, och på 1960-talet. Vetenskaplig, pedagogisk och metodologisk litteratur underbygger den rika potentialen för att lösa utbildningsproblem och identifierar sätt att organisera problembaserat lärande.

Syftet med problembaserat lärande: utveckling av elevers intelligens och kreativa förmågor; bildning av gedigen kunskap; öka motivationen genom den känslomässiga färgläggningen av lektionen; utbildning av en aktiv personlighet.

Det kan således noteras att problembaserat lärande är lärande där läraren, genom att skapa problemsituationer och organisera elevernas aktiviteter för att lösa pedagogiska problem, ger en optimal kombination av sin självständiga sökaktivitet med assimilering av färdiga vetenskapliga slutsatser .

Med problembaserat lärande förstår V. Okon ”en uppsättning åtgärder som att organisera problemsituationer, formulera problem, ge eleverna nödvändig hjälp med att lösa problem, kontrollera dessa lösningar och slutligen leda processen för systematisering och konsolidering av förvärvade kunskap D. V. Vilkeev under problembaserat lärande hänvisar till lärandets natur när det ges några drag av vetenskaplig kunskap.

I. Ya. Lerner ser essensen av problembaserat lärande i det faktum att ”eleven, under ledning av läraren, deltar i att lösa nya kognitiva och praktiska problem för honom i ett specifikt system som motsvarar utbildningsmålen för honom. skolan"

T.V. Kudryavtsev ser essensen av processen med problembaserat lärande i att lägga fram didaktiska problem för elever, i att lösa dem och i att elever behärskar generaliserad kunskap och principer för problemuppgifter. Denna förståelse finns också i Yu. K. Babanskys verk.

Baserat på en generalisering av praktiken och analys av resultaten av teoretisk forskning ger M. I. Makhmutov följande definition av begreppet "problembaserat lärande": "Problembaserat lärande är en typ av utvecklingsutbildning som kombinerar systematisk oberoende sökaktivitet av studenter med sin assimilering av färdiga slutsatser av vetenskap, och ett system av metoder byggt med hänsyn till målsättning och principen om problematisk natur; processen för interaktion mellan undervisning och lärande är fokuserad på bildandet av elevers kognitiva oberoende, stabilitet i lärandemotiv och mentala (inklusive kreativa) förmågor under deras assimilering av vetenskapliga koncept och verksamhetsmetoder, bestämt av ett problemsystem situationer”

Problembaserat lärande, till skillnad från alla andra, bidrar inte bara till elevers förvärvande av det nödvändiga systemet av kunskap, färdigheter och förmågor, utan också till att uppnå en hög nivå av deras mentala utveckling, bildandet av deras förmåga att själv- studier och egenutbildning. Båda dessa uppgifter kan implementeras med stor framgång just i processen med problembaserat lärande, eftersom läromedel uppstår under studenters aktiva sökaktivitet, i processen att lösa ett system av problemkognitiva uppgifter. Det är nödvändigt att notera ytterligare ett viktigt mål för problembaserat lärande: bildandet av en speciell stil av mental aktivitet, forskningsaktivitet och studenters oberoende.

Former för problembaserat lärande och sätt att organisera det

Inom hushållspedagogiken finns det tre huvudsakliga former av problembaserat lärande:

Problembaserad presentation av utbildningsmaterial i monologföreläsningsläge eller dialogiskt seminarium;

Partiell sökaktivitet vid utförande av ett experiment, under laboratoriearbete;

Oberoende forskningsverksamhet. Ett problembaserat seminarium kan genomföras i form av ett teoretiskt spel, då små arbetsgrupper, organiserade utifrån en studentgrupp, bevisar för varandra fördelarna med sitt koncept, sin metod. Lösningen på en rad problematiska problem kan underkastas en praktisk lektion som ägnas åt att testa eller utvärdera en viss teoretisk modell eller teknik och graden av deras lämplighet under givna förhållanden.

Den mest optimala strukturen för problemuppgiften är följande:

Skapa en problemsituation:

Lärarens formulering av problemsituationer syftar till att intensifiera elevernas ansträngningar att lösa motsvarande motsättning.

Målet med motivationsstadiet i lektionen bör vara att väcka tvivel, osäkerhet, fråga eller problem. All ytterligare studentaktivitet bör riktas mot deras lösning.

Att skapa olika alternativ för praktiska omständigheter kommer att bidra till att skapa problematiska situationer i lektionen. Det finns tre huvudsakliga sätt att skapa dem:

ta emot nyckelord;

gåta-tolkningsteknik;

genomförbar/omöjlig åtgärd.

Mottagning av sökord bygger på att eleverna reflekterar över det de redan kan och stimulerar formuleringen av frågor om det de ännu inte vet. För att reflektera över det kända och isolera det okända används en frontalteknik: läraren frågar först barnen vad de vet om en viss fråga och frågar dem sedan om det de fortfarande inte vet. Denna formulering av uppgiften orsakar inga allvarliga svårigheter för eleverna. Svårigheten ligger i det faktum att barns frågor om det de inte vet kan vara väldigt många och bland dem kanske det inte finns frågan som ska studeras. Att använda nyckelord undviker denna svårighet. Att uppmuntra och lära ut forskningsfrågor är ett av de viktigaste sätten att utveckla forskningsverksamheten. Eleverna uppmanas att gissa vad som är gömt i rutan med hjälp av frågor som läraren bara kan svara "ja" och "nej på". Barn börjar ställa frågor med entusiasm, men snabbt nog torkar deras frågor på grund av bristande förmåga att ställa forskningsfrågor.

Nästa steg - stadiet av att söka efter det okända. Läraren uppmanar barnen att använda speciella nycklar som leder dem till lösningen huvudsakligt problem. Dessa ledtrådar är frågor som bygger på ord som kan användas för att lösa problemet. Lärarens uppgift i detta skede är att lära ut hur man använder nyckelord för att ställa forskningsfrågor. Det är lämpligt att börja lära sig hur man ställer frågor med nycklar som "egenskaper" och "funktioner".

Genom att hjälpa barn att flytta från en ledtråd till en annan uppmuntrar läraren formuleringen av forskningsfrågor. I det här fallet löser barn snabbt det problematiska problemet. Om minst en sådan lektion har genomförts, är det i framtiden inte svårt att ange sådana nyckelord som "orsak", "tillstånd", "betydelse", "ursprung", "art" etc.

Lärare som börjar använda den här tekniken för första gången är förvånade över hur snabbt barn kommer till frågorna som ingick i studiens omfattning. Det är alltid nödvändigt att komma ihåg den grundläggande skillnaden mellan frågan från läraren och frågan som föddes till eleven. Bakom elevfrågan ligger behovet av att lära sig nytt material.

Därefter kan läraren föreslå att gruppera frågor som har liknande betydelse. Eller så uppmärksammar han barn på att det fortfarande finns många frågor om detta ämne och uppmuntrar eleverna att bestämma vad som behöver göras i det här fallet. Barn som har erfarenhet av oberoende sökningar kan erbjuda sig att bedriva forskning. Efter att ha diskuterat med barnen i vilken form det är bäst att bedriva forskning, och efter att ha formulerat uppgiften för sådan forskning, kan du gå vidare till nästa steg av lektionen - forskning i små grupper.

Att ta emot nycklar säkerställer att en fråga uppstår, vilket är en förutsättning för att bedriva induktiv forskning.

En annan metod för att skapa motivation används flitigt - metoden för gåtor. Den bygger på användningen av sådant stimulansmaterial, som kännetecknas av varierande grad av osäkerhet, vilket gör det möjligt att skapa en problematisk situation. Sådant stimulansmaterial kan vara vad som helst: verkliga föremål, ritning, diagram, modell, demonstration, etc.

Det tredje sättet att skapa motivation på lektionen är genomförbar/omöjlig åtgärd. Ett utmärkande drag för denna metod är att barn uppmanas att utföra en uppgift som subjektivt verkar genomförbar. Men i processen för dess implementering uppstår tvivel eller omöjligheten av dess implementering upptäcks. Den problematiska situationen i det här fallet skapas med någon form av uppgift med en "fälla". Fördelen med denna teknik är att den säkerställer uppkomsten av ett mycket starkt behov av att veta något som barn behöver veta.

Problembeskrivning:

Föreslå hypoteser:

Eleverna lägger fram möjliga hypoteser för att lösa detta problem med hjälp av olika former av problembaserad inlärningsteknik.

Bevis eller vederläggning av hypoteser:

Eleverna måste underbygga hypotesen och bevisa den, för att kontrollera hur väl den överensstämmer med de initiala förutsättningarna för problemsituationen.

Kontrollera att besluten är korrekta (reflektion-självanalys):

Efter att ha bevisat hypotesen, som utförs genom att härleda konsekvenser från den och testa dem, genomförs det sista steget: utvärdering av den hittade lösningen, bestämning av hur lämplig den är för att lösa andra problem.

Reproduktion av nytt material (uttryck av lösning):

I framtiden kan konsolidering av den förvärvade kunskapen genomföras både enligt det traditionella schemat - med användning av reproduktiva metoder, och igen inom ramen för problembaserat lärande (eller snarare, med inslag av problembaserat lärande) - genom att modifiera förhållandena för den ursprungliga problemsituationen.

Nivåer av problembaserat lärande speglar inte bara olika nivåer av elevers assimilering av ny kunskap och metoder för mental aktivitet, utan också olika nivåer tänkande.

Nivå av vanlig icke-oberoende aktivitet - Detta är elevernas uppfattning om lärarens förklaringar, assimileringen av ett mentalt handlingsmönster i en problemsituation, utförandet av självständigt arbete och övningar av reproducerande karaktär.

Halvoberoende aktivitetsnivå kännetecknas av tillämpningen av förvärvade kunskaper i en ny situation och elevernas deltagande i ett gemensamt sökande med läraren efter ett sätt att lösa ett givet utbildningsproblem.

Nivå av självständig aktivitet föreskriver genomförandet av självständigt arbete av typen reproduktiv sökning, när studenten självständigt arbetar enligt texten i läroboken, tillämpar den förvärvade kunskapen i en ny situation, konstruerar en lösning på problemet med genomsnittet svårighetsgrad, genom logisk analys, bevisar hypoteser - lärarens hjälp i det här fallet är minimal.

Nivå kreativ aktivitet kännetecknar utförandet av självständigt arbete som kräver kreativ fantasi, logisk analys, upptäckten av en ny lösning och oberoende bevis. På denna nivå görs oberoende slutsatser och generaliseringar, uppfinningar; konstnärlig kreativitet gäller även denna nivå.

Struktur av en problemsituation

Problemsituationer kan variera i svårighetsgrad att lösa problemet. Den högsta graden av problem är inneboende i en sådan inlärningssituation där en person:

1) formulerar problemet (uppgiften) själv;

2) finner sin lösning själv;

3) bestämmer och själv övervakar riktigheten av detta beslut.

Problemsituationer bygger på elevers aktiva kognitiva aktivitet, som består i att söka och lösa komplexa frågeställningar som kräver uppdatering av kunskap, analys, förmåga att se ett mönster bakom individuella fakta m.m.

En problemsituation i en lektion kan vara:

– problematiska uppgifter med saknade, överflödiga, motsägelsefulla uppgifter, med uppenbart gjorda misstag;

– söka efter sanning (metod, metod, beslutsregel);

– Olika synpunkter på samma fråga.

– motsägelser i praktisk verksamhet.

Sätt på vilka en lärare kan leda elever till en problemsituation:

– stimulerande dialog är en ”grävmaskin” som gräver fram ett problem, fråga, svårighet, d.v.s. hjälper till att formulera en lärandeuppgift

– att leda dialog: en logiskt uppbyggd kedja av uppgifter och frågor – ett ”lokomotiv” som går mot ny kunskap, en handlingsmetod;

- användning av motiverande tekniker: "ljuspunkt" - kommunikation av spännande material (historiska fakta, legender, etc.), demonstration av oförståeliga fenomen (experiment, visualisering), "uppdatering" - upptäckt av innebörden, betydelsen av problemet för eleverna .

Main betingelser användning av problematiska situationer är:

Från eleverna:

– nytt ämne ("upptäckt" av ny kunskap);

– elevernas förmåga att använda tidigare förvärvade kunskaper och överföra dem till en ny situation;

– förmågan att identifiera området för "okunnighet" i en ny uppgift;

– aktiv sökaktivitet.

Från lärarens sida:

– förmåga att planera, skapa problemsituationer i lektionen och hantera denna process;

– formulera den uppkomna problemsituationen genom att påpeka för eleverna orsakerna till att den tilldelade praktiska utbildningsuppgiften inte fullföljts eller att de inte kan förklara vissa påvisade fakta för dem.

Tabell 2. Tekniker för att skapa en problemsituation

Typ av problemsituation	Typ av motsägelse	Tekniker för att skapa en problemsituation
Med förvåning	Mellan två (eller flera) fakta	Presentera motsägelsefulla fakta och teorier samtidigt
		Utmana olika åsikter från elever med en fråga eller praktisk aktivitet.
	Mellan elevernas vardagliga idéer och vetenskapliga fakta	a) exponera elevernas vardagliga förståelse med en fråga eller praktisk uppgift med en "fälla"; b) presentera ett vetenskapligt faktum med ett budskap, experiment, presentation
Med svårighet	Mellan nödvändighet och oförmåga att slutföra lärarens uppgift	Ge en praktisk uppgift som inte alls är möjlig
		Ge en praktisk uppgift som inte liknar den föregående
		a) ge en omöjlig praktisk uppgift, liknande den föregående; b) bevisa att eleverna inte klarade uppgiften

Jämförande egenskaper hos problembaserat och traditionellt lärande.

Den huvudsakliga skillnaden mellan de två typerna av utbildning bör betraktas som målsättning och principen om att organisera den pedagogiska processen. Målet med den befintliga typen av utbildning är att tillgodogöra sig resultaten av vetenskaplig kunskap, utrusta eleverna med kunskaper om vetenskapens grunder och ingjuta relevanta kunskaper och färdigheter i dem. Målet med problembaserat lärande är bredare: assimileringen av inte bara resultaten av vetenskaplig kunskap, utan också själva vägen, processen att erhålla dessa resultat; det inkluderar också bildandet av elevens kognitiva aktivitet och utvecklingen av hans kreativa förmågor (utöver att behärska systemet med kunskaper, färdigheter och förmågor). Här ligger tyngdpunkten på tänkandets utveckling. Tabell 1 visar de huvudsakliga jämförande egenskaperna hos problembaserad och traditionell inlärning.

Bord 1. Jämförande egenskaper traditionellt och problembaserat lärande

Traditionell träning	Problembaserat lärande
1. Materialet ges färdigt, läraren uppmärksammar först och främst programmet	1. Eleverna får ny information samtidigt som de löser teoretiska och praktiska problem
2. I muntlig presentation eller genom en lärobok uppstår problem, hinder och svårigheter orsakade av elevens tillfälliga utestängning från den didaktiska processen	2. I samband med att lösa ett problem övervinner eleven alla svårigheter, hans aktivitet och självständighet når en hög nivå här
3. Hastigheten i informationsleveransen är inriktad på starkare eller genomsnittliga eller svagare elever	3. Hur snabbt informationen förmedlas varierar beroende på elev eller grupp av elever.
4. Att övervaka skolresultat är endast delvis relaterat till lärandeprocessen, det är inte en organisk del av den.	4. Ökad elevaktivitet bidrar till utvecklingen av positiva motiv och minskar behovet av formell verifiering av resultat
5. Det finns ingen möjlighet att säkerställa 100 % resultat för alla elever; den största svårigheten är tillämpningen av information i praktiken	5. Undervisningsresultaten är relativt höga och stabila. Eleverna tillämpar lättare förvärvade kunskaper i nya situationer och utvecklar samtidigt sin kompetens och kreativitet

Kärnan i problembaserat lärande består i att läraren inte förmedlar kunskap i färdig form, utan ställer problematiska uppgifter för eleverna och uppmuntrar dem att leta efter sätt och medel att lösa dem.

Huvudsakliga psykologiska och pedagogiska mål problembaserat lärande:

– utveckling av elevers tänkande och förmågor, utveckling av kreativa färdigheter;

– elevernas assimilering av kunskaper och färdigheter som förvärvats genom aktivt sökande och oberoende problemlösning, som ett resultat av vilket dessa kunskaper och färdigheter är starkare än i traditionellt lärande;

– att vårda en aktiv kreativ personlighet hos en student som kan se, posera och lösa icke-standardiserade problem.

Ett viktigt steg i problembaserat lärande är skapandet av en problemsituation, vilket är en känsla av psykisk svårighet. Utbildningsproblemet, som introduceras i det ögonblick en problemsituation uppstår, borde vara ganska svårt, men genomförbart för eleverna. Dess introduktion och medvetenhet slutar Första steget.

På andra fasen problemlösning ("stängd") eleven sorterar igenom, analyserar den kunskap han har till sitt förfogande i denna fråga, upptäcker att det inte räcker att svara och är aktivt delaktig i att få fram den information som saknas.

Det tredje steget (”öppet”) syftar till att skaffa den kunskap som krävs för att lösa problemet på olika sätt. Detta steg avslutas med en förståelse för hur problemet kan lösas.

Betingelser framgångsrikt problembaserat lärande:

– tillhandahålla tillräcklig motivation som kan väcka intresse för problemets innehåll;

– säkerställa genomförbarheten av att arbeta med problem som uppstår i varje skede (rationellt förhållande mellan det kända och det okända);

– Betydelsen av den information som erhållits för att lösa problemet;

– behovet av dialogisk, vänlig kommunikation mellan lärare och elev, när alla tankar och hypoteser som uttrycks av elever behandlas med uppmärksamhet och uppmuntran.

Blanketter problembaserat lärande: problematisk presentation utbildningsmaterial i ett monologföreläsningsläge eller ett dialogiskt seminarieläge; problematisk presentation av läromedel vid en föreläsning, när läraren ställer problematiska frågor, konstruerar problematiska uppgifter och löser dem själv, och eleverna blir bara mentalt involverade i processen att hitta en lösning; partiell sökaktivitet när du utför ett experiment i laboratoriearbete; under problemseminarier, heuristiska samtal. Lärarens frågor ska provocera fram elevernas intellektuella utmaningar och fokuserade tankeflöde; oberoende forskningsverksamhet, när eleverna självständigt formulerar ett problem och löser det med efterföljande handledning av läraren.

Principen om problematiskt lärandeinnehåll kan implementeras i form av pedagogiska affärsspel.

Fördelar med problembaserat lärande: självständigt förvärv av kunskap genom sin egen kreativa aktivitet; stort intresse för lärande; utveckling av produktivt tänkande; varaktiga och effektfulla läranderesultat.

Nackdelar med problembaserat lärande: dålig kontrollerbarhet av elevernas kognitiva aktivitet; mycket tid läggs på att nå de planerade målen.

Problembaserat lärande– Det här är inget helt nytt fenomen inom pedagogiken. Inslag av problembaserat lärande kan ses i Sokrates heuristiska samtal, i utvecklingen av lektioner för Emile av Jean-Jacques Rousseau. K.D. Ushinsky kom särskilt nära denna idé. Det skrev han till exempel det bästa sättetöversättningen av mekaniska kombinationer till rationella är den metod som används av Sokrates och uppkallad efter honom Sokrates. Sokrates påtvingade inte sina åhörare sina tankar, men eftersom han visste vilka motsägelser i en serie tankar och fakta som ligger bredvid varandra i deras huvuden, dåligt upplysta av medvetandet, väckte han frågor om dessa motsägelsefulla serier till den ljusa cirkeln av medvetande och , alltså, tvingade dem att kollidera eller förstöra varandra, eller försonas i den tredje tanken som förbinder och klargör dem.

Själva historien om det problembaserade lärandet börjar med införandet av den så kallade forskningsmetoden, vars många regler inom den borgerliga pedagogiken utvecklades av John Dewey, som grundade Chicago 1894 experimentskola, där läroplanen ersattes av spel och arbetsaktivitet. Då utfördes läsning, räkning och skrivning endast i samband med de behovsinstinkter som uppstod spontant hos barn när de utvecklades - fysiologisk mognad. I inlärningssyfte identifierade John Dewey de fyra viktigaste behoven – instinkter: sociala, konstruktiva, konstnärliga uttryck och forskning.

För att tillfredsställa dessa instinkter för ett barn förskoleåldern Följande kunskapskällor tillhandahölls: ord (böcker, berättelser), konstverk (bilder), tekniska apparater (leksaker). I en högre ålder erbjöds barnet gåtor, uppgifter, problem att lösa, och de var involverade i praktiska aktiviteter - arbete.

De konceptuella bestämmelserna i hans undervisning var:

a) ett barn i ontogenes upprepar mänsklighetens väg i kunskap;

b) assimileringen av kunskap är en spontan, okontrollerad process;

c) barnet lär sig material inte bara genom att lyssna eller

uppfatta med sinnena, men som ett resultat av tillfredsställelse

sitt behov av kunskap, att vara aktiv

föremål för hans lärande.

Fördjupad forskning inom området problembaserat lärande började på 60-talet av 1900-talet. Idén och principerna inom detta område, i linje med studiet av tänkandets psykologi, utvecklades av sovjetiska psykologer S.L. Rubinstein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. Matyushkin, och i tillämpning av skolutbildning sådan didaktik som M.A. Danilov, M.N. Skatkin. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K. Babansky, M.I. Makhmutov och I.Ya. Lerner behandlade dessa frågor mycket. Forskning inom detta område bedrivs nu av andra företrädare för pedagogisk vetenskap.

Skolans uppgift är att forma en harmoniskt utvecklad personlighet. I modern pedagogik studeras frågor om barns allmänna utveckling i lärandeprocessen. Den viktigaste indikatorn på en omfattande utvecklad personlighet är närvaron av en hög nivå av tankeförmåga. Nivån på hans, för det första, självständiga arbete beror på hur högt utvecklat elevens tänkande är.

Tillsammans med pedagogisk vetenskap behandlar psykologin även problembaserat lärande, som menar att den viktigaste faktorn i problembaserat lärande är tankeprocessen. Vad är tänkande och hur påverkar det problembaserat lärande?

Tänkande är 1) en av de högsta mentala manifestationerna; 2) processen för mänsklig kognitiv aktivitet, kännetecknad av en generaliserad och indirekt återspegling av verkligheten.

Att tänka som en mental process framträder särskilt tydligt, i första hand i fall där en person till exempel tillbringar lång tid och ihärdigt löser en svår mental uppgift eller problem. Som ett resultat av hans långa och ihärdiga försök hittar han äntligen en lösning på detta problem eller omvänt, hittar han det inte. Detta är produkten eller resultatet av hela den tidigare mentala tankeprocessen.

Att tänka är alltid ett sökande och upptäckt av något väsentligt nytt. Redan ett litet barn, när det utvecklar elementära typer av mental aktivitet, börjar upptäcka nya saker i den omgivande verkligheten. Till exempel tänker han på designen av den här eller den leksaken, försöker förstå vissa relationer mellan människor och behärskar allt mer komplexa färdigheter och förmågor. Som ett resultat gör vår lilla tänkare små upptäckter och börjar förstå något som han inte förstod tidigare.

Det som upptäcks i tankeprocessen är nytt endast i förhållande till de tidigare stadierna av tänkande och i allmänhet till en given individs hela liv.

All träning, oavsett i vilka former den utförs, är alltid en nödvändig och oumbärlig förutsättning för tänkandets bildande och utveckling. Det är i inlärningsprocessen som tänkandet uppstår, formas och utvecklas som ett sökande och upptäckt av något väsentligt nytt. Att träna en person betyder inte att förprogrammera och helt förprogrammera alla hans handlingar och handlingar, allt hans beteende. Sådan programmering (om, låt oss anta, det var möjligt att implementera det) skulle göra varje tänkande hos eleven onödigt, överflödigt, eftersom han redan i förväg skulle veta allt som behövs för livet och därför inte längre skulle behöva upptäcka och lära sig något nytt .

Faktum är att varje tänkande, åtminstone i minimal utsträckning, alltid är ett sökande och upptäckt av något väsentligt nytt (nytt för givna specifika individer), och därför är det alltid, i en eller annan grad, produktivt, kreativt och oberoende. Många författare särskiljer två huvudtyper av mental aktivitet, tänkande: 1) reproduktiv och 2) produktiv, kreativ.

Reproduktivt tänkande kallas vanligtvis först och främst sådant tänkande med hjälp av vilket en person lätt löser problem av en typ eller typ som har varit bekant för honom under lång tid. Människor kan lära sig något nytt huvudsakligen eller uteslutande genom inte längre reproduktivt, utan tvärtom produktivt, kreativt tänkande.

Den huvudsakliga "mekanismen" för tänkande - analys genom syntes - är som följer: i tänkandets process ingår det igenkännbara objektet i fler och fler nya kopplingar och uppträder på grund av detta i fler och fler nya kvaliteter, som är fixerade i nya begrepp och konceptuella egenskaper; Allt nytt innehåll dras alltså ut ur objektet; den tycks vända varje gång med sin andra sida, nya egenskaper avslöjas i den.

Att tänka i pedagogik framstår i första hand som en process, det vill säga som något som blir, formar, utvecklas, aldrig helt fullbordat i sin upptäckt av ständigt nya egenskaper och relationer hos ett objekt.

Utvecklingsutbildning, det vill säga leder till allmän och speciell utveckling, kan endast betraktas som sådan utbildning där läraren, förlitad på kunskap om lagarna för tänkandets utveckling, använder specialpedagogiska medel för att utföra ett målmedvetet arbete med tänkandets bildning. förmågor hos sina elever i processen att studera vetenskapens grunder. Sådan inlärning är problematisk [grekiska: problema-task, task].

Problembaserat lärande uppstod som ett resultat av framsteg inom avancerad praktik och teori om undervisning och utbildning, i kombination med den traditionella typen av undervisning, är ett effektivt medel för allmän och intellektuell utveckling av elever.

I pedagogisk litteratur Det finns ett antal försök att definiera detta fenomen.

Med problembaserat lärande förstår V. Okon ”en uppsättning åtgärder som att organisera problemsituationer, formulera problem, ge eleverna nödvändig hjälp med att lösa problem, kontrollera dessa lösningar och slutligen leda processen att systematisera och konsolidera förvärvad kunskap .”

Med problembaserat lärande menar D.V. Vilkeev lärandets natur när det ges vissa drag av vetenskaplig kunskap.

I.Ya Lerner ser essensen av problembaserat lärande i det faktum att "en elev, under ledning av en lärare, deltar i att lösa nya kognitiva och praktiska problem för honom i ett specifikt system som motsvarar utbildningsmålen i skolan."

T.V. Kudryavtsev ser essensen av processen med problembaserat lärande i att lägga fram didaktiska problem för elever, i att lösa dem och i att elever behärskar generaliserad kunskap och principer för problemuppgifter. Samma förståelse finns i Yu.K. Babanskys verk.

Baserat på en generalisering av praktiken och analys av resultaten av teoretisk forskning ger M.I. Makhmutov följande definition av begreppet "problembaserat lärande": "Problembaserat lärande är en typ av utvecklingsutbildning som kombinerar den systematiska oberoende sökaktiviteten av elever med sin assimilering av färdiga slutsatser av vetenskap, och ett system av metoder byggs med hänsyn till målsättning och principer; processen för interaktion mellan undervisning och lärande är fokuserad på bildandet av elevernas kognitiva självständighet, stabiliteten av inlärningsmotiv och mentala (inklusive kreativa) förmågor under deras assimilering av vetenskapliga koncept och verksamhetsmetoder, bestämda av ett system av problemsituationer."

A.A. Verbitsky tolkar begreppet "problembaserat lärande" som en metod för aktiv interaktion mellan ämnen organiserade av en lärare utbildningsprocess med problematiskt presenterat innehåll i utbildningen, under vilket de blir bekanta med vetenskapens objektiva motsägelser, social och professionell praktik och metoder för deras förstörelse, lär sig att tänka, ingå produktiva kommunikationsrelationer och kreativt tillgodogöra sig kunskap.

Problembaserat lärande är ett av de mest effektiva sätten att aktivera elevernas tänkande. Kärnan i aktivitet som uppnås genom problembaserat lärande är att eleven ska analysera faktamaterial och arbeta med det på ett sådant sätt att man får ny information från det. Det är med andra ord en expansion, fördjupning av kunskap med hjälp av tidigare förvärvad kunskap eller en ny tillämpning av tidigare kunskap. Varken en lärare eller en bok kan ge en ny tillämpning av tidigare kunskaper, den söks och hittas av eleven, placerad i lämplig situation.

Mentalt sökande är en komplex process. Inte varje sökning är förknippad med ett problem. Om en lärare ger en uppgift till eleverna och anger hur den ska slutföras, kommer inte ens deras oberoende sökning att vara en lösning på problemet. Eleverna kan aktivt delta i forskning arbeta, samla in empiriskt material, men inte lösa några problem. Genuin aktivering av elever kännetecknas av ett självständigt sökande efter lösningar på problem.

Målet med att aktivera elever genom problembaserat lärande är att höja nivån på elevens mentala aktivitet och lära honom inte individuella operationer i en slumpmässig, spontant utvecklande ordning, utan ett system av mentala handlingar som är karakteristiskt för att lösa icke-stereotypa problem som kräver användning av kreativ mental aktivitet.

Kärnan i att aktivera en elevs lärande genom problembaserat lärande är att aktivera hans tänkande genom att skapa problemsituationer, formulera kognitivt intresse och modellera mentala processer. Följande relaterade termer och begrepp finns i den pedagogiska litteraturen:

Problematiskt tillvägagångssätt (T.I. Shamova), principen om problematik (V.T. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin), som kräver organisation av en problemsituation;

Problembaserade metoder (V. Okon) som sätt och medel att lösa pedagogiska problem;

Problembaserat lärande som en typ av undervisning (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin), om vi betraktar det som ett relativt självständigt didaktiskt system.

Idag förstås problembaserad inlärning (problembaserad inlärningsteknik) som en sådan organisation av utbildningsprocessen, som involverar skapandet i elevers medvetande under ledning av en lärare av problemsituationer och organisering av aktiv självständig aktivitet av studenter att lösa dem, som ett resultat av vilket den kreativa behärskningen av kunskap, förmågor, färdigheter (ZUN) uppstår ) och utvecklingen av tänkande förmågor.

Huvudkännetecken för problembaserat lärande:

1) studenter får ny information samtidigt som de löser teoretiska och praktiska problem;

2) i samband med att lösa problemet övervinner studenten alla svårigheter, hans aktivitet och självständighet når en hög nivå;

3) takten i informationsöverföringen beror på eleven eller gruppen av studenter;

4) ökad elevaktivitet bidrar till utvecklingen av positiva motiv och minskar behovet av formell verifiering av resultat;

5) inlärningsresultaten är relativt höga och stabila. Eleverna tillämpar lättare sina inhämtade kunskaper i nya situationer och utvecklar samtidigt sin kompetens och kreativitet.

Tekniken för problembaserat lärande inkluderar lärares och elevs aktiviteter som:

· organisation av en problemsituation

· problembildning

individuell eller grupp problemlösning av elever

· verifiering av de erhållna lösningarna, samt systematisering, konsolidering och tillämpning av nyvunnen kunskap i teoretiska och praktiska aktiviteter

Inom pedagogiken finns ett kognitivt förhållningssätt för att definiera problembaserade inlärningstekniker.

Barns intellektuella utveckling sker främst i skolan. I de flesta kulturer börjar systematisk utbildning vid 5-7 års ålder. Vid denna tidpunkt blir många kognitiva, tal- och perceptuell-motoriska färdigheter mer förfinade och sammankopplade, vilket i hög grad underlättar inlärningen och ökar dess effektivitet.

Enligt J. Piagets genetiska epistemologi markerar åldern mellan 5-7 år övergången från preoperativt tänkande till tänkande på nivån av specifika operationer. Tänkandet blir mindre intuitivt och egocentriskt, mer reversibelt, flexibelt och komplext, förvandlas gradvis till logiskt tänkande. Barnet kan etablera orsak-och-verkan-relationer, samt, med hjälp av logiska resonemang, koordinera förändringar som sker med objekt. L.S. Vygotsky definierade två nivåer av kognitiv utveckling. Den första nivån är nivån nuvarande utveckling barn, bestäms av hans förmåga att självständigt lösa problem. Den andra nivån är nivån på hans potentiella utveckling, bestäms av arten av de uppgifter som barnet skulle kunna lösa under ledning av vuxna eller i samarbete med mer kompetenta kamrater. Vygotsky kallade avståndet mellan dessa två nivåzoner för zonen för proximal utveckling. För att till fullo förstå barns kognitiva utveckling och lämplig utformning av lärande, är det nödvändigt att känna till både den faktiska och potentiella nivån på deras utveckling.

På tal om problembaserat lärande kan vi notera flera av dess särdrag.

Den första och viktigaste egenskapen är studentens specifika intellektuella aktivitet för att självständigt bemästra nya koncept genom att lösa pedagogiska problem, vilket säkerställer medvetenhet, djup, kunskapsstyrka och bildandet av logiskt-teoretiskt och intuitivt tänkande. Endast gedigna kunskaper blir skolbarns verkliga egendom, som de medvetet kan tillämpa i sin fortsatta teoretiska och praktiska verksamhet.

Den andra egenskapen är att problembaserat lärande är det mest effektiva sättet att forma en världsbild, eftersom i processen med problembaserat lärande utvecklas egenskaperna hos kritiskt, kreativt och dialektiskt tänkande. Oberoende lösning problem från studenter är också huvudvillkoret för att omvandla kunskap till övertygelser, eftersom endast ett dialektiskt förhållningssätt till analysen av alla processer och fenomen i verkligheten formulerar ett system av starka och djupa föreställningar.

Det tredje särdraget följer av relationsmönstren mellan teoretiska och praktiska problem och bestäms av den didaktiska principen att koppla lärande med livet. Anknytning till livet fungerar som det viktigaste sättet att skapa problemsituationer och ett kriterium för att bedöma riktigheten av att lösa utbildningsproblem.

Den fjärde egenskapen hos problembaserat lärande är lärarens systematiska användning av den mest effektiva kombinationen av olika typer och typer av självständigt arbete av eleverna. Denna funktion är att läraren organiserar genomförandet av självständigt arbete, vilket kräver både uppdatering av tidigare förvärvade kunskaper och assimilering av ny kunskap och verksamhetsmetoder.

Den femte egenskapen bestäms av den didaktiska principen om ett individuellt förhållningssätt. Kärnan i skillnaden mellan problembaserat och traditionellt lärande är att i traditionellt lärande är behovet av individualisering en konsekvens av den dialektiska motsättningen mellan lärarens frontala presentation av ny kunskap och den individuella formen av deras uppfattning och assimilering av eleven.

Inom problembaserat lärande beror individualisering främst på förekomsten av utbildningsproblem av varierande komplexitet, som uppfattas av varje elev annorlunda. Individuell uppfattning om ett problem orsakar skillnader i dess formulering, framlägger olika hypoteser och hittar andra sätt att bevisa dem.

Den sjätte egenskapen hos problembaserat lärande är dess dynamik (den dynamiska ömsesidigheten mellan dess element). Dynamiken i problembaserat lärande ligger i det faktum att en situation övergår i en annan naturligt på grundval av den dialektiska lagen om sammankoppling och ömsesidigt beroende av alla ting och fenomen i den materiella världen.

Som vissa forskare påpekar finns det ingen dynamik i traditionell undervisning, istället för problemlösning råder ”kategorisitet” där.

Det sjunde särdraget är elevens höga känslomässiga aktivitet, för det första på grund av det faktum att problemsituationen i sig är källan till dess spänning, och för det andra på det faktum att elevens aktiva mentala aktivitet är oupplösligt organiskt förknippad med den sinnes-emotionella sfären av mental aktivitet. Varje självständig mental aktivitet av sökande karaktär förknippad med det individuella "acceptansen" av ett pedagogiskt problem framkallar elevens personliga upplevelse och känslomässiga aktivitet. I sin tur bestämmer emotionell aktivitet aktiviteten av mental aktivitet.

Den åttonde egenskapen hos problembaserat lärande är att det ger ett nytt förhållande mellan induktion och deduktion (ökar betydelsen av den andra kunskapsvägen) och ett nytt förhållande mellan reproduktiv och produktiv, inklusive kreativ, assimilering av kunskap, vilket ökar rollen för kreativ kognitiv aktivitet hos elever.

Således är den första egenskapen hos problembaserat lärande att det säkerställer styrkan i kunskap och speciell typ tänkande, den andra - djupet av övertygelser, den tredje - den kreativa tillämpningen av kunskap i livet. Dessa tre funktioner är av största vikt och säkerställer uppfyllandet av skolans huvuduppdrag.

De fem huvudsakliga funktionerna är av social och didaktisk karaktär och bestämmer effektiviteten av åtgärderna för de första tre. Som praktiken visar ger processen med problembaserat lärande upphov till olika nivåer av både intellektuella svårigheter hos elever och deras elever. kognitiv aktivitet och självständighet när man bemästrar ny kunskap än när man tillämpar tidigare kunskaper i en ny situation Baserat på användningen av alla typer av kreativitet kan tre typer av problembaserat lärande urskiljas.

Den första typen ("vetenskaplig" kreativitet) är teoretisk forskning, det vill säga sökandet och upptäckten av en ny regel, lag, teorem etc. för studenter. Denna typ av problembaserat lärande bygger på formulering och lösning av teoretiska utbildningsproblem.

Den andra typen (praktisk kreativitet) är sökandet efter en praktisk lösning, det vill säga sökandet efter ett sätt att tillämpa känd kunskap i en ny situation, design, uppfinning. Denna typ av problembaserat lärande bygger på formulering och lösning av praktiska utbildningsproblem.

Den tredje typen (konstnärlig kreativitet) är en konstnärlig återspegling av verkligheten baserad på kreativ fantasi, vilket inkluderar litterära skrifter, teckning, skrivande av ett musikstycke, spel etc.

Alla typer av problembaserat lärande kännetecknas av närvaron av reproduktiv, produktiv och kreativ aktivitet hos studenten, närvaron av sökning och lösning på problemet. De kan genomföras med hjälp av olika former av organisering av den pedagogiska processen. Den första typen finns dock oftast i lektionen, där individuell, grupp och frontal problemlösning observeras. Den andra är i laborationer, praktiska lektioner. Den tredje typen är i klass och i fritidsaktiviteter.

Det är helt klart att varje typ av problembaserat lärande, som en internt differentierad verksamhet, har en komplex struktur som ger olika läranderesultat beroende på många faktorer.

Var och en av listade typer Problembaserat lärande kan förekomma med varierande grad av kognitiv aktivitet hos eleven. Att bestämma denna grad är viktigt för att hantera processen att utveckla kognitivt oberoende hos skolbarn.

Den problembaserade inlärningscykeln kan visualiseras som ett diagram:

Steg I - formulering av en pedagogisk problemsituation; eleverna uppmanas att uppfatta det; Läraren organiserar barnets fråga och behovet av att svara på yttre stimuli. En pedagogisk problemsituation skapas med olika verbala och tekniska medel.

Steg II - en pedagogiskt organiserad problemsituation förvandlas till en psykologisk; frågans tillstånd är början på ett aktivt svar på den, medvetenhet om motsägelsens väsen, formulering av det okända. I detta skede ger läraren mätt stöd, ställer ledande frågor osv. Svårigheten med att hantera problembaserat lärande är att uppkomsten av en psykologisk problemsituation är en individuell handling, så det är viktigt att läraren använder differentierade och individuella förhållningssätt.

Steg III - att söka efter en lösning på problemet, en väg ut ur motsättningens återvändsgränd. Tillsammans med läraren eller självständigt lägger eleverna fram och testar olika hypoteser och lockar till sig ytterligare information. Läraren ger nödvändig hjälp (i området för proximal utveckling).

Steg IV - "aha-reaktion", uppkomsten av en idé för en lösning, övergången till en lösning, dess utveckling, bildandet av ny kunskap (ZUN, SUD) i elevernas medvetande.

V skede - genomförande en lösning som finns i form av en materiell eller andlig produkt.

Steg VI - spårning (kontroll) av långsiktiga läranderesultat.

Således kan vi med tillförsikt säga att problembaserat lärande, när det är rätt organiserat, verkligen bidrar till utvecklingen av elevernas mentala styrka (motsägelser får dem att tänka, leta efter en väg ut ur en problemsituation, en svår situation); oberoende (oberoende syn på problemet, formulering av en problematisk fråga, problemsituation, oberoende vid val av lösningsplan, etc.); utveckling av kreativt tänkande (oberoende tillämpning av kunskap, handlingsmetoder, sökande efter en oberoende icke-standardlösning). Det bidrar till bildandet av beredskap för kreativ aktivitet, främjar utvecklingen av kognitiv aktivitet, medvetenhet om kunskap och förhindrar uppkomsten av formalism och tanklöshet. Problembaserat lärande säkerställer också en mer varaktig assimilering av kunskap (det som förvärvas självständigt absorberas bättre och kommer ihåg under lång tid); utvecklar analytiskt tänkande (förutsättningar analyseras, möjliga lösningar bedöms), logiskt tänkande (kräver bevis på riktigheten av den valda lösningen, argumentation); kan göra lärandeaktiviteter mer attraktiva för elever, baserat på att övervinna betydande men genomförbara svårigheter; den fokuserar på integrerad användning av kunskap [9, s.328].

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http://www.allbest.ru/

Introduktion

En persons hela liv konfronterar honom ständigt med komplexa och brådskande uppgifter och problem. Uppkomsten av sådana problem, svårigheter och överraskningar gör att det fortfarande finns en hel del okända och dolda saker i verkligheten omkring oss. Följaktligen behöver vi en allt djupare kunskap om världen, upptäckten i den av fler och fler nya processer, egenskaper, relationer mellan människor och ting. Därför, oavsett vilka nya trender, födda, födda av tidens krav, tränger in i skolan, oavsett hur programmen och läroböckerna förändras, har bildandet av en kultur av problematisk aktivitet hos elever alltid varit och förblir en av de huvudsakliga allmänbildnings- och utbildningsuppgifter. Problembaserat lärande är den viktigaste aspekten av att utbilda den yngre generationen. Framgången med en elevs problembaserade lärande uppnås främst i klassrummet, när läraren lämnas ensam med sina elever. Och graden av elevers intresse för lärande, kunskapsnivå, beredskap för ständig självutbildning, det vill säga deras utveckling, vilket är övertygande bevisat av modern psykologi och pedagogik, beror på hans förmåga att "fylla kärlet och tända facklan ” och hans förmåga att organisera systematisk kognitiv aktivitet.

De flesta forskare inser att utvecklingen av kreativa förmågor hos skolbarn är omöjlig utan problembaserat lärande.

På 1900-talet fick idéerna om problembaserat lärande intensiv utveckling och spridning i pedagogisk praktik. Betydande bidrag till upptäckten av problembaserat lärande gjordes av J. Dewey, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, T.V. Kudryavtsev, Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerener, M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya och andra.

Målabstrakt: avslöja teoretiska principer, drag i innehållet och metoder för problembaserat lärande i den pedagogiska processen.

Uppgifter: 1) se framstegen historisk utveckling problembaserat lärande;

2) bekanta dig med konceptet, målen och principerna för problembaserat lärande;

3) analysera problembaserade inlärningsmetoder;

4) ta reda på förutsättningarna, strukturen för lektionsorganisationen och vilken roll läraren spelar i processen med problembaserat lärande.

1. Historien om utvecklingen av problembaserat lärande

problemlärarelev

Problembaserat lärande uppstod som ett resultat av uppnåendet av bästa praxis och teorin om undervisning och utbildning, i kombination med den traditionella typen av undervisning, är ett effektivt medel för allmän och intellektuell utveckling av elever.

Själva det problembaserade lärandets historia börjar med införandet av den så kallade forskningsmetoden, vars många regler inom den borgerliga pedagogiken utvecklades av John Dewey. Fördjupad forskning inom området problembaserat lärande började på 60-talet.

Men i pedagogikens historia är det känt från samtalen mellan Sokrates, den pytagoreiska skolan och sofisterna att ställa frågor till en samtalspartner som gör det svårt att hitta ett svar på dem. Idéerna om att förbättra lärandet genom att inkludera studenter i forskningsaktiviteter återspeglas i J.-J. Russo, I. Pestalozzi, F.A. Disterweg, K.D. Ushinsky, representanter för den nya utbildningen och andra. Mochalova N.M. Metoder för problembaserat lärande och gränserna för deras tillämpning - Kazan, 1978., P. 33

Utvecklingen av sätt att förbättra elevernas mentala aktivitet ledde under andra hälften av 1800-talet och början av 1900-talet. till införandet av heuristisk (G.E. Amstrong), experimentell-heuristisk (A.L. Gerd), laboratorie-heuristisk (F.A. Wintergalter), laboratorielektionsmetod (K.P. Yagodsky) och andra i undervisningen av vissa akademiska ämnens metoder.

I amerikansk pedagogik i början av 1900-talet. Det finns två huvudkoncept för problembaserad utbildning. J. Dewey föreställde sig att ersätta alla typer och former av utbildning med självständigt lärande av skolbarn genom problemlösning.

På 1900-talet fick idéerna om problembaserat lärande intensiv utveckling och spridning i pedagogisk praktik. Inom utländsk pedagogik utvecklades begreppet problembaserat lärande under inflytande av J. Deweys idéer. I sitt verk "How We Think" (1909) förkastar den amerikanske filosofen, psykologen och läraren traditionell dogmatisk undervisning och kontrasterar den med elevernas aktiva självständiga praktiska aktivitet för att lösa problem. "Tänket börjar där det finns en problemsituation" och det är lösningen på problemen, säger Dewey. Denna formel av J. Dewey utgjorde grunden för problembaserat lärande på 1900-talet.

I den andra upplagan av denna bok (1933) underbygger J. Dewey de psykologiska mekanismerna för förmågan att lösa problem. Han menar att elevernas förmåga att lösa problem bygger på deras naturliga intelligens. Individens tanke rör sig till ett tillstånd där allt i uppgiften är klart och passerar genom vissa stadier:

1. Alla möjliga beslut eller antaganden beaktas;

2. individen inser svårigheten och formulerar ett problem som måste lösas;

3. antaganden används som hypoteser som vägleder observationer och insamling av fakta;

4. Argumentation och ordning av de upptäckta fakta genomförs;

5. ett praktiskt eller imaginärt test av hypotesernas riktighet genomförs. J. Dewey Psykologi och tänkandets pedagogik / Transl. från engelska N. M. Nikolskaya; Ed. (och med ett förord) N. D. Vinogradova. - M.: Mir, 1915. S.68

Begreppet av den amerikanske psykologen J. Bruner spelade en betydande roll i utvecklingen av teorin om problembaserat lärande. Den bygger på idéerna om att strukturera utbildningsmaterial och det intuitiva tänkandets dominerande roll i processen att bemästra ny kunskap. J. Bruner ägnar särskild uppmärksamhet åt följande frågor:

Vikten av kunskapsstruktur i organisationen av utbildning;

Elevens beredskap att lära som inlärningsfaktor;

Intuitivt tänkande som grund för utvecklingen av mental aktivitet;

Motivation för lärande i det moderna samhället.

Nyckelproblemet för en vetenskapsman är problemet med kunskapens struktur, som enligt hans åsikt inkluderar alla nödvändiga delar av kunskapssystemet och bestämmer riktningen för studentens utveckling.

Kärnan i det andra konceptet är den mekaniska överföringen av psykologiska fynd till inlärningsprocessen. V. Burton ansåg att lärande är förvärv av nya reaktioner eller att förändra gamla och reducerade inlärningsprocessen till enkla och komplexa reaktioner utan att ta hänsyn till miljöns inflytande och utbildningsförhållanden på utvecklingen av elevens tänkande. Matyushkin A.M. Problemsituationer i tänkande och lärande - M.: Pedagogy, 1972, s.35

Störst påverkan på utvecklingen modernt koncept Problembaserat lärande påverkades av J. Bruners arbete ("The Learning Process", 1960). Den är baserad på idéerna om att instruera utbildningsmaterial och det intuitiva tänkandets dominerande roll i processen för assimilering av ny kunskap som grunden för heuristiskt tänkande.

I den inhemska pedagogiska litteraturen har idéerna om problembaserat lärande uppdaterats sedan andra hälften av 50-talet. XX-talet.

De mest framstående didaktikerna M.A. Danilov och V.P. Espipov formulerar regler för att aktivera inlärningsprocessen, som återspeglar principerna för att organisera problembaserat lärande:

Led eleverna till generalisering, snarare än att ge dem färdiga definitioner och begrepp;

Då och då introducera eleverna till vetenskapens metoder;

Utveckla sitt oberoende av tanke genom kreativa uppgifter.

Sedan början av 60-talet. Litteraturen utvecklar ständigt idén om behovet av att stärka forskningsmetodens roll i undervisningen i naturvetenskap och humaniora.

Framstående vetenskapsmän tar återigen upp frågan om principerna för att organisera problembaserat lärande. Uppgiften uppstår med en bredare tillämpning av delar av forskningsmetoden, eller snarare, forskningsprincip. Uppgiften är att successivt leda eleverna att bemästra den naturvetenskapliga metoden, att väcka och utveckla sitt självständiga tänkande. Du kan formellt kommunicera kunskap till en elev, och han kommer att lära sig den, och du kan undervisa kreativt, kommunicera kunskap i dess utveckling och rörelse. Selevko G.K. . Encyclopedia of pedagogisk teknik. I 2 volymer T. 1. - M.: Folkbildning, 2005, s. 195

Det är idén om att kommunicera kunskap i sin rörelse och utveckling som har blivit den viktigaste principen för problembaserad presentation av utbildningsmaterial och ett tecken på ett av sätten att organisera problembaserat lärande.

Från andra hälften av 60-talet. Idén om problembaserat lärande börjar utvecklas fullt och djupt. Verken av hempsykologer, som utvecklade påståendet att mental utveckling kännetecknas inte bara av volymen och kvaliteten på förvärvad kunskap, utan också av strukturen av mentala processer, systemet med logiska operationer och mentala handlingar (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev). Av betydande betydelse för utvecklingen av teorin om problembaserat lärande var ståndpunkten om problemsituationens roll i tänkande och lärande (A.M. Matyushkin). Ett särskilt bidrag till utvecklingen av teorin om problembaserat lärande gjordes av M.I. Makhmutov, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, I.A. Ilnitskaya och andra.

Av stor betydelse för utvecklingen av teorin om problembaserat lärande var verk av psykologer som drog slutsatsen att mental utveckling kännetecknas inte bara av volymen och kvaliteten på förvärvad kunskap, utan också av strukturen hos tankeprocesser, systemet för logiska operationer och mentala handlingar som eleven behärskar (S.A. Rubinshtein , N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), och som avslöjade rollen av en problemsituation i tänkande och lärande (A.M. Matyushkin).

Erfarenheterna av att använda enskilda moment i skolan studerades av M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner och andra. Utgångspunkterna för att utveckla teorin om problembaserat lärande var aktivitetsteorins principer (S.A. Rubinshtein, L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev). Inlärningsproblem ansågs vara ett av mönstren för elevers mentala aktivitet. Metoder för att skapa problemsituationer i olika utbildningsämnen har utvecklats och kriterier för att bedöma komplexiteten i problematiska kognitiva uppgifter har hittats. Efter hand spreds det, problembaserat lärande trängde in från gymnasieskolor till gymnasieskolor och högre yrkesskolor. Selevko G.K. . Encyclopedia of pedagogisk teknik. I 2 volymer T. 1. - M.: Public Education, 2005, s.200

2. Teoretiska grunder för problembaserat lärande

2.1 Konceptproblembaserat lärande, huvudintaktboch principer

Idag förstås problembaserad inlärning (problembaserad inlärningsteknik) som en sådan organisation av utbildningsprocessen, som involverar skapandet i elevers medvetande under ledning av en lärare av problemsituationer och organisering av aktiv självständig aktivitet av studenter att lösa dem, som ett resultat av vilket kreativ behärskning av kunskap, förmågor, färdigheter (ZUN) uppstår ) och utveckling av tankeförmågor (CUD). Matyushkin A.M. Problemsituationer i tänkande och lärande - M.: Pedagogy, 1972, s.141

Syftet med problembaserat lärande är att öka elevernas förståelse för begrepp och lära ut dem mentala operationer i en slumpmässig, spontant utvecklande ordning, men i ett system av mentala handlingar för att lösa icke-stereotypa problem. Denna aktivitet består i att eleven, som analyserar, jämför, syntetiserar, generaliserar och specificerar faktamaterial, själv får ny information från det. Detta är med andra ord en expansion, fördjupning av kunskap med hjälp av tidigare förvärvad och ny tillämpning av tidigare kunskap. Varken en bok eller en lärare kan lära ut en ny tillämpning av tidigare kunskaper - detta söker och hittas av eleven, placerad i lämplig situation. Gradvis behärskning av eleverna av systemet med kreativa mentala handlingar leder till ackumulering av förmågor, färdigheter, erfarenhet av sådana handlingar, en förändring i kvaliteten på mental aktivitet i sig och till utvecklingen av en speciell typ av tänkande, som vanligtvis kallas vetenskaplig, kritisk, dialektisk. Kärnan i ett skolbarns lärande genom problembaserat lärande är inte den vanliga mentala aktiviteten och mentala operationerna för att lösa stereotypa skolproblem och utföra reproduktiva uppgifter - det består av att aktivera sitt tänkande genom att skapa problemsituationer, i bildandet av kognitivt intresse och modellering av mentala processer som är lämpliga för kreativitet. Makhmutov M.I. Problembaserat lärande. Grundläggande teorifrågor.- M.: Pedagogy, 1975, s.40

Organiseringen av processen för problembaserat lärande bygger på principen om elevens sökbaserade pedagogiska och kognitiva aktivitet (associerad med problembaserad kunskapsinhämtning), dvs. principen om att han upptäcker vetenskapens slutsatser, metoder handling, uppfinna nya föremål eller sätt att tillämpa kunskap i praktiken. I problembaserat lärande utesluts inte lärarens förklaring och elevernas slutförande av uppgifter och uppgifter som kräver reproduktiv aktivitet. Men principen om sökaktivitet dominerar, särskilt i ämnen i den naturliga och matematiska cykeln.

Lärarens aktivitet består i det faktum att han, när det är nödvändigt, ger en förklaring av innehållet i de mest komplexa begreppen, systematiskt skapar problemsituationer, kommunicerar fakta till eleverna och organiserar deras pedagogiska och kognitiva aktivitet så att baserat på analys av fakta , eleverna självständigt dra slutsatser och generaliseringar, formulera (med hjälp av en lärare) definitioner av begrepp, regler, satser, lagar, eller självständigt tillämpa känd kunskap i en ny situation (uppfinna, konstruera, planera, hantverk), eller, slutligen, konstnärligt spegla verkligheten (skriva poesi, essäer, rita, spela). Som ett resultat utvecklar eleverna färdigheter i mentala operationer och handlingar, färdigheter att överföra kunskap, utvecklar uppmärksamhet, vilja, kreativ fantasi, gissningar och utvecklar förmågan att upptäcka ny kunskap och hitta nya sätt att agera genom att lägga fram hypoteser och motivera dem. Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s. 10

2.2 Problembaserade inlärningsmetoder

En undervisningsmetod (eller en allmän undervisningsmetod) är ett system av reglerande principer och regler för en lärares och en grupp elevers målmedvetna verksamhet, implementerad genom en kombination av metodologiska tekniker för att lösa ett visst antal didaktiska problem. Den innehåller en viss kombination av undervisnings- och inlärningsmetoder, det vill säga samspelet mellan en lärare och en grupp elever inom ramen för en gemensam metod, som ger förutsättningar för skolbarn att bemästra de naturvetenskapliga grunderna, deras allmänna utveckling och bildningen. av en världsbild. Mochalova N.M. Metoder för problembaserat lärande och gränserna för deras tillämpning - Kazan, 1978. P.30

En undervisningsmetod är ett system för att organisera samspelet mellan lärare och elever, utformat för att säkerställa uppnåendet av pedagogiska mål. Beroende på studiens mål klassificeras undervisningsmetoder i den pedagogiska litteraturen enligt olika kriterier: efter källor för innehållsöverföring (verbal, praktisk och visuell), efter målobjekt baserat på att ta hänsyn till personlighetens struktur (metoder för att bildande av medvetande, beteende, känslor), efter målobjekt baserat på att ta hänsyn till strukturen i utbildningsprocessen (metoder för att organisera och implementera pedagogiska och kognitiva aktiviteter, stimulering och motivation, övervakning och självövervakning av effektiviteten av pedagogiska och kognitiva aktiviteter ) och så vidare.

Det finns också olika klassificeringar av metoder för direkt problembaserat lärande i förhållande till de mål som det sätter upp för sig självt och de medel som står till dess förfogande. Sålunda, enligt metoden för att lösa problematiska problem, särskiljs ibland fyra metoder: problempresentation (läraren ställer problemet självständigt och löser det självständigt), kollaborativt lärande (läraren ställer självständigt problemet och lösningen uppnås tillsammans med studenter), forskning (läraren ställer problemet och lösningen uppnås eleverna självständigt) och kreativt lärande (eleverna formulerar ett problem och hittar dess lösning).

Utifrån interaktionens karaktär och fördelning av aktivitet mellan läraren och eleverna urskiljs ibland också fem sätt att organisera utbildningsprocessen (även kallade binära metoder), där motsvarande undervisningsmetod motsvarar den egna undervisningsmetoden (kommunikativ och exekutiv). , förklarande och reproduktivt, lärorikt och praktiskt, förklarande och stimulerande och delvis sökande, motiverande och sökande).

Låt oss uppehålla oss mer i detalj vid klassificeringen av problembaserade inlärningsmetoder som föreslagits av M.I. Makhmutov, som han kallade didaktiska sätt att organisera processen med problembaserat lärande. Makhmutov särskiljer i sin klassificering: förklarande-illustrerande metod (även ibland kallad informationsmottaglig), reproduktionsmetod, problempresentationsmetod, partiell sökning eller heuristisk och forskningsmetod.

MI. Makhmutov, beroende på metoden för att presentera utbildningsmaterial (problemsituationer) och graden av elevers aktivitet, identifierade sex metoder: metoden för monologpresentation, resonemangsmetoden för presentation, den dialogiska presentationsmetoden, den heuristiska undervisningsmetoden, forskningsmetoden och metoden för programmerade uppgifter. De första tre av dem representerar alternativ för att presentera utbildningsmaterial av läraren, de andra tre representerar alternativ för att organisera elevernas självständiga lärandeaktiviteter. I var och en av dessa grupper av metoder och i klassificeringen som helhet antas en ökad elevaktivitet och därmed problematiskt lärande. Makhmutov M.I. Problembaserat lärande. Grundläggande teorifrågor - M.: Pedagogy, 1975, s. 311-312

Så, monologmetoden är en liten modifiering av den traditionella undervisningsmetoden. Som regel används det för att förmedla en betydande mängd information, och själva utbildningsmaterialet är något omarrangerat. Med hänsyn till elevernas objektiva svårigheter att bemästra sådant material skapar läraren inte, utan betecknar nominellt problemsituationer för att upprätthålla elevernas intresse, vilket är vad problembaserat lärande i detta fall är begränsat till.

Med resonemangsmetoden för undervisningen introduceras element av resonemang i lärarens monolog, och söker efter en väg ut ur svårigheter som uppstår på grund av särdragen i materialets struktur; läraren, som noterar förekomsten av problematiska situationer, visar hur olika hypoteser framfördes och möttes (eller imiterar deras närvaro) när de studerade ett visst problem. Läraren, som använder denna metod, visar den historiska och (eller) logiska vägen för vetenskaplig kunskap, "som tvingar eleverna att följa tankens dialektiska rörelse mot sanning." Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Prosveshchenie, 1977, s.56 Denna metod kräver en större omstrukturering av utbildningsmaterial jämfört med de traditionella och tidigare. Ordningen på de redovisade fakta är vald på ett sådant sätt att objektiva motsättningar i innehållet presenteras på ett särskilt betonat sätt och väcker elevernas kognitiva intresse och vilja att lösa dem. I det här fallet finns det inte så mycket en dialog med elever som en monolog: frågor kan ställas av läraren, men de kräver inget svar och används bara för att locka elever till en mental analys av problemsituationer, för att excitera, men inte för att inse deras mentala sökaktivitet.

Med den dialogiska presentationsmetoden förblir utbildningsmaterialets struktur densamma som i resonemangsmetoden, men på grund av utbildningsprocessens begränsade tid kan innehållet i den överförda informationen vara något mindre. Faktum är att med denna metod, istället för frågor som läraren självständigt svarar på, ställs informationsfrågor och eleverna är brett involverade i diskussionen. Med denna metod deltar eleverna aktivt i att ställa problemet, gör antaganden och försöker självständigt bevisa sina hypoteser. Hela utbildningsprocessen sker under kontroll av läraren, han ställer självständigt en problematisk uppgift och ger inte så mycket hjälp till eleverna att hitta svar, utan i slutändan deras oberoende konstaterande - tack vare eller i motsats till elevernas antaganden. Samtidigt kännetecknas denna metod redan av elevernas förmåga att förverkliga sin sökaktivitet, på grund av vilken deras motivation ökar, det övervägda problemet anpassas och kunskap förvärvas mer framgångsrikt.

Heuristisk undervisningsmetod i begreppet M.I. Makhmutov är att utbildningsmaterialet, med samma sekvens som i den dialogiska metoden, är uppdelat i separata element, där läraren dessutom ställer in vissa kognitiva uppgifter som löses direkt av eleverna. Samtidigt genomförs hela utbildningsprocessen under ledning av läraren: de ställer till problem som ska lösas, fastställer riktigheten av vissa slutsatser, som i ytterligare etapper fungerar som grunden för studenters oberoende aktivitet, som återigen , slutar med metodstöd från läraren. Detta uppnår en imitation av oberoende forskning av studenter, men inom gränserna för vägledning och hjälp av läraren. Makhmutov M.I. Problembaserat lärande. Grundläggande teorifrågor - M.: Pedagogy, 1975, s. 315

Vid tillämpning av forskningsmetoden genomgår utbildningssystemet följande förändringar. Om vi ​​tar den heuristiska metoden som grund, förblir strukturen och sekvensen av presentationen av materialet densamma. Men i motsats till honom ställer läraren frågor inte i början av det ena eller det andra elementet i att studera problemet, utan efter resultaten av dess oberoende övervägande av eleverna, det vill säga lärarens verksamhet är inte av styrande karaktär, men av utvärderande, konstaterande karaktär. På grund av detta får elevernas handlingar en mer självständig karaktär; de tränas dessutom inte bara för att lösa ett problem, utan blir också i stånd att identifiera, inse och formulera det, vilket är mer värdefullt för utvecklingen av personlighet och bildandet av ett vetenskapligt förhållningssätt till tänkande.

OCH sista metoden, som M.I. Makhmutov pekade ut, kallades av honom metoden för programmerade åtgärder eller programmerade uppgifter. Med denna metod utvecklar läraren ett helt system av programmerade uppgifter, där varje uppgift består av individuella element (eller "ramar"). Dessa ramar innehåller en del av materialet som studeras eller en viss riktning, inom ramen för vilken studenten självständigt ska ställa upp och lösa motsvarande delproblem och lösa problematiska situationer. Efter att ha studerat ett element går studenten, efter att självständigt ha gjort lämpliga slutsatser, vidare till nästa, och tillgängligheten för nästa steg bestäms av riktigheten av slutsatserna från den föregående. Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s.112

3. Processen för interaktion mellan lärare och elev under problembaserat lärande

3.1 En problemlektions struktur

Struktur förstås också som "olika alternativ för interaktion mellan de element i kompositionen som uppstår under objektets funktion"

I teorin har den kombinerade lektionen med fyra delar redan genomgått vissa förändringar, men i praktiken är följande struktur vanligast: ifrågasättande och förklaring av nytt material, konsolidering och läxor. Är det möjligt att implementera idén om problembaserat lärande i en kombinerad lektion? Ja, det är delvis möjligt om du organiserar självständigt arbete, skapa problematiska situationer, lösa problem. Systematisk och fullständig implementering är omöjlig - för detta är det nödvändigt att ompröva lektionens struktur och innehållet i dess element. Strukturen för en traditionell lektion baseras huvudsakligen på lärarens egen verksamhet (att ifrågasätta, förklara, organisera upprepning - och ge läxor). Denna struktur bestäms utan att ta hänsyn till mönster av mental aktivitet hos eleven själv, vilket inte ens återspeglas i namnen på de strukturella elementen. Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s.110

Den viktigaste uppgiften för skolbarn är att studera grundläggande vetenskaper, tillgodogöra sig nya koncept och handlingsmetoder. Denna process pågår kontinuerligt, baserat på elevernas tidigare förvärvade begreppssystem och erfarenheter. Om den systematiska uppdateringen av tidigare lärda är grunden för uppfattningen och assimileringen av nya saker, slutför bildningen av färdigheter och förmågor för mentala och praktiska handlingar processen. Därför ser vi tre generaliserade didaktiska uppgifter som varierande grad löses i varje lektion, oavsett typ och typ. Dom är strukturella element modern, problembaserad lektion: uppdatering av elevers tidigare kunskaper (vilket innebär att inte bara återskapa tidigare förvärvad kunskap, utan också ofta tillämpa den i en ny situation, stimulera elevernas kognitiva aktivitet, lärarkontroll); assimilering av ny kunskap och handlingsmetoder (i en mening mer specifik än begreppet "lära nytt material"); bildning av färdigheter (inklusive speciell upprepning och konsolidering). Processen att lösa dessa problem leder samtidigt till bildandet av en vetenskaplig världsbild, estetiska åsikter och moraliska vanor. Denna struktur återspeglar både huvudstadierna i undervisningen och stadierna för att organisera en modern lektion. Men i förhållande till elevers mentala aktivitet, som är ett uttryck för utbildningens mål, fungerar det som en extern indikator på lärande, det vill säga det återspeglar inte processen för produktiv kognitiv aktivitet hos elever och kan inte tillhandahålla hantering av denna aktivitet . Eftersom en indikator på en lektions problemkaraktär är närvaron av stadier av sökaktivitet i dess struktur, är det naturligt att de representerar den interna delen av strukturen för en problemlektion: - uppkomsten av en problemsituation och formuleringen av problemet; - göra antaganden och underbygga hypotesen; - bevis för hypotesen; - kontrollera att problemlösningen är korrekt. Således har strukturen för en problemlektion, i motsats till strukturen av en icke-problemlektion, delar av den kognitiva processens logik (logiken för produktiv mental aktivitet), och inte bara den yttre logiken i inlärningsprocessen. Strukturen för en problemlektion, som är en kombination av externa och interna delar av inlärningsprocessen, skapar möjligheter att hantera elevens självständiga pedagogiska och kognitiva aktivitet. Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s. 116-118

Lektionens didaktiska och logiskt-psykologiska struktur ges till läraren som en teori, som en förklaring generella regler lektionsorganisation. Läraren bygger själv metodstrukturen utifrån dessa regler, innehållet i utbildningsmaterialet, det didaktiska målet och nivån på elevernas beredskap för lärande. Detta är hans kreativitet, hans konst, hans unika individualitet, och att inte arbeta efter en mall, enligt ett färdigt recept. Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s.123

3.2 Lärarens roll i problembaserat lärande

Specificiteten hos målen och metoderna för problembaserat lärande förändrar avsevärt lärarens roll i den pedagogiska processen och orsakar uppkomsten av nya krav på läraren. Vi kan lyfta fram följande huvuduppgifter som problembaserat lärande innebär för läraren:

Informationsstöd;

Inriktning av forskning;

Ändra innehållet och (eller) strukturen i utbildningsmaterial;

Uppmuntra elevernas kognitiva aktivitet.

Informationsstöd förstås som formuleringen av problemsituationer, under vilka eleverna får den minsta information som krävs för att en motsägelse ska uppstå (eller också, beroende på metoden för att skapa en problemsituation, oviktig information utformad för att skyla metoderna som är lämpliga för att lösa problematisk uppgift); information som krävs för att framgångsrikt lösa ett problematiskt problem, som i detta skede ligger utanför omfattningen av studentens zon för proximal utveckling. Sökandet efter all annan information utförs av eleverna självständigt eller med hjälp av en lärare, men ändå inom ramen för sökning, och inte assimilering.

Nästa uppgift - forskningens inriktning - kännetecknar lärarens ställning i problembaserat lärande. Läraren upphör att vara en kunskapskälla, men blir en assistent eller ledare i sökandet efter denna kunskap – beroende på specifik metod lärande och situationens problemnivå för eleverna. Det speciella med problembaserat lärande är att läraren samtidigt agerar både som en koordinator eller partner (under varje inlärningsstadium), och som en ledare för lärande (om vi betraktar lärandet som en helhet). Läraren organiserar hela inlärningsprocessen och ingår vid behov i den för att upprätthålla processen i den riktning som krävs. Dessutom inkluderar en separat aspekt av denna lärares uppgift organisation och metodologiskt stöd för att slutföra en uppgift i ett team eller en grupp av elever, när sådan intervention är objektivt nödvändig.

Uppgiften att ändra innehållet och (eller) strukturen i utbildningsmaterialet står inte bara inför en specifik lärare, utan hela utbildningssystemet: i jämförelse med det traditionella konceptet problembaserat lärande, på grund av objektiva skäl, en mindre volym specifikt material kan studeras, och det kräver en betydande förändring av utbildningsmaterialets struktur för att göra det problematiskt. På grund av utbildningssystemets tröghet och den för närvarande lilla volymen av praktiska utvecklingar, måste denna uppgift nu lösas av lärarna själva: att skapa ett organiskt system av problemsituationer och anpassa det med hänsyn till den individuella takten i läromaterialet genom specifika studenter. http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

Och slutligen, uppgiften att uppmuntra elevernas kognitiva aktivitet. Behovet av elevaktivitet i lärandeprocessen insågs i pedagogiken redan från början. Det uppnåddes med olika metoder, främst baserade på yttre motivation. Modern didaktik erkänner prioriteringen av intellektuell aktivitet, som kommer från elevernas interna motivation, från det medvetna behovet av att förvärva kunskaper och färdigheter, vilket säkerställer större effektivitet i utbildningsprocessen. Kognitiv aktivitet kan vara närvarande innan en specifik inlärningsprocess startar, men nivån är inte absolut: den kan antingen öka eller minska. Utbildningsteknikens uppgift är att utbilda, upprätthålla och öka kognitiv aktivitet, vilket kan uppnås genom riktad pedagogisk påverkan på eleverna.

I problembaserat lärande aktiveras elevernas tänkande genom att skapa problemsituationer, utveckla ett ständigt kognitivt intresse och att eleverna bemästrar färdigheterna att arbeta med det okända, problem och motsättningar, vilket i slutändan, med rätt förhållningssätt, utgör grunden för personligheten. och är naturligt fixerad i sina egenskaper. http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

För att elevernas verksamhet ska bibehålla en sökande, självständig karaktär måste läraren organisera utbildningsprocessen på ett sådant sätt att han tillsammans med dem löser uppkommande problem, genomför en gemensam sökning, som inte baseras på funktionsfördelningen. mellan läraren och eleven, men på fördelningen av successiva steg mellan dem att lösa en inlärningsuppgift, det vill säga det får karaktären av en gemensamt fördelad aktivitet. Graden och formerna för deltagande i detta fall bestäms av studentens faktiska förmågor, eftersom de expanderar måste läraren överföra mer och mer omfattande funktioner till eleven.

Samtidigt, för att uppnå den största effektiviteten i utbildningsprocessen, bör läraren inte fokusera så mycket på de faktiska resultaten av de åtgärder som redan utförts av eleven, utan på en prediktiv bedömning av hans förmåga att bestämma riktningen. och innehållet i nästa steg i sökningen. I enlighet med en sådan prediktiv bedömning omordnar läraren villkoren för utbildningsuppgiften i varje successivt steg av sin lösning.

Därför, om läraren konsekvent måste implementera den lämpliga algoritmen för att effektivt kunna hantera processen för kunskapsassimilering, och anpassa den med hänsyn till de faktiska resultaten av assimileringen, kräver organisationen av problembaserat lärande att läraren kan analysera det faktiska förloppet av processen och, på grundval av detta, bygga en prognos för dess vidare utveckling, förändras i enlighet med villkoren för utbildningsuppgiften. Under sådana förhållanden måste läraren ha förmåga till reflektion och operativt tänkande.

I processen att lösa ett problem av eleverna måste läraren omedelbart identifiera och eliminera omständigheter som hämmar utvecklingen av mental aktivitet utan att ha en gynnsam effekt på elevernas utveckling. Det kan finnas flera sådana omständigheter. Detta inkluderar elevens fixering vid ett eller annat handlingssätt, när eleven försöker tillämpa en eller flera välinlärda algoritmer för att lösa olika typer av problem. Detta är också elevernas oförmåga att lyfta fram viktiga aspekter i en problematisk uppgift, genom att abstrahera från vilseledande detaljer. Å andra sidan måste läraren komma ihåg att sådana omständigheter inte bara kan förknippas med eleverna, utan också komma från honom - överdrivet ingripande och hjälp från läraren bidrar till en minskning av elevernas aktivitet och självständighet.

Den största svårigheten för en lärare som i första hand fokuserar på traditionella undervisningsmetoder kan vara att skapa elevaktivitet och utveckla sina kreativa förmågor. Detta kräver att han har en subtil känsla för sina elevers psykologi, och enligt författarens åsikt är det inte säkert känt om detta är en pedagogisk talang eller om det finns möjlighet till målmedveten självutbildning av sådana egenskaper. Det är dock möjligt att ge flera tecken på en sådan lärares tillvägagångssätt, där inverkan på eleverna kommer att vara mest gynnsam. Babansky Yu.K. Problembaserat lärande som ett sätt att öka effektiviteten i skolbarns lärande. - Rostov-on-Don, 1970, s.115

Sålunda, i processen att lösa ett problematiskt problem, bör läraren försöka fängsla eleverna med problemet och processen för dess forskning, genom att använda motiv för självförverkligande, konkurrens, skapa maximalt med positiva känslor (glädje, överraskning, sympati, Framgång). Läraren måste vara tolerant mot de misstag elever gör när de försöker hitta sin egen lösning, samt deras oförmåga att formulera, motivera och (eller) försvara sin ståndpunkt. Eftersom han är a priori auktoritativ i elevernas ögon, kan han öka deras pedagogiska aktivitet om han odlar och betonar deras betydelse, bildar elevernas självförtroende och förtroende för deras förmågor. För att utveckla ett kreativt tillvägagångssätt bör läraren förhindra bildandet av konformistiskt tänkande, det vill säga orientering mot majoritetens åsikt, uppmuntra ett riskabelt beteende och manifestationen av intuition hos eleven, stimulera önskan om självständigt val av mål, mål och sätt att lösa dem, kombinerat med ansvar för fattade beslut. Som ett resultat kan det noteras att problembaserat lärande, som till stor del syftar till att mobilisera elevernas kreativa krafter, i samma utsträckning kräver närvaron av kreativa egenskaper hos läraren själv. Under sådana förhållanden bör lärarutbildningen i problembaserade metoder tydligen också bedrivas inom ramen för problembaserat lärande. Babansky Yu.K. Problembaserat lärande som ett sätt att öka effektiviteten i skolbarns lärande. - Rostov-on-Don, 1970, s. 120

Slutsats

Sålunda, genom att sammanfatta de erhållna uppgifterna, kommer jag till slutsatsen att problembaserat lärande är ett av de mest effektiva sätten att aktivera elevernas tänkande, eftersom eleverna, baserat på lärarens skapande av problemsituationer, självständigt lär sig att lösa dessa problem och därigenom lära sig världen. Problembaserat lärande, när det är korrekt organiserat, bidrar till utvecklingen av elevernas mentala styrka (motsägelser får dem att tänka på att leta efter en väg ut ur en problematisk situation); oberoende (oberoende syn på problemet, formulering av en problematisk fråga, problemsituation, oberoende vid val av lösningsplan, etc.); utveckling av kreativt tänkande (oberoende tillämpning av kunskap, handlingsmetoder, sökande efter en oberoende icke-standardlösning). Problembaserat lärande säkerställer också en mer varaktig assimilering av kunskap (det som förvärvas självständigt absorberas bättre och kommer ihåg under lång tid); utvecklar analytiskt tänkande (förutsättningar analyseras, möjliga lösningar bedöms), logiskt tänkande (kräver bevis på riktigheten av den valda lösningen, argumentation). Problembaserat lärande utrustar skolbarn med metoder för att förstå den omgivande verkligheten, utvecklar färdigheterna för ändamålsenlig observation, odlar förmågan att generalisera och härleda grundläggande mönster med deras motivering, och inger smak för tillgängligt forskningsarbete.

Eleverna förstår snabbt essensen av det fenomen som studeras och ger motiverade svar. De utvecklar kognitiva behov och intresse, och utvecklar förtroende för kunskap, eftersom eleverna själva lägger fram hypoteser och bevisar dem själva.

Men problembaserat lärande har också nackdelar. Det är inte alltid lätt att formulera ett utbildningsproblem, allt läromedel kan inte konstrueras i form av problem; problembaserat lärande bidrar inte till kompetensutveckling, är inte ekonomiskt – det kräver mycket tid.

Litteratur

1) Babansky Yu.K. Problembaserat lärande som ett sätt att öka effektiviteten i skolbarns lärande. - Rostov-on-Don, 1970, s.208

2) J. Dewey Psykologi och tänkandets pedagogik / Transl. från engelska N. M. Nikolskaya; Ed. (och med ett förord) N. D. Vinogradova. - M.: Mir, 1915.- S.202

3) Matyushkin A.M. Problemsituationer i tänkande och lärande - M.: Pedagogy, 1972, P.392

4) Makhmutov M.I. Organisation av problembaserat lärande i skolan. Bok för lärare - M.: Education, 1977, s.156

5) Makhmutov M.I. Problembaserat lärande. Grundläggande teorifrågor.- M.: Pedagogy, 1975, P.356

6) Mochalova N.M. Metoder för problembaserat lärande och gränserna för deras tillämpning - Kazan, 1978. P.158

7)Selevko G.K. Encyclopedia of pedagogisk teknik. I 2 volymer T. 1. - M.: Public Education, 2005, P.535

8) http://pedagogicheskaya.academic.ru/1931/PROBLEM-BASED_EDUCATION

Postat på Allbest.ru

...

Liknande dokument

Kärnan och egenskaperna hos problembaserat lärande. Det problembaserade lärandets plats i pedagogiska begrepp. Konceptuella grunder för problembaserat lärande. Metodik för att organisera problembaserat lärande. Lärarens roll i problembaserat lärande.

abstrakt, tillagt 2003-07-06


Vetenskaplig bakgrund definitioner av "problembaserat lärande". Innehåll och syfte med problembaserat lärande, förutsättningar för dess framgångsrika organisation. Funktioner i problembaserad inlärningsmetodik. Funktioner av träning utländska språk baserat på ett problembaserat tillvägagångssätt.

kursarbete, tillagt 2011-05-13


Kärnan i problembaserat lärande i utbildningsprocessen. Organisation av problembaserat lärande i grundskola. Former för problembaserat lärande och sätt att organisera det. Studerar undervisningserfarenhet använda problembaserat lärande i en litterär läslektion.

kursarbete, tillagd 2017-10-23


Pedagogiska mål för yrkesutbildningen. Kärnan och stadierna av problembaserat lärande. Algoritm för att skapa en problemsituation i processen med teoretisk utbildning. Problembaserat lärande inom yrkesutbildningen och dess huvudsakliga metoder.

kursarbete, tillagd 2012-02-22


Historiska aspekter och kärnan i problembaserat lärande - en sådan organisation av träningssessioner som involverar skapandet, under ledning av en lärare, av problemsituationer och elevernas aktiva självständiga aktivitet för att lösa dem. Problemsituationer.

test, tillagt 2011-01-23


Didaktisk motivering för problembaserade inlärningsmetoder. En problemsituation är huvudelementet i problembaserat lärande. Metoder och tekniker för att organisera problembaserat lärande i grundskolan. Klassificering av problemsituationer, sätt och sätt att skapa dem.

avhandling, tillagd 2008-11-05


Historiska aspekter av problembaserat lärande. Pedocentriskt begrepp av J. Dewey. Problemsituationer som grund för problembaserat lärande. Moderna amerikanska teorier om "lärande genom problemlösning." För- och nackdelar med problembaserat lärande.

test, tillagt 2009-05-12


Bestämma det problembaserade lärandets plats i pedagogiska begrepp, dess konceptuella grunder och funktioner. Forskning om metodiken för att organisera problembaserat lärande i datavetenskapslektionerna och kraven på det modern teori pedagogik.

avhandling, tillagd 2011-12-19


Problembaserat lärandes koncept, väsen och huvuduppgifter inom teknikens ram. Rekommenderade typer av utbildningsaktiviteter. Former och metoder för att uttrycka problemet. Aktiviteter för att samla in data och organisera dem. Lärarens roll i den pedagogiska processen.

kursarbete, tillagt 2015-04-29


Syftet med problembaserad lärandeteknik. Huvuddragen i problempresentationen. Partiell sökning och forskningsmetod. Objektiv och subjektiv aspekt av problemet. De huvudsakliga funktionerna för kognitiva problem i utbildningsprocessen.

Problembaserat lärande är viktigt i metodiken för att organisera skolbarns lärande. Idén om vikten av problematisk presentation av kunskap för att förbättra elevernas kognitiva aktivitet uttrycktes av klassiska lärare. I synnerhet framfördes denna idé av tyskläraren A. Diesterwerg. Bland våra inhemska gestalter av pedagogisk vetenskap formulerades den tydligt av K.D. Ushinsky, som ansåg att man i undervisningen borde ägna stor uppmärksamhet åt att stimulera barnets självständiga tanke, för att uppmuntra honom att söka efter sanningen.

På senare år, på grund av den kraftiga ökningen av mängden vetenskaplig information som skolbarn måste lära sig, och behovet av omstrukturering och radikal förbättring av utbildningsprocessen, har lärare-forskare blivit allt mer intresserade av att utveckla frågor om problembaserat lärande. Dessa frågor behandlas i verk av så kända didaktiker och psykologer som M.A. Danilov, M.N. Skatkin, T.V. Kudryavtsev, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, V. Okon och andra.

Vad är problembaserat lärande? Vad är dess essens och specifika egenskaper?

Vi presenterar delarna av problembaserat lärande:

för det första att skapa en problemsituation och definiera en kognitiv uppgift;

för det andra stimulering av självständig mental aktivitet hos elever som syftar till att hitta en lösning på ett kognitivt problem och bemästra ny kunskap;

för det tredje, utvidgning, fördjupning och förtydligande av ny kunskap i processen med träning och kreativa övningar;

för det fjärde, elevernas medvetenhet och behärskning av mentala aktivitetstekniker för att skaffa ny kunskap, både i processen att lösa ett sökproblem och i systemet med träning och kreativa övningar.

Allt detta gör att vi kan närma oss definitionen av essensen av problembaserat lärande.

T.V. Kudryavtsev ger följande definition: ”Problembaserat lärande består av att skapa problematiska situationer för elever, i medvetande, attraktion och lösning av dessa situationer av elever under gemensamma aktiviteter studenter med optimalt oberoende av den förra och under den senares allmänna ledning."

I. Lerner uppmärksammar en annan aspekt av problembaserat lärande. Innebörden av problembaserat lärande är att "det introducerar eleverna inte bara till de hittade lösningarna på vissa problem och deras väsen, omfattning och tillämpningssätt, som händer i förklarande och illustrativt lärande, utan också till logiken, ibland motsägelsefulla, i hitta dessa lösningar.” .

Det finns en liten brist i dessa definitioner. De lämnade i skymundan en annan sida av problembaserat lärande, som är aktuellt i nuläget. Nu säger vi att studenten inte bara mer aktivt måste ta till sig kunskap, utan också förstå själva inlärningsprocessen, behärska metoderna och teknikerna för lärande. Därför är det i processen med problembaserat lärande nödvändigt att inte bara ställa kognitiva problem och inkludera eleverna i ett aktivt kognitivt sökande, utan också att hjälpa dem att förstå metoderna för kognitiv aktivitet för att skaffa ny kunskap och bemästra dessa metoder.

Problembaserat lärande bör förstås som en sådan organisation av utbildningsprocessen, som inkluderar skapandet av en problem(sök)situation i lektionen, väcka hos eleverna behovet av att lösa det problem som har uppstått, involvera dem i självständiga aktiviteter som syftar till att bemästra nya kunskaper, färdigheter och förmågor, utveckla dem mental aktivitet och formulera deras färdigheter och förmågor för självständig förståelse och assimilering av ny vetenskaplig information.

Problembaserat lärande är en speciell typ av lärande, karaktäristiskt drag vilket är dess utvecklande funktion i förhållande till kreativa förmågor.

Att utveckla teorin och praktiken för den typ av undervisning som övervägs innebär inte bara att förbättra principerna och bestämmelserna i traditionell didaktik eller lägga till nya definitioner till dem. Problembaserat lärande är ett integrerat didaktiskt system baserat på de logiska och psykologiska lagarna för kreativ kunskapsinhämtning i pedagogisk verksamhet. Idén om problembaserat lärande har djupa historiska, vetenskapliga och teoretiska rötter. Detta ger vissa författare en anledning att hävda att "problembaserat lärande inte är något helt nytt, och att associera utvecklingen av dess teori och praktik endast med kosmiska renoveringar i den traditionella didaktikens tempel."

Det finns en synpunkt enligt vilken problematiska principen betraktas som en direkt och omedelbar position för idéerna om att förbättra lärandet, som redan har blivit traditionella inom didaktiken. I det här fallet tolkas problembaserat lärande som en av aktiveringsformerna och i praktiken används det ibland.

Målet med aktivering genom problembaserat lärande är att höja nivåer eller begrepp och lära ut inte individuella mentala operationer, utan ett system av mentala handlingar för att lösa icke-stereotypa problem. Denna aktivitet består i att eleven, som analyserar, jämför, generaliserar, specificerar faktamaterialet, själv får ny information från det. Detta är med andra ord en expansion, fördjupning av kunskap med hjälp av tidigare förvärvad och ny tillämpning av tidigare kunskap. Varken en bok eller en lärare kan lära ut en ny tillämpning av tidigare kunskaper - detta söker och hittas av eleven, placerad i lämplig situation.

Kärnan i att aktivera en elevs lärande genom problembaserat lärande är att aktivera hans tänkande genom att skapa problemsituationer och formulera kognitivt intresse.

Följaktligen kräver problembaserat lärande vissa handlingar av läraren, vilket systematiskt orsakar sådana kognitiva handlingar hos eleverna, som kännetecknas av ett oberoende sökande efter sätt att avslöja kärnan i ett nytt koncept. Denna typ av aktivitet kallas sökaktivitet.

Målet med problembaserat lärande är att tillgodogöra sig inte bara resultaten av vetenskaplig kunskap, ett kunskapssystem, utan också själva vägen, processen att erhålla dessa resultat, bildandet av elevens kognition och utvecklingen av hans kreativa förmågor.

MI. Makhmutov definierar problembaserat lärande som en holistisk typ av lärande, som uppstod just för att uppgiften att utveckla elevernas kreativa förmågor och kognitiva oberoende, omvandla deras kunskap till övertygelser i processen att bemästra ett kunskapssystem aktualiseras. Denna typ av lärande bygger på en speciell typ av interaktion mellan lärare och elev, kännetecknad av systematisk självständig pedagogisk och kognitiv aktivitet hos eleverna för att förvärva nya kunskaper och handlingsmetoder genom att lösa pedagogiska problem.

Problembaserat lärande tolkas som en optimal kombination av reproduktiva och kreativa aktiviteter för att bemästra ett system av vetenskapliga begrepp och tekniker, metoder logiskt tänkande. Den inkluderar alla lärares och elevs arbetsmetoder som aktiverar inlärningsprocessen. Problembaserat lärande innehåller sådana principer och regler (till exempel förmågan att analysera problemsituationer, se problem och lösa dem), som säkerställer aktiveringen av inte bara elevens pedagogiska utan också kognitiva aktivitet och säkerställer hans sökning. aktivitet. Det väsentliga är att problembaserat lärande har ett system av undervisningsmetoder byggt med hänsyn till principerna för problemlösning.

Problemsituation och utbildningsproblemär de grundläggande begreppen för problembaserat lärande.

En problematisk situation är en persons intellektuella svårighet som uppstår när han inte vet hur man förklarar ett framväxande fenomen, faktum, verklighetsprocess och inte kan uppnå ett mål med den handlingsmetod som han känner till. Den problembaserade inlärningsprocessen är uppdelad i steg:

• - uppkomsten av en problematisk situation;
• - Medvetenhet om essensen av svårigheten och problemformuleringen;
• - hitta en lösning genom att gissa eller lägga fram förslag och motivera hypotesen;
• - bevis för hypotesen;
• - kontrollera att problemlösningen är korrekt.

Således. Processen med problembaserat lärande är uppdelad i stadier, vars sekvens är förutbestämd av tankeprocessens logik, utgångspunkten är problemsituationen.

V. Okon karakteriserar problembaserat lärande som en uppsättning åtgärder, såsom att organisera problemsituationer, formulera problem, ge eleverna nödvändig hjälp med att lösa problem, kontrollera dessa lösningar och vägleda processerna för systematisering och konsolidering av förvärvad kunskap.

Motsvarigheten till problembaserat lärande är lärande. Att identifiera problem, deras formulering och lösning, samt testa lösningar är huvuddelarna i processen för problembaserat lärande.

Enligt A.M. Matyushkin, problembaserat lärande fungerar som en av typerna och som ett av inlärningsstadierna. Problembaserat lärande avser inledande skede bildandet av handling, på vilken assimileringen av dess princip sker. I denna mening bör problemlösning i lärande först och främst förstås som ett nödvändigt steg i handlingsprocessen och processen för assimilering av kunskap.

Problembaserat lärande övervinner inte bara den passivitet som är inneboende i många undervisningsmetoder, utan också, i stor utsträckning, dessa metoders intellektualism. Utanför ämnet personlighet finns det ingen problemsituation. I problemsituationen ingår som en av de nödvändiga komponenterna barnets motiv och behov. Under förhållanden av problembaserat lärande upphör assimileringsprocessen att bara vara en intellektuell process, den blir en personlig process.

Problembaserat lärande är en typ av utvecklingsutbildning som kombinerar elevernas systematiska sökaktivitet med deras assimilering av färdiga vetenskapliga rön, och metodsystemet är byggt med hänsyn till målsättning och principen om problemlösning; processen för interaktion mellan undervisning och lärande är fokuserad på bildandet av elevers kognitiva självständighet, stabila motiv för lärande och mentala (inklusive kreativa) förmågor under deras assimilering av vetenskapliga koncept och verksamhetsmetoder av en deterministisk stil av problemsituationer .

Vi anser att problembaserat lärande är det ledande elementet modernt system utvecklingsträning, inklusive innehåll träningskurser, olika typer av träning och sätt att organisera utbildningsprocessen i skolan. Det väsentliga är att problembaserat lärande kännetecknas av ett system av inte vilka metoder som helst, utan snarare metoder byggda med hänsyn till målsättningen och problemlösningsprincipen.