Inlärningsmodeller
Beroende på kommunikationsstilen mellan läraren och barnen ( auktoritär, demokratisk, liberal) en modell av inlärningsprocessen bildas.
Utbildnings- och disciplinmodell. Dess mål var att utrusta barn med kunskaper, färdigheter och förmågor (KUNS). resultat Förskoleutbildning bedömdes av mängden kunskap: man trodde att ju mer "investerade" i barnet, desto mer framgångsrikt lärde det sig. I skolan och andra läroanstalter indikatorerna var betyg på basis av vilka procentsatser av akademiska prestationer beräknades. Samtidigt bedömdes ”ren kunskap” (vad barnet kan och kan) isolerat från analysen av faktorer som är viktiga för lärandet.
Enhetlighet i innehåll, metoder och undervisningsformer är ett utmärkande drag för utbildnings- och disciplinmodellen. förskoleinstitutioner, skolor och andra utbildningsinstitutioner i landet genomfördes enligt enhetliga program, läroplan, läroböcker och manualer.
Mottot för träning är "Om du inte kan, lär vi dig, om du inte vill, tvingar vi dig." » uttryckt en syn på barnet som en varelse som initialt har en inneboende ovilja att lära. Allmänning metoder utbildningen inkluderade en förklaring (en vuxens monolog) och barnaktiviteter enligt modellen. Med hjälp av dessa metoder utvecklade barn prestation på den reproduktiva-imitativa nivån. För att tvinga barnet att studera, presenterade lärare honom olika krav, tog till förbud, föreläsningar, bestraffningar och vände sig till föräldrar med en begäran om att "vidta åtgärder" och påverka honom.
Akut behov moderna samhället hos människor med självständigt, kreativt tänkande, fritt från dogmatism och opportunism, fick forskare (S. A. Amonashvili, V. V. Davydov, V. A. Petrovsky, etc.) att utveckla en personlighetsorienterad inlärningsmodell.
Studentcentrerad inlärningsmodell. Mål sådan träning är utveckling av intellektuella, andliga, fysiska förmågor, intressen, motiv, d.v.s. personlig utveckling av barnet, hans förvärv av sig själv som en unik individualitet.
Den personlighetsorienterade modellen bekräftar en personlig-human syn på barnet (Sh. A. Amonashvili). Kärnan i denna syn är att barnet vill och kan lära sig, att det är viktigt att stödja sitt ”jag vill” och stärka sitt ”jag kan”. Lärarens huvudansvar är att organisera barn och involvera dem i den aktiva processen att lösa kognitiva och praktiska problem, under vilken eleverna känner sin tillväxt, glädjen av kreativitet och förbättring.
Teknik: övergången från förklaring till förståelse, från monolog till dialog, från social kontroll till utveckling, från ledning till självstyre. Utbildning genomförs i gemensamma aktiviteter samarbete mellan lärare och barn, där läraren är biträdande rådgivare, senior vän.
Typer av träning
Direkt träning:
förutsätter att läraren definierar en didaktisk uppgift och ställer in den för barnen (vi ska lära oss att rita ett träd; komponera en berättelse utifrån bilden som ligger framför var och en av er). Därefter ger han ett exempel på sätt att slutföra uppgiften (hur man ritar ett träd, hur man skriver en berättelse). Under lektionen styr han varje barns aktiviteter för att uppnå resultat. För att göra detta tränar han barn i att bemästra de metoder och åtgärder som krävs för att slutföra en uppgift och skaffa ny kunskap.
Problembaserat lärande:
ligger i att barn inte ges färdig kunskap och inte erbjuds verksamhetsmetoder. En problematisk situation skapas, som barnet inte kan lösa med hjälp av befintliga kunskaper och färdigheter, inklusive kognitiva. För att göra detta måste han "vända" sin erfarenhet, etablera nya kopplingar i den och skaffa sig nya kunskaper och färdigheter. I problembaserat lärande kan barn inse en problemsituation och lösa den i dialog med varandra och läraren, som styr sökandet i rätt riktning, i kollaborativt tänkande. Kollektiv sökaktivitet är en tanke- och handlingskedja som går från läraren till barnen, från ett barn till ett annat. Att lösa en problemsituation - resultatet lagarbete.
Lärarens uppgift är att leda en komplex ensemble, där varje barn kan vara solist.
Den främsta drivkraften bakom problembaserat lärande är systemet av frågor och uppgifter som erbjuds barn.
Effektiva frågor: fastställa likheter mellan objekt; problematiska frågor; aktivera barns fantasifulla tänkande.
Svårigheter att implementera problembaserat lärande:
1. Det är svårt att avgöra svårighetsgraden av en problemsituation för barn i gruppen.
2. Problembaserat lärande kräver mycket tid och minskar informativt klasskapacitet.
Indirekt lärande:
läraren studerar nivån på utbildning och utbildning för barn, känner till deras intressen; observerar utvecklingstrender, ser minsta lilla groddar av något nytt hos barnet, något som bara kläcks. Baserat på den insamlade informationen organiserar läraren ämnesmaterialmiljön: väljer sekventiellt vissa medel. Därefter är det nödvändigt att inkludera dessa medel i barns aktiviteter, berika deras innehåll och påverka utvecklingen av kommunikation och affärssamarbete. "Om du lär dig det själv, lär någon annan." Det är viktigt att skapa förutsättningar genom vilka barn kan visa sin kompetens i den eller den frågan, berätta för andra om vad de kan och lära ut vad de kan.
En lärare, som utför indirekt lärande, måste ha följande färdigheter: att förutse den pedagogiska processen, flexibilitet, rörlighet i beteende.
10. Lärande utanför klassen. Rollen att berika den utvecklingsmässiga subjekt-spatiala miljön i organisationen av oberoende kognitiv aktivitet hos barn
Arbeta med att organisera pedagogiska och kognitiva aktiviteter för barn förskoleåldern V dagis sker inom följande verksamhetsblock: organiserad utbildningsverksamhet; gemensamma aktiviteter för läraren och barnen i känsliga ögonblick; oberoende aktivitet av barn; interaktion med familjen.
För att säkerställa självständig pedagogisk verksamhet för barn skapar läraren en utvecklande ämnes-spatial miljö i gruppen. Kraven för en ämnes-spatial miljö i utveckling är definierade i FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION:
3.3.1. Den utvecklande ämnesrumsliga miljön säkerställer maximalt förverkligande av utbildningspotentialen i organisationens, gruppens utrymme såväl som det territorium som gränsar till organisationen eller ligger på kort avstånd, anpassat för genomförandet av programmet (nedan kallat som platsen), material, utrustning och inventarier för utveckling av förskolebarn i enlighet med egenskaperna hos varje åldersstadium, skydda och stärka deras hälsa, med hänsyn till egenskaperna och korrigeringen av brister i deras utveckling.
3.3.2. Utvecklingsämne-spatial miljö måste tillhandahålla möjlighet till kommunikation och gemensamma aktiviteter mellan barn (även barn i olika åldrar) och vuxna, fysisk aktivitet för barn, samt möjligheter till privatliv.
3.3.3. Utvecklingsämne-spatial miljö måste tillhandahålla:
genomförande av olika utbildningsprogram;
i fallet med att organisera inkluderande utbildning - de nödvändiga förutsättningarna för det;
med hänsyn till nationella och kulturella klimatförhållanden, där utbildningsverksamhet bedrivs;
bokföring åldersegenskaper barn.
3.3.4. En utvecklande ämne-spatial miljö bör vara innehållsrik, transformerbar, multifunktionell, variabel, tillgänglig och säker.
1) Miljöns rikedom måste motsvara barnens åldersförmåga och programmets innehåll.
Utbildningsutrymmet måste vara utrustat med undervisnings- och utbildningsmedel (inklusive tekniska sådana), relevant material, inklusive förbrukningsmaterial, sport, hälsoutrustning, inventering (i enlighet med programmets specifikationer).
Organisationen av utbildningsutrymmet och mångfalden av material, utrustning och förnödenheter (i byggnaden och på platsen) bör säkerställa:
spel, utbildning, forskning och kreativ aktivitet alla elever som experimenterar med material som är tillgängligt för barn (inklusive sand och vatten);
motorisk aktivitet, inklusive utveckling av stora och finmotorik, deltagande i utomhusspel och tävlingar;
barns känslomässiga välbefinnande i samspel med den subjekt-spatiala miljön;
möjlighet för barn att uttrycka sig.
För spädbarn och barn tidig ålder utbildningsutrymme ska ge nödvändiga och tillräckliga möjligheter till rörelse, föremål och lekaktivitet med olika material.
2) Rymdens förvandlingsbarhet innebär möjligheten till förändringar i den ämnesrumsliga miljön beroende på utbildningssituationen, inklusive barns förändrade intressen och förmågor.
3) Multifunktionalitet av material innebär:
möjligheten till varierad användning av olika komponenter i objektmiljön, till exempel barnmöbler, mattor, mjuka moduler, skärmar etc.;
förekomsten i organisationen eller gruppen av multifunktionella (som inte har en strikt fastställd användningsmetod) föremål, inklusive naturliga material som är lämpliga för användning i olika typer barnaktivitet (även som ersättningsobjekt i barns lek).
4) Miljöns variation innebär:
närvaron i organisationen eller gruppen av olika utrymmen (för lek, konstruktion, integritet, etc.), såväl som en mängd olika material, spel, leksaker och utrustning som säkerställer fritt val för barn;
periodiskt byte av lekmaterial, uppkomsten av nya föremål som stimulerar barns lek, motoriska, kognitiva och forskningsaktivitet.
5) Miljöns tillgänglighet förutsätter:
tillgänglighet för elever, inklusive barn med funktionshinder funktionshinder hälsa och funktionshindrade barn, alla lokaler där utbildningsverksamhet bedrivs;
fri tillgång för barn, inklusive barn med funktionshinder, till spel, leksaker, material och hjälpmedel som tillhandahåller alla grundläggande typer av barnaktiviteter;
användbarhet och säkerhet för material och utrustning.
6) Säkerheten i den ämnesrumsliga miljön förutsätter att alla dess element uppfyller kraven för att säkerställa tillförlitligheten och säkerheten för deras användning.
3.3.5. Organisationen bestämmer självständigt de läromedel, inklusive tekniskt, relevant material (inklusive förbrukningsartiklar), spel, sport, fritidsutrustning, inventering som krävs för genomförandet av programmet.
Lärarens huvudansvar är att organisera barn och involvera dem i den aktiva processen att lösa kognitiva och praktiska problem, under vilken eleverna känner sin tillväxt, glädjen av kreativitet och förbättring. Den personcentrerade modellen har sin egen utbildande teknologi: övergång från förklaring till förståelse, från monolog till dialog, från social kontroll till utveckling, från ledning till självstyre. Lärande realiseras i gemensamma aktiviteter, samarbete mellan lärare och barn, där läraren är assistent, rådgivare, senior vän. Det är nödvändigt att ta hänsyn till att varje undervisningsmodell, inklusive en sådan progressiv som den studentorienterade, studeras av vetenskapsmän och implementeras och omsätts i praktiken av en lärare vid en viss institution i interaktionsprocessen med studenter . Läraren är huvudpersonen i att transformera inlärningsprocessen på en humanistisk grund. Inom didaktiken har olika typer av lärande utvecklats: direkt, problembaserat, indirekt.
Ladda ner:
Förhandsvisning:
Planen
1 Direkt träning.
2. Problembaserat lärande.
3. Indirekt lärande.
Lärarens huvudansvar- organisera barn och involvera dem i den aktiva processen att lösa kognitiva och praktiska problem, under vilken eleverna känner sin tillväxt, glädjen av kreativitet och förbättring. Den personlighetsorienterade modellen har sin egen pedagogiska teknologi: övergången från förklaring till förståelse, från monolog till dialog, från social kontroll till utveckling, från ledning till självstyre. Lärande realiseras i gemensamma aktiviteter, samarbete mellan lärare och barn, där läraren är assistent, rådgivare, senior vän.
Det är nödvändigt att ta hänsyn till att varje undervisningsmodell, inklusive en sådan progressiv som den studentorienterade, studeras av vetenskapsmän och implementeras och omsätts i praktiken av en lärare vid en viss institution i interaktionsprocessen med studenter . Läraren är huvudpersonen i att transformera inlärningsprocessen på en humanistisk grund.
Inom didaktiken har olika typer av lärande utvecklats: direkt, problembaserat, indirekt.
1 Direkt träning.
Direkt undervisning förutsätter att läraren definierar en didaktisk uppgift och ställer in den för barnen (vi lär oss att rita ett träd; komponera en berättelse utifrån bilden som ligger framför var och en av er). Därefter ger han ett exempel på sätt att slutföra uppgiften (hur man ritar ett träd, hur man skriver en berättelse).
Slutsats: - Under lektionen styr läraren varje barns aktiviteter för att uppnå resultat. För att göra detta tränar han barn i att bemästra de metoder och åtgärder som krävs för att slutföra en uppgift och skaffa ny kunskap.
2. Problembaserat lärande.
Problembaserat lärande ligger i att barn inte ges färdig kunskap och inte erbjuds verksamhetsmetoder. En problematisk situation skapas, som barnet inte kan lösa med hjälp av befintliga kunskaper och färdigheter, inklusive kognitiva. För att göra detta måste han "vända" sin erfarenhet, etablera nya kopplingar i den och skaffa sig nya kunskaper och färdigheter. I problembaserat lärande kan barn förstå en problematisk situation och lösa den i dialog med varandra och läraren, som styr sökandet i rätt riktning, i gemensamt tänkande.
Kollektiv sökaktivitet är en tanke- och handlingskedja som går från läraren till barnen, från ett barn till ett annat. Att lösa en problemsituation är resultatet av lagarbete.
Forskning (I. Ya. Lerner, N. N. Poddyakov, L. A. Paramonova, etc.) betonar den speciella rollen av problembaserat lärande i utvecklingen av barns mentala aktivitet och deras kreativa krafter. ”Att tänka”, skriver S. L. Rubinstein, ”börjar vanligtvis med ett problem eller en fråga, med förvåning eller förvirring, med en motsägelse. Denna problematiska situation avgör individens engagemang i tankeprocessen; det syftar alltid till att lösa något problem.” Uppenbarmoralisk aspekt av problembaserat lärande:tillsammans "upptäckte" de till exempel varför fönstren "grät" i omklädningsrummet när de sprang dit, fångade i området av plötsligt regn. Tanken på ett barn (glaset immade av ångan) fortsatte de andra barnens gissning (var kom ångan ifrån i rummet - kanske från våra blöta kläder?; varför blev bara glaset blött?). Barn uttrycker fritt sina tankar, tvivel, följer sina kamraters svar, argumenterar eller håller med. En viss stil av affärssamarbete håller på att växa fram, baserad på en dialog mellan jämlika partners (T.A. Kulikova).
Lärarens uppgift är att leda en komplex ensemble, där varje barn kan vara solist. Han involverar barn i ett gemensamt mentalt sökande och ger hjälp i form av instruktioner, förklaringar och frågor. Kognitiv aktivitetåtföljs av ett heuristiskt samtal, under vilket läraren ställer frågor som uppmuntrar barn, baserat på observationer och tidigare inhämtade kunskaper, att jämföra, ställa individuella fakta mot varandra och sedan komma till slutsatser genom resonemang.
Den främsta drivkraften bakom problembaserat lärande är systemet av frågor och uppgifter som erbjuds barn. De mest effektiva frågorna är först och främst de som kräver att likheter och skillnader mellan objekt och fenomen fastställs. En speciell plats intar problematiska frågor som uppmuntrar oss att avslöja motsättningen mellan etablerade idéer och nyvunnen kunskap. Frågor som aktiverar barns fantasifulla tänkande och fantasi är värdefulla.
Slutsats: - Med tanke på den viktiga roll problembaserat lärande har för att aktivera barns mentala aktivitet och för att utveckla samarbetsrelationer dem emellan, kan vi prata om dess fördelar framför direkt undervisning.
Men man bör också komma ihåg " svagheter " problembaserat lärande.
För det första kan det vara svårt för en lärare att avgöra svårighetsgraden av en problemsituation för barn i en grupp (undergrupp). För vissa kan allt om detta problem vara klart, känt från tidigare erfarenheter, medan andra tvärtom "inte ser" vad det är, ännu inte har "växt upp" till det. Därför är det viktigt att välja en sökgrupp på högst 5-6 personer med en "likvärdig start". Också - problembaserat lärande kräver mycket tid, minskar klassernas informationskapacitet. Med hänsyn till dessa omständigheter bör problembaserat lärande inte betraktas som den enda typen av lärande: det är tillrådligt att kombinera det med direkta och indirekta.
3. Indirekt lärande.
Kärnan i indirekt lärande är att läraren studerar nivån på barns träning och utbildning, känner till deras intressen; observerar utvecklingstrender, ser minsta lilla groddar av något nytt hos barnet, något som bara kläcks.
Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan
Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.
Liknande dokument
Historia om utveckling och etablering av undervisningsmetoder. Begreppet och essensen av inlärningsprocessen, dess uppgifter. Egenheter traditionell utbildning. Grundläggande idéer om lärande i termer av ett programmerat tillvägagångssätt. Principer för utbildning och deras egenskaper.
abstrakt, tillagt 2011-01-13
Teoretisk forskning barns kreativitet i verk av psykologer och lärare. Utvärderingskriterier och förutsättningar för utveckling av visuell kreativitet hos förskolebarn. Metoder för att lära barn att skulptera från saltdeg, funktioner för att organisera och genomföra klasser.
avhandling, tillagd 2011-01-14
Offentligt system Förskoleutbildning F. Froebel. Funktioner i inlärningsprocessen för förskolebarn. Didaktiska krav på observation som undervisningsmetod. Villkor och medel för estetisk utbildning. Mål och medel Idrott barn.
fuskblad, tillagt 2012-06-20
Modern strategi och taktik för träning modersmål. Problem med talutveckling hos förskolebarn. Funktioner för att förbereda och genomföra klasser om undervisning i modersmålet. Specifika uppgifter om att undervisa modersmålet i olika åldersgrupper, metoder och tekniker för klasser.
test, tillagt 2010-01-25
Problemet med utbildning. Kärnan i begreppet utbildning som målmedveten utveckling av personlighet. Objektiva och subjektiva utbildningsfaktorer. Inriktningar och typer av utbildning. Metoder, tekniker och medel för pedagogisk påverkan på individen.
test, tillagt 2013-06-27
Utbildning som en process för bildning och utveckling av personlighet. Utbildningens egenskaper, dess innehåll och förfarandeaspekter. Faktorer för pedagogisk effektivitet. Betingelser utbildningsprocess, dess principer och medel. Klassificering av utbildningsmetoder.
presentation, tillagd 2013-08-25
Vikten av utbildningar, deras innehåll och syftet med att utbilda förskolebarn. Praleska-programmet är det första nationella programmet för utbildning i dagis. Egenskaper Vitryska utbildningsprogram i dagis.
test, tillagt 2010-03-16
Problemet med programmatisk utbildning och träning av förskolebarn i hushållspedagogik och praktik. Fördelar med alternativa former av utbildning och träning av förskolebarn och deras implementering i förskoleutbildning i staden Kungur, Perm Territory.
kursarbete, tillagt 2008-12-05
Inom didaktiken har olika typer av lärande utvecklats: direkt, problembaserat, indirekt.
Direkt träning förutsätter att läraren definierar en didaktisk uppgift och ställer in den för barnen (vi ska lära oss att rita ett träd; komponera en berättelse utifrån bilden som ligger framför var och en av er). Därefter ger han ett exempel på sätt att slutföra uppgiften (hur man ritar ett träd, hur man skriver en berättelse). Under lektionen styr han varje barns aktiviteter för att uppnå resultat. För att göra detta tränar han barn i att bemästra de metoder och åtgärder som krävs för att slutföra en uppgift och skaffa ny kunskap.
Problembaserat lärande består i huvudsak i att barn inte ges färdig kunskap och inte erbjuds verksamhetsmetoder. En problematisk situation skapas, som barnet inte kan lösa med hjälp av befintliga kunskaper och färdigheter, inklusive kognitiva. För att göra detta måste han "vända om" sin erfarenhet, etablera andra kopplingar i den och skaffa nya kunskaper och färdigheter. I problembaserat lärande kan barn förstå en problematisk situation och lösa den i dialog med varandra och läraren, som styr sökandet i rätt riktning, i gemensamt tänkande. Kollektiv sökaktivitet är en tanke- och handlingskedja som går från läraren till barnen, från ett barn till ett annat. Att lösa en problemsituation är resultatet av lagarbete.
Forskning (I.Ya. Lerner, N.N. Poddyakov, L.A. Paramonova, etc.) betonar den speciella rollen som problembaserat lärande spelar i utvecklingen av barns mentala aktivitet och deras kreativa krafter. ”Att tänka”, skriver S. L. Rubinstein, ”börjar vanligtvis med ett problem eller en fråga, med förvåning eller förvirring, med en motsägelse. Denna problematiska situation avgör individens engagemang i tankeprocessen; det syftar alltid till att lösa något problem. (Rubinshtein S.L. Grunderna i allmän psykologi. - M., 1946. - S. 347). Den moraliska aspekten av problembaserat lärande är uppenbar: tillsammans "upptäckte" de till exempel varför "glasögonen grät" i omklädningsrummet när de sprang dit, fångade i området av ett plötsligt regn. Tanken på ett barn (glaset immade sig från ångan) fortsatte de andra barnens gissning (var kom ångan ifrån i rummet - det måste vara från våra blöta kläder?; varför blev bara glaset blött?) . Barn uttrycker fritt sina tankar, tvivel, följer sina kamraters svar, argumenterar eller håller med. En viss stil av affärssamarbete håller på att växa fram, baserad på en dialog mellan jämlika partners (T. A. Kulikova).
Lärarens uppgift är att leda en komplex ensemble, där varje barn ska vara solist. Han involverar barn i ett gemensamt mentalt sökande och ger hjälp i form av instruktioner, förklaringar och frågor. Kognitiv aktivitet åtföljs av ett heuristiskt samtal, under vilket läraren ställer frågor som uppmuntrar barn, baserat på observationer och tidigare inhämtade kunskaper, att jämföra, ställa individuella fakta mot varandra och sedan komma till slutsatser genom resonemang.
Den främsta drivkraften bakom problembaserat lärande är systemet av frågor och uppgifter som erbjuds barn. Vilka frågor är mest effektiva? Först och främst de som kräver fastställande av likheter och skillnader mellan objekt och fenomen. En speciell plats intar problematiska frågor som uppmuntrar oss att avslöja motsättningen mellan etablerade idéer och nyvunnen kunskap. Frågor som aktiverar barns fantasifulla tänkande och fantasi är värdefulla.
Med tanke på den viktiga roll problembaserat lärande har för att aktivera barns mentala aktivitet och för att utveckla samarbetsrelationer dem emellan, kan vi prata om dess fördelar framför direkt undervisning. Samtidigt bör man komma ihåg ”svagheterna” med problembaserat lärande. För det första kan det vara svårt för en lärare att avgöra svårighetsgraden av en problemsituation för barn i en grupp (undergrupp). För vissa borde detta problem vara tydligt, känt från tidigare erfarenheter, medan andra tvärtom "inte ser" vad det är, ännu inte har "växt upp" till det. Av denna anledning är det viktigt att välja en sökgrupp på högst 5-6 personer med en "lik start". En annan "svaghet" är i huvudsak att problembaserat lärande kräver mycket tid och minskar klassernas informationskapacitet. Med hänsyn till dessa omständigheter bör problembaserat lärande inte betraktas som den enda typen av lärande: det är tillrådligt att kombinera det med direkta och indirekta.
Med indirekt lärande blir mottot "Om du lär dig det själv, lär någon annan." Av denna anledning är det viktigt att skapa förutsättningar genom vilka barn kan uttrycka sina kompetens i den eller den frågan, berätta för andra om vad de vet, lär ut vad de kan göra.
Barnet blir särskilt inspirerat om läraren vänder sig till honom för att få hjälp: "Seryozha, när jag var liten visste jag hur man spelar schack lite. Hjälp mig komma ihåg hur man placerar bitarna och hur de rör sig. Läraren som elev. Håll med om att detta inte är en vanlig företeelse, i samband med detta blir andra barn inte bara åskådare i "schackskolan", utan också aktiva deltagare: de kommer ihåg namnen på pjäserna, deras placering på tavlan, rörelsemetoder, utbyta åsikter, ställa frågor, känna empati med spelarna. Och på kvällen kommer de stolt att berätta för sina föräldrar: "Jag kan alla schackpjäser!" Jag lärde mig det själv!ʼ; ʼʼJag lärde mig att rida!ʼʼ
Så, kärnan i indirekt lärande är att läraren lär barn att använda olika medel för att förstå världen omkring dem, sätter barnet i positionen att lära andra, ᴛ.ᴇ. främjar aktivt ömsesidigt lärande och självinlärning av elever. Observera att hanteringen av medierat lärande kräver att läraren kan förutsäga beteendets pedagogiska process, flexibilitet och rörlighet.
Moderna modeller Förskoleutbildning: traditionell (auktoritär, pedagogisk-disciplinär modell) och personlighetsorienterad. Traditionellt: målet är att utrusta barn med kunskap, färdigheter och förmågor (KUN), att ingjuta lydnad, reproduktiv aktivitet. Resultaten av förskoleundervisningen bedömdes av mängden kunskap: man trodde att ju mer "investerade" i barnet, desto mer framgångsrikt lärde han sig.
Ett utmärkande drag för utbildnings- och disciplinmodellen var enhetligheten i innehåll, metoder och undervisningsformer, d.v.s. utbildningen genomfördes enligt enhetliga program, läroplaner och manualer. Kommunikationsmetoder - instruktioner, förklaringar, förbud, krav, hot, straff. Lärarens uppgift är att implementera programmet och uppfylla kraven från ledning och tillsynsmyndigheter. Barnet är föremål för tillämpning av utbildningssystemets krafter. Centrum för den pedagogiska processen - frontala arbetsformer med barn, klass-lektionssystem, barns aktivitet undertrycks, lek är strikt reglerad och kränks. Resultat: ömsesidigt utanförskap mellan vuxna och barn, förlust av initiativ från barn, negativism.
Det moderna samhällets akuta behov av människor med självständigt, kreativt tänkande fick forskare (S.A. Amonashvili, V.V. Davydov, V.A. Petrovsky, etc.) att utveckla en annorlunda inlärningsmodell baserad på personlighetsorienterad interaktion mellan läraren och barnet. Syftet med sådan utbildning är utvecklingen av intellektuella; andliga, fysiska förmågor, intressen och motiv för aktiviteter, inklusive pedagogiska sådana (d.v.s. barnets personliga utveckling), förvärvet av sig själv som en unik individualitet. För att uppnå detta mål, barnet, med utgångspunkt från tidiga år livet bör man stödja önskan att ansluta sig till den mänskliga kulturens värld genom att bemästra de medel som överförs till den och de metoder som är nödvändiga för denna inkludering. Läraren måste organisera barn och involvera dem i en aktiv process för att lösa kognitiva och praktiska problem, under vilken varje barn kan känna sin tillväxt, glädjen av kreativitet och förbättring.
Den personorienterade modellen för interaktion mellan en lärare och ett barn har sin egen pedagogiska teknologi: övergången från förklaring till förståelse, från monolog till dialog, från social kontroll till utveckling, från ledning till självstyre. Samtidigt realiseras lärandet i gemensamma aktiviteter, samarbete mellan lärare och barn, där läraren är assistent, rådgivare, senior vän.
Moderna forskare noterar att den faktiska utbildningsprocessen på dagis involverar att bygga en modell för personlighetsorienterad interaktion mellan en lärare och ett förskolebarn baserat på följande positioner från deltagarna:
subjekt-objektmodell - den vuxne befinner sig i en lärares position i förhållande till barn, ställer inför dem vissa uppgifter och erbjuder specifika sätt och åtgärder för att lösa dem;
objekt-subjektmodell - den vuxne skapar den omgivande utvecklingsmiljön, en unik objektiv värld där barn agerar fritt och självständigt;
ämne-ämnesmodell - ställningen för jämställda partners som ingår i en gemensam gemensam verksamhet.
Alla modeller som presenteras utspelar sig i verkligheten. pedagogisk process Förskoleutbildningsinstitutioner, och deras användning beror på behovet av att lösa olika utbildningsproblem. I detta avseende, i samtida verk olika former av organisering av lärandeprocessen övervägs, kopplade till dessa positionsmodeller och indelade i enlighet därmed i tre typer:
1. Direkt bekantskap med barn med medel och metoder för att känna till eller återspegla den omgivande verkligheten.
Direkt undervisning - läraren definierar en didaktisk uppgift, ställer in den för barnen, ger ett urval av dess genomförande och, medan han slutför uppgiften, styr varje barns aktivitet för att uppnå resultatet.
2. Överföring av information från barn till vuxna, när barn agerar självständigt och en vuxen observerar deras aktiviteter.
Verksamhetsmetoder. En problematisk situation skapas, som barnet inte kan lösa med hjälp av befintliga kunskaper och färdigheter, inklusive kognitiva. För att göra detta måste han lämna över sin erfarenhet, skapa nya kopplingar i den och bemästra nya ZUN3. Lika sökande av vuxna och barn som aktivitetsämnen för att lösa ett problem under observation, diskussion och experiment.
Indirekt lärande består i det faktum att läraren, baserat på insamlade data om barns utveckling, organiserar ämnesmaterialmiljön: konsekvent väljer vissa medel för att optimera processen för att bemästra nya inlärningsförmåga (böcker, leksaker, etc.). ). Då är det nödvändigt att inkludera dessa medel i barns aktiviteter, berika deras innehåll och påverka utvecklingen av kommunikation och affärssamarbete. (så, barnen utbyter intryck om var de var på sommaren, och läraren tar fram atlasen och visuellt söker, undersöker och studerar tillsammans).
Organisation baserad på de presenterade modellerna för pedagogiskt arbete med barn genomförs genom att skapa problembaserade, utvecklande, pedagogiska situationer.
