Posloupnost typů výuky dějepisu školství. Vývoj forem organizace školení: historický aspekt. Koncept technologie ped

Pojem „forma organizace výchovné práce“ pochází z lat. forma, což znamená „vnější vzhled“. Proto forma školení jako didaktická kategorie označuje vnější stránku organizace výchovné práce, která souvisí s počtem studentů, časem a místem školení a pořadím jeho provádění.

Historicky se pedagogika vyvíjela následující formuláře vzdělávací práce: individuální školení; individuální a skupinový trénink; systém třídních hodin; systém Bell-Lancaster; Batavský systém v USA; Mannheimský systém v Evropě; Daltonský plán; projektová metoda; vzdělávací exkurze; formy pracovní přípravy; naprogramovaný trénink. Nejstaršími formami práce s dětmi byl individuální a individuální skupinový trénink. Individuální školení bylo prováděno jeden na jednoho se studentem, tj. student je učitel.

Při individuální skupinové výuce učitel pracoval s více studenty současně, ale práce byla individuální, protože studenti byli různého věku, začínali a končili studium v různou dobu a studovali podle různých programů.

S rozvojem výrobních a socioekonomických vztahů je potřeba rozšířit masovou výchovu dětí. V 17. stol Český učitel moderní doby Komenský, bojovník proti zastaralým a překonaným normám přijatým středověkem ve vědě a kultuře, ve výchově a vzdělávání, vytváří třídní systém vzdělávání.

Vůně třídní vyučovací systém Studenti stejného věku jsou rozděleni do samostatných tříd, hodiny s nimi jsou vedeny hodinu po hodině podle předem stanoveného rozvrhu, všichni studenti pracují na zvládnutí stejné látky. Hlavní formou učení je lekce. Komenský zvýrazněn konkrétní položky, napsal několik programů a učebnic. Bell-Lancasterův systém vzájemného vzdělávání vznikl v roce 1798 v Anglii.

Jde o to, že učitel nejprve učil starší žáky, pak tito mladší. Tento systém však nebyl rozšířen, protože neposkytoval dětem odpovídající vzdělání.

Na konci 19. stol. tzv. výběrové formy vzdělávání se objevují jako reakce na nedostatky masových forem vzdělávání, včetně třídnického systému: 1) Batavský vzdělávací systém rozděloval školní den na dvě části: první část - kolektivní třídy se studenty, druhý - individuální sezení a poskytování pomoci silnějším i slabším studentům. 2) Mannheimský systém. Základem je, že podle svých schopností a výkonnosti byli žáci rozděleni do tříd na silné, průměrné a slabé. Prvky této školy přežívají v Rakousku dodnes.

V Anglii tento systém posloužil jako základ pro vytvoření různé typyškoly Pro pedagogiku na počátku 20. století. Charakteristický je vývoj reformní pedagogiky, ale i myšlenek vzdělávacích institucí: Reformační pedagogika: – V roce 1905 vznikl v Daltonu (USA) systém „Dalton Plan“. Podstatou bylo realizovat vzdělávací program, rozdělený do smluv.

Pořadí a tempo plnění zakázek bylo osobní záležitostí studentů. – Na počátku 20. stol. v USA začínají používat design tréninkové systémy, vyvinutý Kilpatrickem. Podstatou je, že základem pedagogické práce nebylo studium látky v jednotlivých akademických předmětech, ale organizace praktické činnosti dětí, který navrhli společně s učitelem a následně se při jeho realizaci seznámili s prvky znalostí z jazyků a historie.

Alternativní myšlenky v pedagogice, nové formy výuky. Praktický učitel angličtiny Neil vytvořil novou školu v Summerhillu. Jednou z pracovních metod byly důvěrné lekce. Cílem je urychlit adaptaci dětí na situaci svobody a osvobodit je. Důvěrné lekce byly zaměřeny na uvolnění vnitřního napětí dítěte, pokud se cítilo nešťastné.

Mezi zastánce nového školství byla Maria Montesori (Itálie). Spoléhala na smyslové schopnosti dítěte. Pro každou sféru pocitů vypracovala didaktický materiál různé složitosti – puzzle, kostky atd. Činnosti dítěte s tímto materiálem nazvala lekcemi. Její hodina zahrnovala následující logiku: vysvětlení základních pojmů, práce dítěte s didaktickým materiálem a učitelovo pozorování jejich činností, oprava didaktický materiál v případě nezájmu dítěte nebo potíží pozorování dítěte učitelem po nápravě.

Ve 20. století, zatímco zůstala hlavní formou vzdělávání ve školách ve většině zemí světa, byla výuka upravena. Od 80. let školy ve Velké Británii a Spojených státech aktivně začleňují kooperativní učení studentů v malých skupinách, což pomáhá zlepšit úspěšnost učení. Studenti spolu nesoupeří, ale podporují se. Zde se i ten nejslabší student začíná cítit sebevědomě.

Ve skupinových i individuálních formách tréninku jsou velké možnosti rozvoje sebevzdělávacích dovedností. Mohou se do toho zapojit nadané a slabě prospívající děti jednotlivé programy. Individuální lekce jsou nejúčinnější, ale přinášejí komunikační problémy. Jejich řešení je spatřováno ve využívání kooperativních forem výchovné práce spolu s individuálními. Hodina tradiční formy vzdělávání tak, i když je zachována, získává nové rysy, které pomáhají studentovi samostatně získávat znalosti.

V průběhu historie se spolu se změnami obsahu znalostí a dovedností, které si nová generace potřebuje osvojit, mění i formy vzdělávacího procesu.

Rutinní praktický výcvik

Historicky první, nejstarší formou vzdělávacího procesu je každodenní - praktické vzdělání. Neznamená to žádnou speciální organizaci vzdělávací práce. Učení probíhá spontánně, zapojováním mladší generace pracovní činnost Dospělí. Dospělí učí mladší „za běhu“, v procesu řešení jejich pracovních problémů, aniž by je rozptylovalo organizování studia jako zvláštní záležitost.

Běžná praktická výuka byla po dlouhou dobu historicky hlavní, ne-li jedinou formou studia. Při obživě rolnického hospodaření děti s nízký věk postupně si osvojil vědomosti a dovednosti potřebné pro provozování zemědělství a chovu zvířat, lovu a rybolovu, rolnických řemesel a domácího hospodářství. Dodnes pokračuje běžná praktická výuka, kde práce nevyžaduje zvláštní vzdělání a její tajemství lze zvládnout pouhým pozorováním a napodobováním starších doma. Takže obvykle od dětství existuje úvod do různých druhů domácích prací - vaření, ruční práce, opravy atd. Charakteristika Tato forma učení je neoddělitelným splynutím učebního procesu s životem, neformální osobní komunikací mezi žákem a učitelem.

Demonstrativní učení

Druhou formou vzdělávacího procesu, která se historicky vyvíjela se stále složitějšími učebními úkoly, je demonstrativní vzdělání. Během ní učitel ukazuje, co a jak má dělat, a student kopíruje činnosti učitele. Prvky takové organizace učení se již objevují v každodenní praktické výuce, ale tam ještě nepředstavují zvláštní typ činnosti. Nyní studuji poprvé odděluje z jiných druhů lidské aktivity a stává se jejím samostatným, specifickým typem. Učitel předvádí žákovi metody činnosti nikoli při plnění svých hlavních pracovních úkolů, ale především pro studenta. To vyžaduje, aby měl určité pedagogické dovednosti a metodické postupy: výběr úkolů, které jsou pro studenta proveditelné, důsledný přechod od méně složitých úkolů ke složitějším. Hlavním faktorem učení je opakování – „matka učení“. V tomto případě není studentovi ani tak vysvětlena podstata věci, jako spíše „zavrtáván“ do metod její realizace. Vše, co se od něj vyžaduje, je přesné opakování jednání učitele a nepochopení toho, co a proč dělat.

Do té či oné míry je demonstrativní učení součástí vzdělávacího procesu i nyní. A to nejen proto, že v moderních školách jsou učitelé, kteří tomuto typu výuky inklinují a nehledají od svých žáků nic jiného, než opakování a zapamatování vzdělávacího materiálu. Existuje jedna podstatná okolnost, kvůli které je obtížné se obejít bez ukázky jako vyučovací metody.

Faktem je, že kromě explicitních, verbalizovaných znalostí, které jsou prezentovány v knihách nebo slovy učitele, existují také znalosti jsou tiché, neverbalizované. Ostatně ne všechny znalosti, dovednosti a schopnosti, které jsou potřebné k úspěšnému vykonávání jakékoli činnosti, jsou dostatečně plně a přesně zohledněny v učebnicích nebo ve výkladech učitelů. Sami specialisté si při řešení některých svých profesních problémů často neuvědomují, jak jednají, a proto se jejich příběh o jejich jednání ukazuje jako neúplný.

Tacitní znalosti hrají hlavní roli ve vědeckých a uměleckých činnostech. Sám tvůrce zpravidla nezná „tajemství kreativity“ a neumí je vyjádřit.

Mnoho věcí se tedy musíme naučit „na příkladu“ napodobováním příkladů, které učitel předvádí. Takové napodobování je nezbytným prvkem učení, kterému se nelze vyhnout, protože hrozí ztráta některých úspěchů minulosti.

Ale bez ohledu na to, jak důležité je pozorování a opakování činností učitele, omezení procesu učení pouze na toto staví studenta do pozice pasivní učební objekt. Předpokládá se, že během studia by měl být plně v pravomoci učitele („autoritní pedagogika“). Učitel je aktivní a to hlavní, co se od studenta vyžaduje, je pasivní poslušnost. Individuální charakteristiky žákovy osobnosti nemají zásadní vliv na jednání učitele. Učí „bez ohledu na tváře“. Jeho úkolem je prokázat znalosti a dovednosti a jejich věc je, jak zapadnou do hlavy studentů. Učitel a žák zde, na rozdíl od běžné praktické výuky, odcizený jeden od druhého, stojící proti sobě jako aktivní subjekt a pasivní objekt.

Vývojové vzdělávání

Třetí, pokročilejší formou vzdělávacího procesu je rozvíjející se vzdělání. Vzniká v moderní době na základě klasické pedagogiky (Jan Komenský a další). Vývojové vzdělávání je spojeno s rozvojem speciálních didaktických technik, které vzrušují studentská činnost. Učitel je povinen nejen ukázat, ale také vysvětlení, a od studenta - nejen opakování a zapamatování, ale porozumění studovaný materiál a seberealizaci cvičení, která usnadní jeho rozvoj. Těžiště učení se přesouvá na samostatnou práci studenta. Systém principů a metod rozvojového vzdělávání se postupem času obohacoval a zdokonaloval a v té či oné podobě je stále nejrozšířenější ve vzdělávacím systému - od základního po vysokoškolské.

V rozvojovém vzdělávání učitel zadává žákovi úkoly, které od něj vyžadují samostatná práce, a proto je student odebrán z pasivní pozice. Student sice zůstává pro učitele objektem pedagogického vlivu, ale zároveň dostává příležitost projevit se jako aktivní subjekt činnosti. Učitel zde musí se studentem zacházet jako s jednotlivcem, který má individualitu psychologické vlastnosti, a zohlednit tyto vlastnosti, aby bylo dosaženo maximálního vzdělávacího efektu. Teoretici „rozvojové pedagogiky“ zdůrazňují, že podněcování studentů k samostatné pedagogické práci je jednou z nejdůležitějších funkcí učitele.

V demonstrativním i rozvojovém vyučování je však iniciativa studenta zatlačena do úzkého rámce, který pro ni nastavil učitel. Učitel ukazuje, žák předvádí. Není to žák, ale učitel herec- „průvodce v labyrintu znalostí, dovedností a schopností“, jak se říká v jedné z učebnic pedagogiky. Učitel bez účasti žáka určuje, co a jak se má studovat, jaké úkoly a v jakém pořadí má žák řešit. Ujme se sdělování základních informací studentovi (formou pořadu, příběhu, přednášky). Je mu také svěřena veškerá odpovědnost za vzdělávací činnost studenta (jak je vyjádřeno ve známé tezi: „Neexistují špatní studenti, jsou špatní učitelé“). Kromě toho učitel zpravidla nepracuje s jednotlivcem, ale se třídou, skupinou, „publikem“ a organizuje práci všech - dokonce i s individuální přístup studentům - podle jednotných, standardních plánů a pedagogických zásad.

V tomto duchu je pedagogika budována dodnes: při pohledu do kterékoli učebnice pedagogiky není těžké zjistit, že je z velké části prezentována jako nauka o principech, metodách a formách činnosti. učitelé, ale ne studentů. A jak by to mohlo být jinak? Žáci totiž musí dělat to, co jim učitel řekne.

Kreativní učení

Ve dvacátém století se postupně rýsují kontury nového psychologického a pedagogického systému: rozvíjejí se myšlenky tvořivý výcvik.

Tato forma výuky zahrnuje „kusový přístup“, individuálně orientovanou práci učitele se žákem. Prioritou je rozvoj schopností studentů samostatně si utvářet nové znalosti, dovednosti a metody jednání. Hlavním faktorem kreativního učení je iniciativa studentů. Student zde přestává být objektem pedagogického vlivu a stává se plnohodnotným předmět sdělení. Je odpovědný za svou práci stejnou měrou jako učitel za svou. Formule „neexistují špatní studenti“ zde nefunguje: ne každý student je ani moc dobrý učitel dokáže „udělat“ kreativního člověka; Žák, který je nezodpovědný, postrádající iniciativu, neochotný nebo neschopný jednat samostatně, není vhodný pro kreativní učení. Pravda, dobrý učitel v tomto ohledu dokáže hodně. Ale to není všechno!

Při tvořivém učení se vzdělávací proces mění ve společnou práci učitele a žáka. Je organizován jako živý lidský kontakt mezi partnery, kteří se zajímají o sebe navzájem ao obchod, kterému se společně věnují. Učitel zde není „průvodcem“, ale osobou, která má větší množství znalostí a dovedností než student, a proto má možnost studentovi radit a má s ním autoritu. Vztah učitele a studenta nabývá charakteru neformální, osobní (nejen funkčně-rolové) komunikace. V této komunikaci nedochází k jednosměrnému toku informací od učitele ke studentovi, ale k obousměrné výměně informací. Je do ní vtažena celá osobnost žáka jako celek – nejen intelekt, ale i emoce, vůle, mravní a sociální cítění. A učitel nejen „plní povinnosti“, ale je součástí duchovní svět student jako osoba jemu blízká. Studium v této formě již ve skutečnosti není „vzdělávacím procesem“ jako systémem pedagogických činností určených pro „průměrného studenta“, ale aktivitou, kterou každý jednotlivý student spolu s učitelem organizuje v souladu s psychologickými charakteristikami. jeho osobnosti.

Společná práce studenta s učitelem v procesu tvořivého učení je jejich spolutvoření. V tomto případě je velmi důležitá osobnost učitele. Musí to být bystrý, talentovaný, kreativní člověk. Nekreativní učitel kreativitě nenaučí.

V tvořivém učení dochází k návratu k tomu, co bylo charakteristické pro počáteční, spontánně se rozvíjející každodenní praktické učení u primitivních kmenů: vzdělávací proces zde splývá se životem, s řešením skutečných tvůrčích problémů a stává se společnou životní činností učitele a učitele. student.

Tvůrčí metody výuky jsou v současnosti stále málo využívané. Ve skutečnosti vstoupily do praxe pouze při školení lidí umění - umělců, performerů, spisovatelů, stejně jako na samém nejvyšším „patře“ vzdělávacího systému - na postgraduální škole.

Není pochyb o tom, že k uspokojení sociokulturních potřeb moderní společnost je nutné rozšířit záběr tvořivého učení. Je to ale pracné a drahé. Vyžaduje to velké množství talentovaných učitelů a obrovské ekonomické náklady.

Pojem „forma organizace výchovné práce“ pochází z lat. forma, což znamená „vnější vzhled“. Forma vzdělávání jako didaktická kategorie tedy označuje vnější stránku organizace pedagogické práce, která je spojena s počtem studentů, časem a místem výuky a pořadím jejího provádění.

Historicky se v pedagogice vyvinuly tyto formy výchovné práce: individuální učení; individuální a skupinový trénink; systém třídních hodin; systém Bell-Lancaster; Batavský systém v USA; Mannheimský systém v Evropě; Daltonský plán; projektová metoda; vzdělávací exkurze; formy pracovní přípravy; naprogramovaný trénink. Nejstaršími formami práce s dětmi byl individuální a individuální skupinový trénink. Individuální školení bylo prováděno jeden na jednoho se studentem, tj. student je učitel.

Při individuální skupinové výuce učitel pracoval s několika studenty současně, ale práce byla individuální, protože studenti byli různého věku, začínali

A dokončili svá studia v různých časech a sledovali různé programy.

Podstatou systému třídních hodin je, že studenti stejného věku jsou rozděleni do samostatných tříd, výuka s nimi probíhá hodinu po hodině podle předem sestaveného rozvrhu, všichni studenti pracují na zvládnutí stejné látky. Hlavní formou učení je lekce. Komenský identifikoval konkrétní předměty a napsal několik programů a učebnic. Bell-Lancasterův systém vzájemného vzdělávání vznikl v roce 1798 v Anglii.

Jde o to, že učitel nejprve učil starší žáky, pak tito mladší. Tento systém však nebyl rozšířen, protože neposkytoval dětem odpovídající vzdělání.

Na konci 19. stol. tzv. výběrové formy vzdělávání se objevují jako reakce na nedostatky masových forem vzdělávání, včetně třídnického systému: 1) Batavský vzdělávací systém rozděloval školní den na dvě části: první část - kolektivní třídy se studenty, druhá - individuální třídy a poskytování pomoci silnějším i slabším žákům. 2) Mannheimský systém. Základem je, že podle svých schopností a výkonnosti byli žáci rozděleni do tříd na silné, průměrné a slabé. Prvky této školy přežívají v Rakousku dodnes.

V Anglii tento systém posloužil jako základ pro vznik různých typů škol. Pro pedagogiku na počátku 20. století. Charakteristický je vývoj reformní pedagogiky, ale i myšlenek vzdělávacích institucí: Reformační pedagogika: – V roce 1905 vznikl v Daltonu (USA) systém „Dalton Plan“. Podstatou bylo realizovat vzdělávací program, rozdělený do smluv.

Pořadí a tempo plnění zakázek bylo osobní záležitostí studentů. – Na počátku 20. stol. V USA začínají používat projektový vzdělávací systém vyvinutý Kilpatrickem. Základem je, že výchovná práce nebyla založena na studiu látky v jednotlivých akademických předmětech, ale na organizaci praktických činností dětí, které společně s vyučujícím navrhovaly a následně se v průběhu jeho realizace seznámily s prvky znalostí jazyků a historie.

Mezi zastánce nového školství byla Maria Montesori (Itálie). Spoléhala na smyslové schopnosti dítěte. Pro každou sféru pocitů vypracovala didaktický materiál různé složitosti – puzzle, kostky atd. Činnosti dítěte s tímto materiálem nazvala lekcemi. Její hodina obsahovala následující logiku: vysvětlení základních pojmů, práce dítěte s didaktickým materiálem a učitelovo pozorování jeho činnosti, oprava didaktického materiálu v případě nezájmu dítěte nebo potíží, pozorování dítěte učitelem po opravě.

Ve skupinových i individuálních formách tréninku jsou velké možnosti rozvoje sebevzdělávacích dovedností. Nadané a slabě prospívající děti mohou studovat podle individuálních programů. Individuální lekce jsou nejúčinnější, ale přinášejí komunikační problémy. Jejich řešení je spatřováno ve využívání kooperativních forem výchovné práce spolu s individuálními. Hodina tradiční formy vzdělávání tak, i když je zachována, získává nové rysy, které pomáhají studentovi samostatně získávat znalosti.

Typy a struktura moderní lekce

Lekce je hlavní formou organizace učení. Existují tyto typy lekcí: lekce pro studenty k osvojení nových znalostí, ve kterých se hromadí faktografický materiál; lekce utváření a zdokonalování dovedností a schopností; lekce zobecňování a systematizace znalostí; lekce opakování, upevňování; zkušební lekce; kombinované lekce

Struktura vyučovací hodiny závisí na jejích cílech, obsahu, probírané látce, metodách, technikách a učebních pomůckách použitých ve vyučovací hodině, na úrovni přípravy žáků i na tvůrčí povaze práce učitele. Standardní struktura kombinované lekce: org. Moment; d/z kontrola; průzkum studentů o probrané látce; prezentace nového materiálu; upevňování a domácí úkoly.

Učitel jako autor a spoluautor. Učitel je nezávislý, kreativní, intelektuální člověk, který se vyznačuje duchovní krásou a vznešeností, laskavostí a srdečností, kulturou citů, lidskostí a flexibilní myslí. Nejdůležitějším požadavkem na učitele je jeho bezmezná láska k dětem, víra, že každé dítě je dobré a svým způsobem jedinečné. Učitel navíc musí svůj předmět znát, mít ho rád a zajímat se o něj.

Učitel musí být schopen nejen vidět individualitu každého žáka, ale také umět navrhnout další rozvoj jeho osobnosti. Zvláštní pozornost je věnována rozvoji vztahu mezi učitelem a žákem. Interakce mezi učitelem a žákem v hodině by se neměla omezovat pouze na odpovídání na otázky k danému tématu, je nutné se žákem komunikovat jako s podobně smýšlející osobou.

Předmětem pedagogiky jsou ty jevy reality, které přispívají k rozvoji lidského jedince v procesu cílevědomé činnosti společnosti (výchovné a výchovné)....
Vidíme, že etiketa řeči je součástí funkce jazyka. Účelem jazyka je být prostředkem komunikace, prostředkem utváření a sdělování myšlenek, jakož i prostředkem hromadění a uchovávání myšlenek a znalostí. Mluvený projev...
Minuty z tělesné výchovy jsou tělesná cvičení prováděná ve třídě během vyučovací hodiny. Správně a včasné hodiny tělesné výchovy jsou účinným prostředkem ke zvýšení pozornosti a aktivity dětí a lepšímu učení...
1. září se neúprosně blíží a brzy se vy, milí rodiče, budete muset postarat o zbrusu novou uniformu, aktovku, psací potřeby a tenisky pro vaše dítě. Ale v těchto nesnázích se nezapomeňte postarat o to hlavní...
„Výbuch škol“ 60. let – vytvoření masového vzdělávání v předních zemích světa střední škola– dodal naléhavosti problému diferenciace vzdělávání a odborné přípravy....
Metody utváření kognitivního zájmu: zájem zde charakterizují následující body: pozitivní emoce ve vztahu k činnosti, přítomnost kognitivní stránky této emoce,...
cílová problémové učení– asimilace nejen výsledků vědecké znalosti, ale i samotná cesta, proces získávání těchto výsledků (ovládání metod poznávání), zahrnuje i formování a rozvoj intelektuálních,...
Estetická výchova je systém znalostí, představ, pojmů, který zajišťuje estetický vztah k realitě chápání a oceňování krásy v přírodě, umění, práci a komunikaci;...
Soubor myšlenek koncepce výuky: 1. Výcvik a výchova směřují k formování osobnosti....
Obsahem vzdělávání je pedagogicky uzpůsobený systém znalostí, dovedností a schopností, prožitku tvůrčí činnosti a prožitku citově-volního postoje, jehož asimilace má zajistit formování...
Pedagogika je věda o výchově člověka, je to soubor teoretických a aplikované vědy, které studují procesy výchovy a rozvoje osobnosti dítěte, je tato věda komplexním sociálním systémem, který spojuje integrující a syntetizující...
Konfliktologie je věda, která studuje vznik, vývoj a řešení konfliktů. Předmětem jejího studia jsou všechny typy konfliktů. Předmětem je chování jednotlivce nebo skupiny, které vede ke konfliktům. Konfliktní situace –...
Řeč učitele je řeč přizpůsobená k řešení konkrétních problémů, které se ve vyučování objevují. aktivity, komunikace. Proces vnímání a uvědomování si řeči učitele úzce souvisí s procesem naslouchání, který zahrnuje...
Pedagogické technologie jsou souborem metod, prostředků, technik používaných v komunikaci k dosažení pozitivního výsledku učení. Pedagogická technologie– hledání odpovědi na otázku „jak všechny efektivně naučit všechno.“...
Obsahem vzdělávacího procesu je to, co učit mladou generaci, jaké znalosti vybírat ze všeho bohatství nashromážděného lidstvem. Obsah je chápán jako systém znalostí a dovedností vybraných pro studium v určitém typu vzdělávání... Do konce století přijaly téměř všechny vyspělé země Evropy a Ameriky zákony o povinné základní vzdělání. Výchova nového typu lidí, řešení rozporů mezi úzkou specializací a obecný vývoj...
Státnost, demokracie, otevřenost, otevřenost, regionalismus jsou základní principy řízení moderní školy - jejího vzdělávacího procesu a materiální a ekonomické činnosti....
Jan Amos Komenský. Hlavním dílem Komenského „Velká didaktika“ se jako červená nit táhne myšlenka, že správná výchova ve všem by měla být v souladu s přírodou. Komenský věřil, že člověk je součástí přírody...

Jedním z prvků pedagogického systému jsou organizační formy vzdělávání. Tato kategorie označuje vnější stránku organizace procesu učení, která určuje, kdy, kde, kdo a jak se učí. Pod formy vzdělávání znamená způsoby organizace společných aktivit mezi učiteli a studenty na zvládnutí programového materiálu, probíhající ve speciálním režimu s určitým počtem studentů.

Vědci identifikovali následující důvody pro klasifikaci forem vzdělávání: počet a složení studentů, místo studia, délka vzdělávací práce. Z těchto důvodů se formy tréninku dělí na individuální, skupinové a kolektivní; třídní a mimoškolní; školní i mimoškolní. Tato klasifikace není přísně vědecká, ale umožňuje nám poněkud zefektivnit jejich rozmanitost.

V historii pedagogiky existovaly různé formy výuky. Také v primitivní společnost dostalo tvar systém individuální přípravy a vzdělávání jako přenos zkušeností z jedné osoby na druhou, od staršího k mladšímu. Tato forma se používala ve starověku, během středověku a v některých zemích se používala až do začátku 18. století. Jeho podstatou bylo, že se studenti učili individuálně v domácnosti učitele nebo studenta. Pomoc učitele přišla buď přímo, nebo nepřímo, když žák samostatně prostudoval látku z učebnice. V různých historických obdobích vývoje civilizace dominovala v praxi rodinné výchovy bohatých vrstev společnosti individuální forma výchovy.

Od 16. století význam individuální formy vzdělávání neustále upadá a postupně ustupuje individuálně-skupinová forma organizace vzdělávacího procesu. Při individuálním skupinovém učení učitelka pracovala s celou skupinou dětí, výchovná práce však měla stále individuální charakter. Učitel učil 10-15 dětí různého věku, jejichž úroveň výcviku byla různá. Postupně se zeptal každého studenta na látku, kterou probral, a také každému zvlášť vysvětlil novou látku. vzdělávací materiál, zadával individuální úkoly. Zbytek studentů si v tuto chvíli dělal své vlastní věci. To umožnilo studentům přicházet do školy v různých ročních obdobích a v kteroukoli denní dobu. Pro učitele bylo extrémně vzácné shromáždit všechny studenty ve své skupině ke společným rozhovorům.

Individuální i individuálně skupinové formy organizace školení jsou již u konce XVI-brzy XVII století neuspokojovalo potřeby společnosti na výchovu mladších generací. Pokročilejší organizační uspořádání vzdělávacího procesu se odráží v koncepty systému výuky ve třídě, vědecky podloženo v 17. století Ya.A. Komenského. Poprvé byl použit v bratrských školách na Ukrajině a v Bělorusku v 16. století. Po Komenském jeho klasické učení rozvinul K.D. Ushinsky, F.A. Disterweg a další učitelé. V současnosti tento vzdělávací systém převládá ve školách po celém světě. Přesto byly činěny opakované pokusy o modernizaci učebny a vyučovacího systému.

První takový pokus byl učiněn na konci 18. a začátku 19. století. Anglický kněz A. Bell a učitel J. Lancaster. Nový systém byl pojmenován Bell Lancaster a byl současně aplikován v Indii a Anglii. Tento systém současně pokrýval 600 a více studentů. Jeho podstatou bylo, že starší studenti nejprve sami studovali látku pod vedením učitele a poté, co dostali příslušné pokyny, učili své mladší kamarády, což nakonec umožnilo masové vzdělávání dětí s malým počtem učitelů. Ale kvalita samotného vzdělávání zůstala extrémně nízká, a proto nebyl systém Bell-Lancaster rozšířen.

Na konci 19. století se objevují tzv. formy výběrového vzdělávání - Batavský systém v USA a Mannheim PROTI západní Evropa. Podstatou prvního z nich bylo, že čas učitele byl rozdělen do dvou částí: první byla přidělena kolektivní práci se třídou a druhá individuálním lekcím s těmi studenty, kteří takové lekce potřebovali. S úspěšnými žáky pracoval sám učitel, se zaostávajícími jeho asistent.

Mannheimský systém, pojmenovaný podle města, kde byl poprvé aplikován, se vyznačuje tím, že při zachování třídního systému vzdělávání byli studenti v závislosti na svých schopnostech, úrovni intelektuálního rozvoje a stupni přípravy rozděleni do tříd. na silné, průměrné a slabé.

V roce 1905 vznikl systém individualizovaného vzdělávání, který poprvé použila učitelka Elena Parkhurst v Daltonu (Massachusetts). Tento systém je často také tzv laboratoř nebo dílenský systém. Tradiční výuka formou výuky byla zrušena, studenti dostávali písemné úkoly a po konzultaci na nich učitelé pracovali samostatně podle individuálního plánu. Pro úspěšnou práci bylo žákům poskytnuto vše potřebné učební pomůcky, pokyny, které obsahovaly metodické pokyny. Neexistoval žádný jednotný rozvrh hodin. Hromadná práce probíhala jednu hodinu denně, zbytek času studenti trávili v předmětových dílnách a laboratořích, kde se učili individuálně.

Ve 20. letech v SSSR modifikace daltonského plánu tzv brigádně-laboratorní systém, který nahradil lekci. Skupina studentů (tým) přijala úkoly ke studiu kurzu nebo tématu. Pracovali samostatně v laboratořích a po konzultacích s učiteli a podávali zprávy kolektivně. Na závěrečných konferencích předák jménem brigády referoval o splnění úkolu, který zpravidla prováděla skupina aktivistů a ostatní byli přítomni. Stejné známky dostali všichni členové brigády. V roce 1932 výcvik podle tohoto systému v SSSR ustal.

V 50-60 letech. století se rozvinul a velmi proslavil pedagogický projekt amerického profesora Lloyda Trumpa (Trumpův plán). Tato forma organizace zahrnovala kombinaci tříd ve velkých učebnách (100-150 osob) s třídami ve skupinách 10-15 osob a individuální práci studentů. 40 % času bylo vyhrazeno na všeobecné přednášky s využitím různých technických učebních pomůcek, 20 % na diskusi o přednáškovém materiálu a hloubkové studium jednotlivých částí kurzu v malých skupinách a 40 % na samostatnou práci. Výuka v tomto systému byla zrušena a složení malých skupin bylo nejednotné.

V současné době probíhá intenzivní hledání modernizace organizačních forem školení. Hlavní formou učení je však stále lekce. Organicky se doplňuje s dalšími formami organizace školení. Některé z nich vznikly v rámci systému výuky ve třídě ( exkurze, konzultace, domácí úkoly, vzdělávací konference, doplňkové hodiny, volitelné předměty), ostatní jsou vypůjčeny ze systému přednáška-seminář a upraveny s ohledem na věk studentů ( školní přednášky, semináře, testy, zkoušky, workshopy).

Související informace.

Tréninkové formy ušly ve vývoji a zlepšování dlouhou cestu.

Takže dovnitř Starověké Řecko, v Athénách se děti učily u gramatika a citharisty, pak v palaestře byly i pokročilé školy - gymnasia a efébia. Ve školách byly individuální hodiny kombinovány s kolektivními. Nejprve učitel otevřel svitek a studenti, kteří přicházeli jeden po druhém, přečetli text nahlas a pak sborově zopakovali, co přečetli. Cvičení se psalo perem na tablety pokryté voskem. Dramatizace se používala, když studenti vystupovali jako písmena, která tvořila slabiky a slova. Mentální trénink probíhal v neformálních rozhovorech mezi učitelem a studenty a v diskuzích. Tělesná výchova a hudební výchova probíhala formou individuální a kolektivní výuky. Vzdělávací proces probíhal od východu do západu slunce. Nebyl zadán žádný domácí úkol.

V historii pedagogiky a školství jsou nejznámější tři hlavní organizační systémy vzdělávání, lišící se od sebe kvantitativním pokrytím žáků, poměrem kolektivních a individuálních forem organizování činnosti žáků, mírou jejich samostatnosti a specifiky. řízení výchovně vzdělávacího procesu ze strany učitele: systémy individuální, třídní lekce a přednáška-seminář.

Systém individuální trénink se vyvinul zpět v primitivní společnosti jako přenos zkušeností z jedné osoby na druhou, od starších k mladším. S příchodem písma předával starší z klanu nebo kněz zkušenosti prostřednictvím řečových znaků svému potenciálnímu nástupci a pracoval s ním individuálně.

Jako vědecké znalosti a rozšíření přístupu ke vzdělání pro širší okruh lidí, se systém individuálního vzdělávání jedinečně proměnil jednotlivec-skupina. Učitel stále učil individuálně 10-15 lidí. Po předložení materiálu jednomu mu dal úkol k samostatné práci a přešel k dalšímu, třetímu atd. Po dokončení práce s posledně jmenovaným se učitel vrátil k prvnímu, zkontroloval dokončení úkolu, předložil novou část materiálu, zadal úkol a tak dále, dokud student v učitelově hodnocení nezvládl vědu, řemeslo nebo umění. Obsah vzdělávání byl přísně individualizován, takže ve skupině mohli být studenti různého věku, různé míry připravenost. Začátek a konec vyučování pro každého studenta, stejně jako načasování školení, byly také individuální. Bylo vzácné, aby učitel shromáždil všechny studenty ve skupině ke skupinovým diskusím, výuce nebo memorování písem a básní.

Ve středověku bylo díky nárůstu počtu studentů možné vybírat děti přibližně stejného věku do skupin. To si vyžádalo vytvoření pokročilejšího systému organizačního školení. Stala se systém třídních hodin, se vyvinul v 17. století. Ya. A. Komensky a popsal ji v knize „Velká didaktika“. Představil ve školách akademický rok, rozdělil studenty do skupin (tříd), rozdělil školní den na stejné segmenty a nazval je lekce. Lekce se střídaly s přestávkami. Další vývoj Výukový systém třídních hodin obdržel od K. D. Ushinského. Vědecky zdůvodnil všechny její přednosti a vypracoval ucelenou teorii vyučovací hodiny, zejména její organizační strukturu a typologii. F.A.V. významně přispěl k rozvoji vědeckých základů organizace lekcí. Diesterweg. Vypracoval systém zásad a pravidel výuky vztahující se k činnosti učitele a žáků a zdůvodnil nutnost zohledňovat věkové možnosti žáků. Systém výuky ve třídě se rozšířil ve všech zemích a ve svých hlavních rysech zůstává nezměněn po více než tři sta let.

Charakteristické rysy systému třída-lekce:

· homogenní složení; Stálá, relativně stabilní skladba studentů přibližně stejného věku a stejné úrovně psychofyzického a intelektuálního rozvoje. Samozřejmě existují určité výkyvy v úrovni vývoje dětí v horní a dolní hranici. A věková hranice se mění do jednoho roku. Počet žáků v jedné třídě při plném obsazení je do 30 osob. Ale často je to méně kvůli malému počtu dětí v konkrétní školní čtvrti. Osobní složení třídy nebylo podrobeno náhlé změny. Pokud k takovým změnám dojde, není to z důvodů vedení vyučovací hodiny, ale v souvislosti s reorganizací tříd samotných (slučování malotřídek, přechod žáků z jedné školy do druhé apod.).

· pedagogické vedení; Vedoucí role učitele: vlastníkem lekce je učitel. Formuluje její účel a cíle, určuje standardní a doplňkový obsah, navrhuje konkrétní metodiku vedení vyučovací hodiny, organizuje interakci a spolupráci se studenty v vzdělávací proces, vytváří optimální podmínky pro výuku, vybírá učební pomůcky a vybavení a sleduje, jak žáci asimilují výukový materiál.

· diferenciace předmětů (monismus);

· přísný časový limit; Lekce má předpisy, tzn. pravidla upravující stanovený postup pro činnost žáků a učitelů školy, každé třídy. Jedná se o začátek a konec nebo trvání jedné vyučovací hodiny, školní den, střídání vyučování s odpočinkem, stabilní rozvrh hodin, učebna pro vedení hodiny (učebna, kancelář, tělocvična atd.), pravidla chování na hodině, atd. Takové předpisy jsou nezbytné pro studenty i učitele, aby mohli organizovat jejich efektivní interakci a pro interakci studentů mezi sebou.

· střídání předmětů; Studenti stejného ročníku se ve většině předmětů řídí stejným učebním plánem. Některé akademické předměty si ale mohou vybrat podle vlastního uvážení. Jedná se o tzv volitelný a volitelný kurzy. Studiem povinného základního kurzu akademických předmětů, který odpovídá vzdělávacímu standardu, má tedy student možnost uspokojit specifické individuální zájmy a potřeby.

Charakteristika systému třída-lekce

– vyučují se studenti přibližně stejného věku a stejné úrovně vzdělání;

– každý proud studentů pracuje v souladu se svým vlastním osnovy;

– akademické práce Učitel vede studenty a pracuje s celým týmem na stejném materiálu;

výhody:

– systém je ekonomičtější, protože učitel pracuje s velkou skupinou studentů najednou;

– výuka probíhá na určitém místě přesně podle rozvrhu, na odpočinek je vyhrazena určitá doba (víkendy, svátky);

– studenti mají možnost porovnávat výsledky své práce;

– formují se dovednosti pracovat v týmu a komunikovat s kolegy

nedostatky:

– homogenita obsahu vzdělávání a stejný objem materiálu;

– nedostatek podmínek pro rozvoj nadaných a slabě prospívajících žáků;

– orientace v procesu učení směrem k průměrnému žákovi

Již na konci 19. stol. Systém třída-lekce začal být kritizován kvůli nízké kvalitě vzdělávání. Hledání organizačních forem školení, které by nahradily systém třída-lekce, bylo spojeno především s problémy kvantitativního zápisu studentů a řízením vzdělávacího procesu.

Tedy na konci 19. stol. V Anglii vznikl tréninkový systém pokrývající šest set i více studentů najednou. Učitel, který byl v jedné místnosti se studenty různého věku a úrovně připravenosti, učil starší a úspěšnější a oni zase mladší. Během hodiny také pozoroval práci skupin pod vedením svých asistentů monitorujících. Tento tréninkový systém se nazývá Belllancaster od jména jeho tvůrců – kněze A. Bella a učitele D. Lancastera. Jeho vynález byl veden touhou vyřešit rozpor mezi potřebou širší distribuce základní znalosti mezi pracovníky a zachování minimálních nákladů na vzdělávání a školení učitelů.

Koncem 19. století se objevil selektivní výcvik (USA, Evropa) - vznikl jako reakce na vzájemný, hromadný výcvik. Typ selektivního učení - Mannheimský systém: děti byly na základě pozorování a vyšetření rozděleny do 3 skupin: silné, průměrné a slabé.

Další vědci a praktici směřovali své úsilí k hledání takových organizačních forem výuky, které by odstranily nevýhody vyučovací hodiny, zejména její zaměření na průměrného studenta, jednotnost obsahu a průměrné tempo pokroku ve vzdělávání a neměnnost výuky. struktura. Nevýhodou tradiční lekce bylo, že brzdila vývoj kognitivní činnost a nezávislost studenta.

Myšlenka K.D. Ushinského, aby děti ve třídě pokud možno pracovaly samostatně, a učitel na tuto samostatnou práci dohlížel a poskytoval pro ni materiál, na začátku 20. E. Parkhurst se jej pokusil realizovat v USA za podpory tehdejších vlivných učitelů Johna a Eveliny Deweyových. Podle jejího navrženého designu barvoslepé laboratoře ( daltonský plán) byla zrušena tradiční výuka formou lekcí. Studenti dostali písemné úkoly a po konzultaci na nich učitelé pracovali samostatně podle individuálního plánu. Praxe však ukázala, že většina studentů není schopna samostatně studovat bez pomoci učitele. Daltonský plán není široce používán.

Ve 20. letech Barevný plán byl ostře kritizován domácími učiteli především pro výraznou individuální orientaci. Zároveň sloužil jako základ pro vývoj brigádně-laboratorní organizační výcvikový systém, která svou rigidní strukturou prakticky nahradila lekci. Tento tréninkový systém, na rozdíl od barevného tónového plánu, zahrnoval kombinaci týmová práce celá třída s týmovou (týmovou) a individuální prací pro každého žáka. V hodinách všeobecně vzdělávacích se plánovala práce, probíraly se úkoly, žáci se připravovali na exkurze, učitel vysvětloval obtížnou problematiku tématu a shrnul výsledky. obecné činnosti. Učitel při zadávání úkolu týmu stanovil termíny splnění úkolu a povinné minimum práce pro každého žáka, v případě potřeby úkoly individualizuje. Na závěrečných konferencích předák jménem brigády referoval o splnění úkolu, který zpravidla provedla skupina aktivistů a zbytek byl pouze přítomen. Stejné známky dostali všichni členové brigády.

Brigádně-laboratorní systém organizování tříd, který tvrdil, že je univerzální, se vyznačoval zmenšováním role učitele, redukcí jeho funkcí na periodické konzultace se studenty. Přeceňování vzdělávacích schopností žáků a způsob samostatného získávání znalostí vedly k výraznému poklesu studijních výsledků, nesystémovosti znalostí a rozvíjení nejdůležitějších všeobecných vzdělávacích dovedností.

V reakci na kritiku systému brigádně-laboratorního výcviku začal Výzkumný ústav školních metod práce pod vedením V.N. Shulgina prosazovat jeho transformaci na projektový systém ( projektová metoda). Byl vypůjčen z americké školy, kde jej vyvinul W. Kilpatrick. Podstatou tohoto školícího systému je, že si studenti sami volí téma vývoje projektu. Musí být propojena s reálným životem a v závislosti na specializaci (zaujatosti) studijní skupiny odrážet její společensko-politické, ekonomicko-produkční nebo kulturně-všední aspekty. V projektovém vzdělávacím systému, stejně jako v týmově-laboratorním systému, však učitel zůstal ve stejné roli: přednesl úvodní přednášku, poradil a shrnul výsledky.

S příchodem prvních univerzit, přednáškově-seminářský vzdělávací systém. Od svého vzniku neprošel prakticky žádnými výraznými změnami. Přednášky, semináře, praktická a laboratorní cvičení, konzultace a praxe ve zvolené specializaci stále zůstávají vedoucími formami školení v rámci systému přednáška-seminář. Jeho stálými atributy jsou kolokvia, testy a zkoušky.

Systém přednáška-seminář v čisté verzi je využíván v praxi vysokého a postgraduálního vzdělávání, tzn. v podmínkách, kdy žáci již mají určitou zkušenost ve vzdělávací a poznávací činnosti, kdy se formují základní všeobecně vzdělávací dovednosti a především schopnost samostatného osvojování vědomostí. Umožňuje organicky kombinovat masové, skupinové a individuální formy vzdělávání, i když dominance prvního je přirozeně předurčena charakteristikou věku studentů: studenti, studenti systému pokročilé přípravy atd.

V minulé roky na středních školách se začaly uplatňovat prvky systému přednáškově-seminární výuky kombinované s formami výuky v systému třída-vyučování. Zkušenost s přímým přenosem systému přednáška-seminář do školy se neospravedlňovala.

Tak si v 60. letech získal velkou oblibu Trumpův plán, pojmenované po svém vývojáři, americkém profesorovi pedagogiky L. Trumpovi. Tato forma organizace vzdělávání zahrnovala kombinaci tříd ve velkých učebnách (100-150 osob) s třídami ve skupinách 10-15 osob a individuální práci studentů. 40 % času bylo věnováno všeobecným přednáškám s využitím různých technických prostředků, 20 % času bylo věnováno diskuzi přednáškového materiálu, hloubkovému studiu jednotlivých sekcí a procvičování dovedností (seminářů), zbytek času studenti pracoval samostatně pod vedením učitele nebo jeho asistentů ze silných studentů.

V současné době podle Trumpova plánu fungují pouze některé soukromé školy a ve veřejných školách byly zavedeny pouze určité prvky: výuka jednoho předmětu týmem učitelů (jeden přednáší, další vedou semináře); přilákání asistentů bez speciálního vzdělání k vedení hodin s velkou skupinou studentů; organizace samostatné práce v malých skupinách. Kromě mechanického přesunu systému vysokoškolského vzdělávání do střední škola Trumpův plán potvrzoval princip individualizace, vyjádřený tím, že studentovi poskytl úplnou svobodu ve výběru obsahu vzdělávání a metod jeho osvojení, což bylo spojeno s odmítnutím vedoucí role učitele a ignorováním vzdělávacích standardů.

Organizační formy vzdělávání tedy představují vnější vyjádření koordinované činnosti učitelů a studentů, uskutečňované zavedeným způsobem a v určitém režimu. Oni mají sociální podmíněnost, regulovat společné aktivity učitel a žáci, určit vztah mezi jednotlivcem a kolektivem v vzdělávací proces, míra aktivity žáka v učebních činnostech a způsoby jejího vedení učitelem.