Tato studie pojednává o některých aspektech děl Mehmet Niyazi. Tento článek studuje některé vzdělávací problémy krymskotatarské diaspory v Rumunsku prizmatem beletrie a literatury faktu od Mehmeta Niyaziho.
Konec XIX – začátek XX století. byly v krymskotatarské literatuře poznamenány prudkým nárůstem zájmu o problematiku vzdělávání. Inovativní přístup k tomuto problému ukázal Ismail Gasprinsky, slavný pedagog, publicista a spisovatel. Byl to on, kdo byl předurčen stát se osobou, která představila nová metoda výcvik v krymskotatarském vzdělávacím systému, který vstoupil do dějin pod názvem „Usul-i Jadid“. Paralelně s tím prošla krymskotatarská literatura významnými změnami – tematickými i žánrovými. Bylo to období inspirovaných pátrání a experimentů, ve kterém byly položeny základy nové krymskotatarské literatury. Hlavním katalyzátorem změn zde byl zvýšený vliv ruské a západoevropské literatury. Hovoříme-li o tematických proměnách, nelze pominout skutečnost, že krymskotatarská literatura dostala nový – společenský – vektor vývoje. Ismail Gasprinsky a jeho následovníci se ve svých dílech dotýkají řady úzce provázaných témat: sociální nespravedlnosti, emancipace žen, vědy a vzdělávání.
V tomto ohledu se jeví jako relevantní studovat důležité trendy v tematickém vývoji literatury krymskotatarské diaspory. V tomto článku se snažíme uvažovat a analyzovat myšlenky osvícenství v dílech Memeta Nijaziho, nejslavnějšího spisovatele a publicisty krymskotatarské diaspory v Rumunsku, jehož tvůrčí rozkvět nastal v první třetině 20. století.
Skutečnost, že právě Memet Niyazi věnoval tématu vzdělávání řadu publicistických a uměleckých prací, není náhodná, neboť život samotného spisovatele je úzce spjat s výukou. Memet Niyazi začal učit v roce 1898, během své první návštěvy Krymu, který byl donucen ruskými úřady opustit.
V roce 1904, po smrti svého otce, Memet Niyazi dosáhl pozice učitele na Rushdie škole v Constanta, Rumunsko. O tři roky později byl do funkce ředitele na stejné škole jmenován Memet Niyazi, který se proslavil jako talentovaný učitel. V letech 1914-1917 Memet Niyazi učil turecký jazyk a literaturu na muslimském semináři. Je třeba poznamenat, že navzdory mnohostranným aktivitám Memet Niyazi nikdy neodešel pedagogickou práci, která v jeho tvorbě zanechala velmi znatelnou stopu a formovala jej jako spisovatele. Hlavními myšlenkami Memet Niyazi byly všeobecné národní vzdělání, rovné příležitosti ke vzdělání a výchova krymskotatarské mládeže k národním vlasteneckým hodnotám. V tomto ohledu je Memet Niyazi následovníkem Ismaila Gasprinského, který v úvahách o roli osvícení napsal: „Pro pokrok a prosperitu každého národa je nutné, aby se tento lid zmocnil střízlivé myšlenky – myšlenky osvícení."
V roce 1915 vyšlo první číslo časopisu „Mektep ve Aile“ („Škola a rodina“), jehož zakladatelem a redaktorem byl Memet Niyazi. V úvodníku nazvaném „Pár slov o cílech a záměrech“ rozvíjí myšlenky vyjádřené Ismailem Gasprinskym: „Rozvoj národa, jeho plodná kulturní existence je nepochybně velkou odpovědností učitelů a inteligence. Pokud učitel vidí, že jeho cílem bylo prospět svému lidu, pak může mít za to, že dosáhl svého cíle a splnil svá přání. Učitel musí dobře umět pracovat, a když to neumí, tak se to musí naučit. Pokud neví, jakou cestu si vybrat, pokud mezi učiteli není jednota myšlení, pak bude těžké dosáhnout zamýšleného cíle. Nebude-li práce učitelů směřována jedním směrem, nebudou-li jednotní ve svých motivech, pak jen těžko dosáhneme dobrého výsledku.“
Memet Niyazi opakovaně na konferencích, v časopisech a novinách prohlásil, že je třeba zlepšit stávající vzdělávací systém krymskotatarské diaspory v Rumunsku. V žurnalistickém článku publikovaném ve sbírce „Dedications“ si Memet Niyazi stěžuje na bídnost stávajícího vzdělávacího systému v krymskotatarské komunitě Dobrudža: „My, obyvatelé Dobrudže, se nemůžeme pochlubit skvělými školami, medresami nebo nemocnicemi. Jsou dvě nebo tři školy a jedna nebo dvě madrasy, ale ani tam neaktualizujeme program. Bez urážky, ale zrovna včera jsme obchodovali, jedli a pili pro vlastní potěšení... Jsme ignoranti...“
Memet Niyazi pokračuje ve své myšlence a poukazuje na to, že ostatní turkické národy projevují větší zápal pro učení. „Kdybychom si tento úkol uvědomili, začali bychom pracovat! Kdyby mezi námi byli úředníci, lékaři, právníci, učitelé, nepochybně bychom nebyli mezi opozdilci a naši lidé by byli ve zcela jiné pozici.“ Memet Niyazi viděl obtížnou situaci svého lidu a pochopil, že budoucnost krymskotatarské diaspory v Dobrudži bude do značné míry záviset na jejím vzdělání. Jeho pedagogické názory ovlivnily i jeho uměleckou kreativitu. Přítomnost učitele Niyazi je zvláště silně cítit v jeho rané sbírce „Věnování“ („İthafat“), kterou vydalo istanbulské nakladatelství „Kader“ v roce 1912 (podle některých zdrojů v roce 1911) a znovu vydalo O sto let později, v roce 2012 Myšlenka „vzdělávání“ jako jediné možné cesty k sebezáchově a prosperitě krymskotatarského lidu prochází jako červená čára celou sbírkou – od prvního do posledního verše, básník vytrvale přesvědčuje čtenáře o velkém významu vzdělání a vědecké znalosti. O otázkách vzdělávání pojednávají básně obsažené ve sbírce „Věnování“ jako „Škola“ („Mütalaa hane“), „Ze sporu studentů“ („Mücadelei şakirdan“), „Sirotek“ („Yetim“), „Ilahi“ („Náboženský zpěv“) („İlahi“). Sám básník hodnotí svůj vlastní přínos literatuře poměrně skromně, zdůrazňuje však, že básně obsažené ve sbírce napsal, přičemž se inspiroval vlastní zkušeností, o níž říká v předmluvě: „Sbírka, kterou jsem vydal, „Věnování“, ačkoli byla napsána smutná, ba pochmurná slova, která nemají vědeckou ani literární hodnotu, je založena na přehodnocení toho, co jsem za ta léta zažil.“
V poezii Memet Niyazi (na rozdíl od žurnalistiky) není žádná kritika stávajícího vzdělávacího systému. Jeho poezie je psána pozitivně. Není zde místo pro kritiku, ale oslavuje osvícení jako hlavní hodnotu života. V raných básních napsaných v osmanské turečtině vidíme nadšenou elegii pro vědu:
Básník připomíná čtenářům, že každá práce je odměněna a úsilí vynaložené na studium se bohatě vyplácí:
Jak poznamenává rumunský badatel krymskotatarského původu Shukran Vuap-Mocanu, básník staví „vzdělávání a vědu, kulturu a osvícení“ nade vše:
V básni „Mütalaa hane“ („Škola“), kterou lze doslovně přeložit jako „dům opatrnosti“, básník zdůrazňuje, že škola je místem, kde přibývá moudrosti a poznání: „Deha, zeka bu mahalde nema bulur“ ( "Vědění, na tomto místě je hojnost moudrosti"). Navíc básník nazývá školu „kolébkou vědění“ („kehvarei fazilet“). 
S okázalostí charakteristickou pro styl „Servet-i Funun“ (který podle tureckého badatele Ibrahima Shahina básník napodobil raná fáze své kreativity) Memet Niyazi velkoryse zasypává školu takovými metaforami jako „nejčistší místo“ („pür maalidir“) a „nejvyšší vrchol“ („makat aliidir“).
V jiné básni básník poukazuje na zásadní roli vzdělání v životě mladých lidí:
„Ze studentského sporu“ autor popisuje (imaginární) diskusi o místě a roli učitelů ve škole. Básni dominuje myšlenka vysokého poslání učitelů, na kterých podle něj závisí budoucnost jejich svěřenců.
Básně Memet Niyazi vyjadřují hluboké přesvědčení o potřebě vzdělání. V básni „Sirotek“ Memet Niyazi popisuje hořký osud dítěte, které zůstalo samo s krutým světem. V první polovině básně básník maluje zcela konkrétní portrét nešťastného sirotka, jehož celý obraz svědčí o prožitých útrapách. V básni adresované Sulimanovi Sudimu, který postupně zastával pozice pokladníka a poté předsedy Vzdělávací společnosti muslimů z Dobrudže, Niyazi připomíná společenskou odpovědnost, kterou společnost nese sirotkům:
Báseň končí výzvami básníka, aby ukázal společenskou odpovědnost a poskytl veškerou možnou pomoc sirotkovi:
V kontextu básně „Sirotek“ Memet Niyazi poněkud rozšiřuje sémantický rozsah pojmu „osvícení“. Vzdělání není jen formální vzdělávání vzdělávací instituce. Ke vzdělání patří i společenská odpovědnost celé komunity a zejména inteligence za budoucnost lidu.
Po vydání sbírky „Věnování“ pokračuje Memet Niyazi nejen v pedagogické, ale i literární práci. Básníkova další sbírka s názvem „Tosca“ („Sagysh“) vyšla v roce 1931, 19 let po první sbírce „Věnování“.
Během téměř dvou desetiletí prošel básníkův literární styl výraznými změnami, které lze jen těžko přehlédnout: namísto osmanské turečtiny, kterou Memet Niyazi použil jako hlavní jazyk versifikace ve sbírce „Věnování“, začal psát díla v r. jeho rodný stepní dialekt krymskotatarského jazyka „chel shivesi“. Jazyk děl Memeta Niyaziho se stal poněkud jednodušším ve srovnání s osmanskou turečtinou, která má bohatou písemnou tradici, ale to ji neudělalo chudší nebo slabší. Naopak běžným vrstvám krymskotatarského obyvatelstva se to stalo jasnější. Díky tomu mohl básník dosáhnout požadovaného účinku: jeho díla získala velkou čtenářskou obec. Jedna věc se nezměnila – tematická rozmanitost děl Memeta Niyaziho. V jeho poezii je stále místo pro lyrické básně, v nichž vyjadřuje touhu po rodném Krymu. Stále píše ostře sociální témata, o politice a samozřejmě o vzdělávání. Ve sbírce „Tosca“ najdeme dvě díla, která se tak či onak dotýkají tématu vzdělávání: „Pochod Madrasy pojmenovaný po Mengli Giray“ („Mengli Giray medresesine marş“) a „U příležitosti oficiálního otevření simferopolské tatarské školy pro dívky“ („Akmescit Tatar Darülmuallimatinin küşad-i resmi munasebetiyle“).
Poslední básnické dílo neoplývá umělecké prostředky. Autor dosahuje kýženého efektu pomyslným dialogem se čtenářem a využitím řečnických otázek. V básni básník nadšeně píše:
M. Niyazi v této básni upozorňuje na přínos Ismaila Gasprinského ke vzdělávání krymských Tatarů. Na řečnickou otázku "Kdo je Ismail bey?" Je tu někdo, kdo ho nezná?" odpovídá v následujících řádcích:
Další dílo Memeta Niyaziho, „Pochod Mengli Giray Madrasah“, rovněž zahrnuté ve sbírce „Smutek“, se nám jeví jako mnohem hlubší v umělecké síle. Slavnostní, až poněkud pompézní báseň vyzdvihuje roli této madrasy ve výchově krymských Tatarů:
Z tohoto krbu září světlo vědy, které „brzy nezhasne, je vždy jasné“. Tento paprsek poznání je podle autora největší nadějí pro rozvoj národa:
Básník vyjadřuje svou důvěru v moc vědění tím, že je poctí metaforou „zbraně“. „Naší zbraní je vzdělání, z něj zmizí neštěstí a nepřátelé utečou!“, je přesvědčen autor. Jeho hluboká důvěra v sílu osvícení byla nakažlivá a pravděpodobně sloužila jako zdroj inspirace pro tvorbu další generace spisovatelů krymskotatarské diaspory v Dobrudži.
Při analýze děl Memeta Niyaziho můžeme dojít k závěru, že na počátku 20. století zaujímalo téma vzdělávání významné místo v tvorbě krymskotatarských spisovatelů v Rumunsku, zejména v poezii a publicistice Memeta Nijaziho. . Jeho styl byl spíše motivující a přitažlivý než informační a odrážel myšlenky osvícení, které dominovaly mezi turkickými národy na konci 19. a začátku 20. století. Poprvé v historii literatury krymskotatarské diaspory v Rumunsku zahájil Memet Niyazi diskusi o úloze vzdělávání, roli učitele a studenta ve škole a společenské odpovědnosti společnosti vůči mladé generaci. V tomto smyslu se právě Memet Niyazi ukázal jako průkopník, který změnil styl krymskotatarské literatury v zahraničí, výrazně rozšířil okruh témat diskutovaných v beletrii a publicistické literatuře a přivedl literaturu krymskotatarské diaspory do kvalitativní úrovně. nová úroveň.
Seznam použité literatury
- Niyazi M. Dobruca Müsülman Taamim Maarif Cemiyetinin ilk konferansıdır // Renkler – Bukreş, 1992. – s. 170-177.
- Niyazi M. Ithafat. – Istanbul, 1912 – 100 s.
- Niyazi M. Sağış. – Bukreş, 1998. – 59 s.
- Şahin İ. Kırım mecmuasında neşredilen Kırım konulu şiirler üzerine bir inceleme // Türk dünyası incelemeleri dergisi, 1998. – č. 2. – S. 173–191
- Vuap-Mokanu Ş. Memet Niyazi // Renkler – Bukreş, 1992. – s. 163–165.
- Vuap-Mokanu Ş., Memet Niyazi’nin „İthafat“ cıyıntığı // Renkler – Bukreş, 1989. – s. 128–135.
- Ablaev E. Ismail Gasprinsky - humanista, pedagog, učitel. – Simferopol, 2007. – 136 s.
- Aliev Yu. Literatura Krymu v zahraničí: Některé úvahy. – Simferopol, 2007. – 56 s.
- Kurtumerov E. Ijretteki edebiyatymyz tarikhina kyska bir nazar // Yildyz, 2005. – č. 6. – S. 129–135
- Kyrymtatar ijret edebiyaty. / Pod rukou E.E. Kurtumerová, T.B. Useinova, A.M. Harahadové. – Simferopol, 2002. – 256 s.
- Kyrymtatar edebiyatynyn tarihi. – Simferopol, 2001. – 640 s.
Článek byl poprvé publikován v časopise „Culture of the Peoples of the Black Sea Region“: Mireev M. Poetry in the service education: ideas of education in the context of work Memet Niyazi // Culture of the Peoples of the Oblast Černého moře. – č. 233. – 2012. – S. 178-181
© Maksym Mirieiev 2012
47.252093 -122.448369
1. Poezie jako zdroj obohacení vzdělávacího potenciálu jazykového vzdělávání
1.1. Poezie a kognitivní aspekt jazykového vzdělávání
1. 2. Vývojový potenciál poezie
1.2.1. Rozvoj schopností k kognitivní činnost
1.2.2. Rozvoj schopností pro emočně-hodnotící činnost
1.2.3. Rozvoj schopností nezbytných pro fungování činnosti transformující sféry (schopnost provádět produktivní řečové akce)
1.3. Poezie a vzdělávací potenciál jazykového vzdělávání
1.3.1. Kultura jako obsah vzdělávání
1.3.2. Hodnotové orientace jedince v kontextu jazykového vzdělávání
1.3.3. Poezie jako prostředek kultivace estetického cítění
2. Metodika využití poezie v procesu jazykového vzdělávání
2.1. Využití poezie v metodách výuky jazyků (na příkladu teorie a praxe)
2.2. Výběr básnických děl a jejich místo ve výchovně vzdělávacím procesu
2.3. Metodika práce s básnickými díly
2.4. Popis a výsledky experimentálního tréninku ZÁVĚR
Doporučený seznam disertačních prací
Formování sociokulturní kompetence u studentů na vyšší úrovni vzdělávání: Na základě materiálu anglické poezie 2000, kandidátka pedagogických věd Riske, Inessa Elvantovna
Metodika pro výuku studentů vietnamské filologie analyzovat a porozumět básnickému textu v cizím (ruském a anglickém) jazyce 2001, kandidátka pedagogických věd Nguyen Thuy Anh
Metodika rozvoje komunikativní a kognitivní aktivity středoškoláků při studiu cizojazyčných volitelných předmětů: na příkladu kulturních studií v Kanadě 2009, kandidátka pedagogických věd Rossinskaya, Anastasia Nikolaevna
Obsah kulturního obohacení pro děti ve věku základní školy v rámci výuky cizího jazyka ve škole s prohloubeným studiem cizího jazyka: Na základě materiálu španělského jazyka. 2005, kandidátka pedagogických věd Burzina, Světlana Anatolyevna
Poetický text jako prostředek rozvoje individuální kultury teenagera: Vychází z materiálu výuky francouzštiny na střední škole 2004, kandidátka pedagogických věd Tsurtsilina, Natalya Nikolaevna
Úvod disertační práce (část abstraktu) na téma „Využití poetických děl v procesu jazykového vzdělávání“
Poezie a poetika jako univerzální tvořivost, zdroj a zároveň syntéza všech umění, která vznikla po poezii, vždy přitahuje pozornost filozofů, učitelů, psychologů, lingvistů a kritiků umění. Tak I. Kant, F. V. I. Schelling, F. Schlegel přisoudili vedoucí roli v procesu poznávání existence estetickému aspektu, jehož výrazem je poezie. Poezii považují za ontologii kultury J. Derrida, M. Foucault, W. Eco. Poezie jako kreativita byla považována za tvorbu T. Adorna, P. G. Bergera, P. Valeryho, O. B. Dubové, H. Ortegy y Gasset, M. Heideggera aj. Ve studiích Ya. E. Golosovkera, R. Gravese, A.F. Losev, D.D. Fraser, M. Elnade, poezie je považována za původní obraz světa v mytologických textech. Vznikem poetiky v lidské mentalitě se zabývali Z. Freud, K. P. Estes, C. G. Jung. Rysy generace a vnímání básnické řeči jsou studovány zejména v rámci moderní psychopoetiky (A. A. Leontiev, V. A. Pshtsalyshkova, Yu. A. Sorokin aj.). Vlastně problém básnického jazyka, básnického slova, byl zvažován ve studiích M. M. Bachtina, A. Bely, R.-A. Bogrand, D. S. Likhachev, Y. M. Lotman, O. Mandelstam, Y. Mukarzhovsky, Y. Tynyanov, R. Fowler, E. G. Etkind, RLkobson a další.
Bylo by chybou tvrdit, že poezie zůstala dodnes stranou pozornosti metodologie. Naopak mnoho výzkumníků, vzdělávacích autorů* metodologické komplexy, jak u nás, tak v zahraničí, v té či oné míře využít potenciálu poezie pro výuku cizího jazyka. Například umělecký, a zejména poetický text v linguodaktickém porozumění je prezentován v dílech1 N. V. Kulibiny, N. A. Pagis navrhuje využít poezii k formování čtenářských obzorů středoškolských studentů, metodologii pro výuku analýzy a porozumění básnickým textům. v cizím jazyce byl vyvinut (viz např. Nguyen Tun Anh 2001), vzdělávací aspekt použití poetický text se uvažuje
Yu.I.Orohovatsky, B.51.Lebedinskaya a další Jak je vidět z výše uvedeného seznamu, poezie se opravdu těší pozornosti badatelů. Nelze si však nevšimnout, že přes všechny výsledky a zajímavé návrhy není potenciál poezie zdaleka vyčerpán.
V moderním vzdělávání vystupuje do popředí úkol porozumět kultuře, mentalitě jiných lidí (lidí), úkol připravit se na Dialog kultur na základě vzájemného porozumění a vzájemného respektu. Volba vzájemného porozumění a vzájemného respektu jako základu dialogu se v podmínkách stává obzvláště důležitým moderní svět, kterou otřásají rozpory a konflikty a kde následky nejednoty i nepochopené jednoty mohou být fatální.
Rusko dnes usiluje o posílení svého vlivu na světové scéně a aktivně rozvíjí vztahy s mezinárodním společenstvím, v neposlední řadě se zeměmi SNS a dalšími sousedními státy. Ekonomika země je stále atraktivnější pro zahraniční investice a v migrační politice došlo k vážným pozitivním změnám. V mnoha rychle se rozvíjejících regionech Ruska úřady přijímají opatření, která mají pomoci přilákat kvalifikované, ekonomicky aktivní občany jiných zemí na základě legální migrace. Zároveň v Rusku existuje řada problémů sociální adaptace rodin migrantů. V tomto ohledu se od konce 90. let v domácí pedagogice rozvíjí nový obor - migrační pedagogika. Poprvé byl formulován ve vědecké škole E.V. Bondarevskaja (I.V. Babenko, O.V. Gukalenko, L.M. Sukhorukova atd.). Dnes U.G. Soldatova, O.E. Khukhlaev, L.A. Shaigerova, O.D. studují problémy psychologického a pedagogického plánu, zejména problematiku odchodu z posttraumatického stavu a překonávání úskalí komunikace a vzdělávání migrantů. Sharova a další; studie orientace dětí migrantů na příjem vysokoškolské vzdělání prezentované v dílech E. V. Tyuryukanové a L. I. Ledeneva. Řada vědců (L.R. Davidovich, N.V. Postnova, O.E. Sergeeva, E.M. Zotova, N.V. Miklyaeva atd.) uvádí, že otázky jazykové adaptace jsou jádrem řešení mnoha problémů socializačních rodin migrantů.
Jedním z hlavních problémů je nedostatečná znalost ruského jazyka, především jazyka spisovného, a také nedostatečné porozumění kulturním charakteristikám Ruska. Na jedné straně nedostatečná znalost ruského jazyka přináší dětem migrantů potíže se získáním středoškolského vzdělání odborné vzdělání, na druhé straně je zde určitá metodická nepřipravenost učitelů ruského jazyka na práci v takové učebně, kde jsou úkoly studentů ovládajících ruskojazyčnou kulturu v procesu osvojování ruského jazyka, vštěpování respektu k ruské kultuře a připravující se na dialog kultur je zvláště důležitý. Tento směr se liší od metodiky výuky ruštiny jako rodného jazyka, od výuky ruštiny jako státního jazyka v národní školy, a může se stát jedním ze slibných směrů rozvoje metodiky RCT.
Nebudeme tvrdit, že poezie může být jediným účinným prostředkem k výchově člověka připraveného na dialog kultur. Avšak v podmínkách, kdy je zvládnutí každodenního jazyka z naléhavé potřeby docela úspěšné, může právě poezie jako kvintesence kultury pomoci učinit další krok: porozumět ruské kultuře a díky tomu se přiblížit k porozumění mentalitě. ruského lidu. V současné době, kdy, jak víme, existuje Koncepce komunikativního cizojazyčného vzdělávání, která hovoří o poznání jazyka prostřednictvím kultury a poznání kultury prostřednictvím jazyka a která si klade za úkol připravit se na dialog kultur, existuje každý důvod se domnívat, že tyto možnosti poezie lze žádat a využít k dobru. To ovšem vyžaduje trochu jiný přístup k poezii jako takové. Pohled na básnický, etický text jako na fakt kultury může otevřít obrovský výchovný potenciál poezie v kognitivních, výchovných, vývojových a výchovných aspektech.
V tomto ohledu se nabízí možnost zdokonalit technologii práce s básnickými díly a tím určitým způsobem přispět k tomu, co je dnes obzvláště aktuální: k rozvoji schopnosti dialogu mezi kulturami, pěstování nejen tolerance k cizím kulturám, ale také sbližování národů, k integraci přistěhovalců do ruského kulturního kontextu.
V tom vidíme relevanci práce. Na základě toho bylo stanoveno naše téma: „Využití poetických děl v procesu jazykového vzdělávání“.
Předmětem je proces jazykového vzdělávání na vyšším stupni vzdělávání.
Předmět je souborem speciálních úkolů souvisejících s básnickým dílem jako faktem kultury a technologií práce s ním.
Účelem této práce je vytvořit speciální soubor úkolů, věcně i organizačně založený na technologickém čtvercovém modelu a zajišťující odhalení potenciálu básnického díla v procesu jazykového vzdělávání.
Tento cíl vyžaduje řešení následujících úkolů: zvážit kognitivní potenciál poezie; identifikovat rozvojové příležitosti pro využití poezie; analyzovat vzdělávací potenciál poezie; zvážit stávající teoretické a praktické přístupy k používání poezie v metodách výuky jazyků, zejména u publika z řad přistěhovalců; navrhnout zásady a kritéria pro výběr básnických děl; nabídnout soubor speciálních úkolů pro práci s básnickými díly; popsat technologii pro použití sady úloh založených na technologickém čtvercovém modelu; ověřit efektivitu vyvinuté metodiky během experimentálního výcviku.
Předkládáme následující hypotézu:
Cílevědomé využívání poezie může výrazně zlepšit úroveň jazykového vzdělání, pokud:
1) považovat básnický text za fakt kultury a odhalovat jeho výchovný (poznávací, vývojový a vzdělávací) potenciál;
2) vybírat básnická díla založená na principu vzdělávací hodnoty a kritérií kognitivního, vývojového a vzdělávacího potenciálu;
Při splnění těchto podmínek dojde ke vzniku a růstu dovedností nezbytných pro správné vnímání, porozumění a interpretaci ruské kultury v jejím dialogu s rodnou kulturou studentů.
Vědecká novinka studie spočívá v tom, že básnické texty jsou poprvé považovány za kulturní fakta, což umožňuje maximalizovat jejich vzdělávací schopnosti a zvýšit úroveň jazykového vzdělání, a to i u publika imigrantů; Poprvé je také použit tzv. technologický čtverec jako model, který potenciálně umožňuje sestavit hodinu smysluplným a organizačním způsobem.
Teoretický význam studie spočívá v tom, že odůvodňuje model interpretace básnického díla, jehož realizace obohacuje obsah jazykového vzdělávání a umožňuje konstruovat vyučovací hodinu, která je obsahově integrativní a strukturou mnohorozměrná. .
Praktický význam spočívá v tom, že navržený soubor úkolů a technologie pro práci s ním mohou sloužit jako model pro konstrukci a vedení mnoha typů lekcí souvisejících s prací na básnických dílech založených na materiálu jakéhokoli jazyka.
Teoretická a metodologická východiska výzkumu: činnostní přístup; koncept filozofie kultury M.S. Kagan; teorie dialogického textu M.M. Bachtin; koncept zvládnutí základních znalostí E.M., Vereshchagina, V.G. Kostomarová; koncepce vnímání literárního textu od N.V.Kulibiny; pojetí psychologie umění L.S. Vygotský; koncept komunikativního cizojazyčného vzdělávání E. I. Passova et al.
Dále byly použity následující výzkumné metody: byla provedena analýza odborné literatury vztahující se ke zkoumanému problému (metodologie, pedagogika, psychologie, filozofie, sémiotika, lingvistika), dále rozbor existujících učebnic a učebních pomůcek v ruština a angličtina v domácích a zahraničních publikacích; rozhovory s učiteli (učiteli) a studenty; pozorování procesu učení, testování, experimentální učení.
O zaniggě jsou učiněna tato ustanovení: 1. Poetický text, který byl vždy používán ve výuce jazyků, si zaslouží větší pozornost a místo v jazykovém vzdělávání, protože má bohatý kulturní, a tedy i vzdělávací potenciál. Využití poetických textů v kognitivním aspektu umožňuje nedobrovolné osvojení si kulturních obsahů, včetně nezbytných základních znalostí; po vývojové stránce vede k rozvoji řady schopností nezbytných pro fungování různých duševních sfér; ve výchovném aspektu pomáhá utvářet hodnotové vědomí, postoj a chování jedince. Odhalení a využití tohoto potenciálu je usnadněno tím, že umělecký básnický text považujeme za kulturní fakt a za „předmět“ v dialogu se studentem.
2. K odhalení potenciálu básnických textů je nutný jejich adekvátní výběr. Požadovaný výběr musí být proveden na základě určitých kritérií. Za hlavní kritérium by mělo být považováno kritérium vzdělávací hodnoty literárního textu. Vzdělávací hodnota je chápána jako přítomnost dostatečného potenciálu v konkrétním textu k realizaci cílů kognitivních, vývojových a vzdělávacích aspektů. Jako doplňková kritéria se používá kritérium možnosti zvládnutí vybraného materiálu pro danou dobu studia a kritérium integrace básnického materiálu do obecná tkanina vzdělávací proces.
3. Rozhodujícím faktorem, který umožňuje studentům vstřebat celý vzdělávací potenciál básnických textů, je navržená metodika práce s básnickým dílem. V této technice existují dvě hlavní podmínky. První je spojena s potřebou názvosloví úloh, které vedou žáky směrem ke kognitivním, vývojovým a vzdělávacím aspektům; druhou podmínkou je efektivní technologie pro práci s textem, jejímž základem je technologický čtverec jako vzor pro organizaci hodiny. Použití tohoto modelu zajišťuje konzistentní a speciálně organizované provádění úkolů ve všech specifikovaných aspektech. Tato práce je založena na principu novosti, která zajišťuje různorodost aktivit pro studenty a vede k vyšší produktivitě vzdělávacího procesu.
Experimentální výzkumná základna: NOÚ NT "Centrum vzdělání svobodných umění“, Surgute.
Hlavní etapy studie, která probíhala po dobu 2,5 roku. V první etapě (2004-2005) se prováděly jazykové, literární, kulturní, filozofické, psychologické, pedagogické a metodologická literatura, pokrývající výzkumný problém. Tato etapa byla věnována především teoretickému porozumění prostudované literatuře a vypracování obecné strategie výzkumné činnosti.
Druhá etapa (2005-2006) byla věnována experimentálnímu testování účinnosti navrženého souboru úkolů. V této fázi byla provedena příprava podkladů pro experimentální a zkušební experimentální výcvik, jeho implementace a analýza získaných výsledků. Tato etapa sehrála důležitou roli při objasňování výzkumné hypotézy a umožnila nalézt metodologické řešení problémů.
Třetí etapa studie (2007) je zobecňující. V této fázi byly shrnuty a analyzovány výsledky experimentálního školení, vyvozeny závěry, shromážděny a připraveny disertační materiály a zpracována obdržená data.
Důvěryhodnost vědecké výsledky zajištěna jednotou filozofických, psychologických a metodologických přístupů k řešení problému, rozmanitostí informačních zdrojů, kvalitativní analýzou získaných dat, vícenásobnou diskusí výsledků na metodických seminářích, vědeckých i praktických konferencích a řadou publikací na téma výzkumu.
Testování a implementace výsledků výzkumu probíhala v nestátní vzdělávací instituce nový typ „Centrum humanitárního vzdělávání“, Surgut. Hlavní opatření a výsledky výzkumu byly referovány na metodických seminářích, katedrových poradách, vědeckých mezinárodních konferencích, diskutovány na XI. kongresu MAPRYAL (Varna 2007) a také reflektovány v 9 publikovaných pracích.
Podobné disertační práce ve specializaci „Teorie a metody vyučování a vzdělávání (podle oblastí a stupňů vzdělávání)“, 13.00.02 kód HAC
Kulturní aspekt výuky ruského jazyka v 5. - 9. ročníku jako prostředek porozumění národní kultuře žáků 2005, doktorka pedagogických věd Novikova, Larisa Ivanovna
Metody práce na básnických textech ve vyšších třídách lyceí a gymnázií: německý jazyk 2003, kandidátka pedagogických věd Ždanova, Lyutia Rafailovna
Kulturologický přístup k výuce ruského jazyka: model regionální složky 2007, doktorka pedagogických věd Novikova, Taťána Fedorovna
Lingvistický a regionální rozbor básnických děl S.A. Yesenin v publiku zahraničních filologů: III-IV úrovně obecné odbornosti v RFL 2008, kandidátka pedagogických věd Kuzněcovová, Anna Yuryevna
Didaktická hra s využitím malby jako prostředku výuky verbální komunikace v hodinách ruského jazyka 2004, kandidátka pedagogických věd Kabanova, Ekaterina Vladimirovna
Závěr disertační práce na téma „Teorie a metodika školení a vzdělávání (podle oblastí a úrovní vzdělávání)“, Kotsareva, Karina Faridovna
Na základě dat založených na pěti vybraných kritériích tak byla stanovena úroveň rozvoje osobního emočního a hodnotového postoje k faktu cizí kultury.
Provedeno experimentální studie plně potvrdil předloženou hypotézu. Bylo zjištěno, že úroveň osvojení cizojazyčné kultury se výrazně zvyšuje s cíleným využíváním ruské poezie jako faktu kultury v navrhované technologii.
Využití poetických textů v kognitivním aspektu umožňuje studentům nedobrovolně si osvojit kulturní obsah cizojazyčné kultury, včetně nezbytných základních znalostí, a rozšiřuje studentům obzory; po vývojové stránce vede k rozvoji řady schopností nezbytných pro fungování různých duševních sfér, zejména paměti, představivosti a schopnosti produktivní řečové činnosti; ve výchovném aspektu pomáhá utvářet hodnotové vědomí, postoj a chování jedince.
Navržená technologie tedy umožňuje realizovat možnosti poezie obohatit proces jazykového vzdělávání po kognitivních, vývojových a vzdělávacích aspektech. Technologie pomáhá zvyšovat úroveň osobního emocionálního a hodnotového přístupu k faktům ruské kultury, což znamená, že může sloužit k řešení problémů vštěpování respektu k ruské kultuře a přípravě na dialog kultur. To druhé je zvláště důležité při výuce ruštiny pro migranty jako součást jejich sociální adaptace.
Závěr
Jak je zřejmé z Úvodu, účelem této práce bylo vytvořit speciální soubor úkolů, věcně i organizačně vycházející z modelu Technologického čtverce, a také vytvořit technologii pro práci s tímto komplexem.
V tomto ohledu byly stanoveny úkoly zvažovat kognitivní potenciál poezie, určit vývojové možnosti využití poezie, analyzovat vzdělávací potenciál poezie, zvážit stávající teoretické a praktické přístupy k využití poezie v metodách jazykové výuky, navrhnout zásady a kritéria pro výběr básnických děl a soubor speciálních úkolů pro práci s nimi, stejně jako popsat technologii pro použití sady úloh na základě modelu Technologického čtverce a ověřit efektivitu vyvinuté metodiky během experimentálního tréninku.
Studie vycházela z hypotézy, že cílené využití poezie jako kulturního faktu může výrazně zvýšit úroveň jazykového vzdělání, pokud:
1) považovat básnická díla za kulturní fakta a odhalovat jejich vzdělávací (poznávací, vývojový a vzdělávací) potenciál;
2) vybírat básnická díla založená na principu vzdělávací hodnoty a kritérií kognitivního, vývojového a vzdělávacího potenciálu;
3) využít navržený soubor speciálních úkolů, věcně a organizačně vycházejících z technologického čtvercového modelu.
Jako výsledek studie byly získány následující výsledky.
Analýza potenciálu poezie v kontextu kognitivního aspektu jazykového vzdělávání ukázala, že tradiční využití básnických děl k řešení výchovných problémů lze rozšířit a poezii lze využít v kognitivním aspektu, který je zaměřen na zvládnutí kulturního obsahu. vzdělávání, rozšiřovat obzory studentů, pomáhat jim osvojit si potřebné základní znalosti a pochopit životní významy odrážející se v uměleckých předmětech. K vyřešení tohoto problému je důležité vytvořit komunikační situaci, kdy je poetický text jedním z jeho „předmětů“. Vnímání a porozumění obrazům a významům textu, stejně jako asimilace základních znalostí, nastává v důsledku dialogického čtení – komplexní kognitivní mentální a verbální aktivity.
Při úvahách o vývojovém potenciálu poezie jsme došli k závěru, že můžeme identifikovat řadu schopností, k jejichž rozvoji může být využití vývojového potenciálu poezie velmi plodné. Mezi těmito schopnostmi byly identifikovány schopnosti kognitivní činnosti na percepční a modelovací úrovni, schopnost emocionálně-hodnotící činnosti a také schopnosti nezbytné pro fungování aktivně-transformační sféry nebo schopnost provádět produktivní řečové akce. .
Analýza možností využití poezie ve výchovném aspektu jazykového vzdělávání ukázala, že je-li vzdělávání v moderním chápání procesem utváření způsobu bytí a obrazu člověka na základě hodnotového vědomí, postoje, chování jednotlivce, proces shgerioizace morálního poznání, pak poezie je druh expozice ideálů a životních hodnot člověka. Proto se obracení k nejlepším ukázkám poezie může rozšířit vnitřní světčtenář. Aktivity směřující k porozumění poezii by přitom měly mít estetický charakter, charakter spoluvytváření mezi čtenářem a básníkem.
Přehled literatury, kterou máme k dispozici, včetně výběru učebnic, ukázal, že v různých dobách se mnoho domácích i zahraničních metodologů obracelo k poezii jako k účinnému cvičení, prostředku k doplnění slovní zásoba, jako netriviální materiál ilustrující jazykové jevy. Jinými slovy, poezie je poměrně aktivně využívána k řešení problémů souvisejících s výchovným aspektem cizojazyčného vzdělávání v naší terminologii. Právě to, že dosud není vždy a ne zcela vidět plný výchovný potenciál poezie, určuje podle našeho názoru nezaslouženě nevýznamné místo básnických děl v obsahu jazykových učebnic.
V souladu s logikou naší úvahy bylo v práci navrženo provést k dosažení našich cílů adekvátní výběr básnických děl, založený především na principu výchovné hodnoty básnického díla. Kromě toho považujeme za důležité kritérium zohlednění přítomnosti kognitivního, vývojového a vzdělávacího potenciálu díla, dále kritérium možnosti zvládnutí vybrané látky během daného období studia a kritérium integrace. básnického materiálu do obecné struktury vzdělávacího procesu.
Na základě analýzy kognitivního, vývojového a vzdělávacího potenciálu poezie byl navržen soubor speciálních úkolů pro práci s básnickým dílem. Tento komplex, podléhající výběru s přihlédnutím k navrženým kritériím a organizaci úkolů podle modelu Technologického čtverce, umožňuje vytvořit vzdělávací prostor, ve kterém jsou kulturní prvky osvojeny ve všech aspektech (kognitivní, vývojové, vzdělávací) a na zároveň jsou řešeny vzdělávací úkoly.
Tato metodika byla testována během experimentálního školení prováděného v NOOU NT „Centrum humanitárního vzdělávání“ v Surgutu v letech 2005-2007.
Bylo identifikováno pět hlavních kritérií pro hodnocení rozvoje dovedností nezbytných pro správné vnímání, porozumění a interpretaci cizí kultury v jejím dialogu s kulturou domácí: kritérium zvládnutí kulturních faktů; kritérium pro úroveň rozvoje schopnosti přenosu při používání gramatické tvary; kritérium pro množství a kvalitu asociativních spojení za určitou dobu; kritérium pro schopnost provádět produktivní akce (porovnávání faktů jiné kultury s kulturou vlastní – schopnost vidět, co nás spojuje); kritérium pro projev estetického cítění.
Na základě údajů o pěti vybraných kritériích bylo možné určit úroveň rozvoje osobního emočně-hodnotového postoje ke kulturnímu faktu.
Experimentální studie zcela potvrdila předloženou hypotézu. Bylo zjištěno, že úroveň jazykového vzdělání výrazně stoupá s cíleným využíváním poezie jako faktu kultury v navrhované technologii.
Využití poetických textů v kognitivním aspektu umožňuje studentům nedobrovolně si osvojit kulturní obsah, včetně nezbytných základních znalostí, rozšiřuje studentům obzory; po vývojové stránce vede k rozvoji řady schopností nezbytných pro fungování různých duševních sfér, zejména paměti, představivosti a schopnosti produktivní řečové činnosti; ve výchovném aspektu pomáhá utvářet hodnotové vědomí, postoj a chování jedince. Navržená technologie, umožňující realizovat možnosti poezie obohatit proces jazykového vzdělávání po kognitivní, vývojové a vzdělávací stránce, pomáhá zvyšovat úroveň osobního citového a hodnotového přístupu k faktům ruské kultury a proto může sloužit k řešení problémů vštěpování respektu k ruské kultuře a přípravě na dialog kultur. To druhé je zvláště důležité při výuce ruštiny pro migranty jako součást jejich sociální adaptace.
Testování a implementace výsledků výzkumu probíhala v novém typu nestátní vzdělávací instituce „Centrum humanitárního vzdělávání“, Surgut. Hlavní opatření a výsledky výzkumu byly prezentovány na metodických seminářích, katedrových poradách, vědeckých meziuniverzitních a mezinárodních konferencích a reflektovány také v 9 publikovaných pracích.
Toto téma lze jen stěží uzavřít, neboť zůstává řada nevyřešených otázek, zejména o přítomnosti konstantních a proměnných složek komplexu, které mohou sloužit jako předmět dalšího výzkumu.
Seznam odkazů pro výzkum disertační práce Kandidátka pedagogických věd Kotsareva, Karina Faridovna, 2008
1. Abulkhanova K.A. Ruská mentalita: otázky psychologická teorie a praxe. Ed. K.A. Abulkhanová, A.B. Brushlinsky, M.I. Voloviková. M., nakladatelství "Psychologický ústav RAS", 1997. - 336 s
2. Andreasyan I.M., Maslov Yu.V., Maslova M.E. Komunikační trénink: Workshop pro budoucí učitele: Proc. manuál Mn.: Lexis, 2003. - 214 s.
3. Annsimová E.E. Textová lingvistika a interkulturní komunikace(na základě kreolizovaných textů): Proc. pomoc pro studenty fak. cizí jazyk vysoké školy -M.: Ediční středisko "Akademie", 2003. 128 s.
4. Artobolevsky G.V. Literární čtení. Kniha pro učitele a vedoucí ochotnických představení. M.: „Osvícení“, 1978. -240 s.
5. Arutyunova N.D. Jazyk a lidský svět. 2. vyd.; nsp. - M.: „Jazyky ruské kultury“, 1999. -1 -XV, 896 s.
6. Asmolov A.G. Tolerance: od utopie k realitě // Na cestě k tolerantnímu vědomí / Rep. Ed. A.G.Asmolov, s. 4-7.
7. Bart R. Vybraná díla: Sémiotika. Poetika. Za. od fr. M.: Nakladatelská skupina „Progress“, „Univers“, 1994. - 616 s.
10. Bachtin M.M. NA filozofické základy Humanitní vědy // Autor a hrdina. Směrem k filozofickým základům humanitních věd. Petrohrad: Nakladatelství "Azbuka", 2000 - s. 227-232.
11. Bachtin M.M. Problém řečových žánrů // Autor a hrdina. Směrem k filozofickým základům humanitních věd. Petrohrad: Nakladatelství "Azbuka", 2000, s. 249-298.
12. Bachtin M.M. Problém textu v lingvistice, filologii a dalších humanitních vědách. Zkušenosti z filozofické analýzy // Estetika verbální kreativity. M.: "Umění", 1986
13. Belenky G.I. Úvod do umění slova: (Úvahy o výuce literatury ve škole). - M.: Vzdělávání, 1990. - 192 s.
14. Beljajev B.V. Eseje o psychologii učení cizí jazyky. Manuál pro učitele cizích jazyků a studenty jazykových pedagogických vysokých škol - Státní vzdělávací a pedagogické nakladatelství Ministerstva školství RSFSR. -M.: 1959, 174 s.
15. Benediktov B.A. Psychologie osvojování cizího jazyka. Minsk, „Nejvyšší. škola", 1974. - 336 s.
16. Berdičevskij A.L. Jazyková politika a metody výuky cizích jazyků v evropských zemích // Ruský jazyk ve středu Evropy č. 1, Banská Bystrica, 1999. s. 21-29.
17. Berkhin N.B. Rysy kognitivní literární a tvůrčí činnosti středoškolských studentů a její role při utváření sebeuvědomění // Problematika kognitivní činnosti (Shromážděný sborník Moskevského státního pedagogického seznamu pojmenovaného po V.I. Leninovi). Moskva, 1975. - S. 86-127.
18. Berkhin N.B. Rysy profesionálního literárního tvůrčího uměleckého myšlení // Otázky kognitivní činnosti (Shromážděná díla Moskevské státní pedagogické historie pojmenovaná po V.I. Leninovi). Moskva, 1975. - S. 142-176
19. Bim-Bad B.M. Vzdělávací antropologie: Tutorial/ Auth. -složení B.M. Bim-Bad. M.: Nakladatelství URAO, 1998. - 576 s.
20. Bogin G.I. Hermeneutický kruh jako technika porozumění textu // Text: struktura a analýza. So. vědecký funguje M.: 1989. - S. 18-31.
21. Božovič L.I. Problémy rozvoje motivační sféry dítěte // Studium motivace chování dětí a dospívajících. Ed. L.I. Bozhovich a L.V. Blagonadezhina. M.: „Pedagogika“, 1972. - S. 7-44.
22. Boytsov I.A., Boytsova A.E., Verbitskaya V.G., Gordeev E.H., Nesterova T.E. atd. Východ-Západ: vzdělávací materiály o vývoji řeči. Část 2. Petrohrad: Filologická fakulta St. Petersburg State University, 2003. -124 s.
23. Boytsov I.A., Boytsova A.E., Gordeev E.H. Hodně štěstí! (edukační materiály o rozvoji řeči). Část l.-SPb.: Filologická fakulta St. Petersburg State University, 2003-98s.
24. Boytsov I.A., Boytsova A.E., Nesterova T.E. Vítejte v Rusku (vzdělávací materiály o poslechu a rozvoji řeči) - Petrohrad: Filologická fakulta St. Petersburgské státní univerzity, 2003. 66 s.
25. Brashna A.A. Slovní zásoba a kultura země. 2. vyd., revidováno. a doplňkové -M., 1986. (Knihovna učitelů ruštiny jako cizího jazyka).
26. Brudný A.A. Chápání jako filozofický problém // Otázky filozofie. 1975. č. 10, S. PO
27. Bruner J. S. Psychologie poznání. Kromě okamžitých informací. M.: Nakladatelství "Progress", 1977. - 412 s.
28. Brushlinsky A.B. Problém vývoje a psychologie myšlení // Princip vývoje v psychologii. M.: Nakladatelství "Věda", 1978 - s. 38-62.
29. Brushlinsky A.B. Psychologie myšlení a kybernetika. M., "Myšlenka", 1970. - 191 s.
30. Burviková N.D. Prokrustovské lože textu a metamorfózy diskurzu // Slovo a text v dialogu kultur. Moskva, 2000 - s. 27-34
31. Vasilyuk F.E. Psychologie prožívání (analoga překonávání kritických situací). M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984. - 200 s.
32. Vereščagin E.M., Kostomarov V.G. Jazyk a kultura: Lingvistická a regionalistika ve výuce ruštiny jako cizího jazyka. - M.: „Ruský jazyk“, 1983 - 269 s.
33. Vizgin V.P. Vědecký text a jeho interpretace // Metodologické problémy historického a vědeckého bádání. M., 1983. - str. 320.
34. Vinogradová V.V. Práce na básních//YaSh č. 3, 2003.- S.57.
35. Vinokur G.O. O jazyku beletrie. - M.: postgraduální škola, 1991.-448 s.
36. Vinokur G.O. Souborné práce: Úvod do studia filologických věd. M.: Labyrint, 2000. - 192 s.
37. Vishnyakov S.A. Ruština jako cizí jazyk: Učebnice. - 2. vyd. M.: Flinta: Nauka, 2000. - 128 s.
38. Vorobiev V.V. Obecné a specifické v lingvistice a kulturologii // Slovo a text v dialogu kultur - M., 2000. - s. 83-92.
39. Vygotsky L.S. Nástroj a znak ve vývoji dítěte // Sebraná díla: V 6 svazcích T.6. Vědecké dědictví / Ed. M. PYaroshevsky. M.: Pedagogika, 1984.- S. 5-90.
40. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie / Ed. V.V. Davydová. -M.: Pedagogy-Press, 1999. 536 s. - (Psychologie: klasická díla)
41. Vygotsky L.S. Psychologie umění // Analýza estetické reakce. Sborník prací M.: Labyrint, 2001. - S. 164 -413.
42. Vygotsky L.S. Učení o emocích. Historický a psychologický výzkum // Souborná díla: V 6 svazcích T.6. Vědecké dědictví / Ed. M.G. Yaroshevsky. M.: Pedagogika, 1984.- S. 91-318.
43. Vysokovskaya A.M. Poezie v hodině cizího jazyka // Učebnice - student-Učitel. Konferenční materiály. M.: 2003 - s. 44-53.
44. Gak V.G. K problému vztahu mezi strukturou výpovědi a strukturou situace // Psychologické a psycholingvistické problémy jazykového osvojování a osvojování - M.: Moskevské nakladatelství. Univ., 1969. s. 67-79.
45. Galsková N.D., Gez N.I. Teorie výuky cizích jazyků: Lingvistika a metodika: Proc. pomoc pro studenty lingv, un-tov a fak. v. Jazyk vyšší ped. učebnice provozoven. M.: "Akademie", 2004. -336 s.
46. Hegel G.V.F. Přednášky o estetice//Úvod do literární kritiky. Čtenář. M.: Vyšší škola., 1997. -S.53-54.
47. Hermeneutika: historie a moderna (kritické eseje) ed. Bessonov B.N., Narsky I.S. M.: „Mysl“, 1985.
48. Ginzburg L.Ya. O textech // Úvod do literární kritiky. Reader / Comp. P.A. Nikolaev, E.G. Rudneva a další). M.: Vyšší škola, 1997. - s. 75-77.
49. Glebkin V.V. Tolerance a problém porozumění: tolerantní vědomí jako atribut Homo Iniellegens // Na cestě k tolerantnímu vědomí / Rep. vyd. A.G.Asmolov, S.8-11
50. Glikman I.Z. Teorie a metody výchovy: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. M.: Nakladatelství VLADOS - PRESS, 2003. - 176 s.
51. Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A. Když kniha učí. - M.: Pedagogika, 1988. - 192 s.
52. Gromov E.S. Příroda umělecká tvořivost: Rezervovat. pro učitele. -M.: Vzdělávání, 1986. - 239 s.
53. Gromová L.G. Výuka zahraničních studentů ruské kultury// ruské slovo ve světové kultuře. Materiály X. kongresu MAPRYAL. Plenární zasedání: sborník zpráv. T.11/ Petrohrad: Politechnika, 2003. - S. 463 -471.
54. Gudkov D.B. „Cisfinitní logika“ „koncilní komunikace“ (na základě textů A. Vvedenského) // Nenasytná slova: Sbírka na památku M.V. Trostniková M.: MAKS Press, 2000. - S. 94-111.
55. Gudkov D.B. Teorie a praxe interkulturní komunikace. M.: ITDGK "Gnosis", 2003. - 288 s.
56. Gukalenko O.V. Teoretické a metodologické základy pedagogické podpory ochrany migrantů v multikulturním prostředí vzdělávací prostor. Abstrakt disertační práce. pro soutěž vědecký titul Lékaři pedagogického pavouka. Rostov n/d: RGTGU, 2000.
57. Gurvich P.B. Teorie a experimentální metodika v metodice výuky cizích jazyků (Speciální kurz). - Vladimír: Nakladatelství VGPI, 1980. 104 s.
58. Dake T.A. Wang, Knnch V. Macrostrategies//Jazyk. Poznání. Komunikace: Per. z angličtiny / Comp. V.V. Petrova; Ed. V A. Gerasimová, Úvod. Umění. Yu.N. Karaulov a V.V. Petrova. M.: Progress, 1989.- S. 41-67.
59. Dyck T. A. Wang, Knnch V. Strategie porozumění propojenému textu // Novinka v cizí lingvistice. M., 1988. - Vydání. 23. - s. 153-211.
60. Dake T.A. Wang. Kognitivní modely etnických situací // Jazyk. Poznání. Komunikace: Per. z angličtiny / Comp. V.V. Petrova; Ed. V A. Gerasimová, Úvod. Umění. Yu.N. Karaulov a V.V. Petrová. - M.: Progress, 1989. -S. 161-189.
61. Dake T.A. Wang. Souvislosti a poznání. Znalostní rámce a porozumění řečovým aktem // Jazyk. Poznání. Komunikace: Per. z angličtiny / Comp. V.V. Petrova; Ed. V A. Gerasimová, Úvod. Umění. Yu.N. Karaulov a V.V. Petrova. M.: Progress, 1989. - S. 12-40.
62. Dake T.A. Wang. Epizodické modely ve zpracování diskurzu // Jazyk. Poznání. Komunikace: Per. z angličtiny / Comp. V.V. Petrova; Ed. V A. Gerasimová, Úvod. Umění. Yu.N. Karaulov a V.V. Petrova. - M.: Progress, 1989. -S. 68-110.
63. James W. Co je to emoce? // Psychologie emocí. Texty. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984. - s. 83-92.
64. Dmitriev G.D. Multikulturní výchova. M.: Veřejné vzdělávání, 1999.
65. Dobrovich A.B. Pedagogovi o psychologii a psychohygieně komunikace: kniha. Pro učitele a rodiče. M.: Vzdělávání, 1987. - 207 s.
66. Dridze T.M. Textová aktivita ve struktuře sociální komunikace: (Problematika semisociopsychologie). M.: "Věda", 1984
67. Družinin V.N. Psychologie obecných schopností Petrohrad: Peter Kom, 1999. - 368 jednotek: (Série „Masters of Psychology“)
68. Egorov T.G. Psychologie osvojování čtení. - M.: Nakladatelství Academy pedagogické vědy RSFSR, 1953. - 264 s.
69. Žankov L.V. Rozhovory s učiteli. (Problémy s výukou v základní škola). -M.: "Osvícení", 1970.
70. Žankov L.V. Vybrané pedagogické práce. M.: Pedagogika, 1990. -424 s.
71. Žankov L.V. Paměť. M.: Státní vzdělávací a pedagogické nakladatelství min. školství RSFSR, 1949. 175 s.
72. Simmel G. Vybraný svazek 1. Filosofie kultury. M.: Právník, 1996. -S. 380-385.
73. Zimnyaya I.A. Lingvistická psychologie řečové činnosti. M.: Moskevský psychologický a sociální institut, Voroněž: NPO "MODEK", 2001. -432 s.
74. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie: Proc. příspěvek. Rostov n/d.: “Phoenix”, 1997. 477 s.
75. Zinčenko P.I. Nedobrovolné zapamatování/ Ed. V.P. Zinčenko a B.G. Meščerjaková. - M.: Nakladatelství "Institut praktické psychologie", Voroněž: NPO "MODEK", 1996. - 544 s.
76. Ivanikhin V.V. Proč všichni čtou Ilyina?: Kniha. pro učitele. M.: Vzdělávání, 1990. - 160 s.
77. Izard K.E. Psychologie emocí / K. Izard. Petrohrad: Petr, 2003. - 464 e.: nemocný. - (Série „Mistři psychologie“)
78. Kagan M.S. Osudy ruská škola na přelomu století // Osobnost. Vzdělání. Kultura. Materiály projektu „Rekvalifikace učitelů humanitních oborů na pedagogických školách“ Samara: NAF „Sensors. Moduly Systems., 1998. -S.130-144.
79. Kagan M.S. Filosofie kultury. Petrohrad, TK Petropolis LLP, 1996.-P. 416.
80. Kazansky O.A. Hraní her sami se sebou. 2. vyd. M: Rospedagentstvo, 1995. -128 s.
81. Kan-Kalnk V.A., Khazan V.I. Psychologické a pedagogické základy výuky literatury ve škole. - M.: Vzdělávání, 1988. - 255 s.
82. Kapitonova T.I. atd. Žijeme a studujeme v Rusku. Učebnice ruského jazyka pro zahraniční studenty (úroveň 1). - Petrohrad: “Zlatoust”, 2006.-304 s.
83. Kapitsa S.P. a další Překonávání bariér: dialog civilizací // Bezpečnost Eurasie č. 1 2002 leden - březen Časopis osobní, národní a kolektivní bezpečnosti. - M., 2002, s. 9-76.
84. Karaulov Yu.N. Aktivní gramatika a asociativně-verbální síť. -M.: IRYA RAS, 1999. 180 s.
85. Karlgrsn F. Výchova ke svobodě / Přel. s ním. - M.: Moskevské centrum pro waldorfskou pedagogiku, 1992. 272 s.
86. Kibireva L. V. Implementace principu novosti v učebnici ruského jazyka jako státního (nemateřského) jazyka. Den. Ph.D. ped. Sciences, M., 2006. 158 s.
87. Kiryanov V.A. Text a jeho základní jednotka // Aktuální problémy textové lingvistiky. Meziuniverzitní kolekce vědeckých prací. - Bryansk: Nakladatelství BSPU, 1996.-s. 41-46
88. Kitaigorodskaya G.A. Metody intenzivní výuky cizích jazyků: Proc. příspěvek 2. vydání, rev. a doplňkové - M.: Vyšší. škola, 1986. - 103 s.
89. Claparède E. Pocity a emoce // Psychologie emocí. Texty / Ed. VC. Vilyunas, Yu.B. Gnppenreiter. - M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984, str. 93-107.
90. Klimenko O.K. Morfologické rysy struktury básnického textu (vychází z materiálu anglicky psané literatury) // Problémy lingvistické poetiky. Sborník recenzí, M., 1982, s. 122-132.
91. Klychniková Z.I. Psychologické vlastnosti naučit se číst v cizím jazyce. Manuál pro učitele. M., „Osvícení“, 1973. - 223 s.
92. Klyuev E.V. Komunikace řečí: Učebnice pro vysoké školy a ústavy. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 s.
93. Kožinov V.V. Jak se píše poezie / O zákonitostech básnické tvořivosti. M.: Algoritmus, 2001. 320 s.
94. Kolesníková I.L., Dolina O.A. Anglicko-ruská terminologická příručka o metodách výuky cizích jazyků. - Petrohrad: Vydavatelství "Rusko-Balt informační centrum"BLITZ", "Cambridge University Press", 2001 -224 s.
95. Kolesov V.V. "Život pochází ze slova." Petrohrad: “Zlatoust”, 1999. -368 s.
96. Kolker Ya.M. atd. Praktická technika výuka cizího jazyka: Proc. příspěvek / Ya.M. Kolker, E.S. Ustinová, T.M. Enalieva. - M.: Ediční středisko "Academy", 2000. - 264 s.
97. Komenský Ya.A. M.: Nakladatelství Shalva Amonashvili, 1996. -224 s. - (Antologie humánní pedagogiky).
98. Korolenko T.P., Frolova G.V. Zázrak představivosti (představy za normálních i patologických podmínek). M.: Nakladatelství "Nauka", 1975
99. Kostomarov V.G., Burviková N.D. Prostor moderního ruského diskurzu a jednotky jeho popisu // Ruština ve středu Evropy č. 1. Banská Bystrica: Publikace Metodického centra v Banské Bystrici, 1999. S.65-76.
100. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Metodická příručka pro učitele ruského jazyka. 4. vydání, rev. M., 1988. (Knihovna učitele ruštiny jako cizího jazyka.)
101. Cole M., Sriber S. Kultura a myšlení. Psychologická esej. M., Nakladatelství Progress, 1977. - 259 s.
102. Kuzněcov V.G. Hermeneutika a humanitní vědění. - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1991. -192 s.
103. Kuzovlev V.P., Lapa N.M., Peregudova E.Sh., Kostina I.P. a další.Angličtina: Učebnice. pro 10-11 tříd. obecné vzdělání instituce/ V.P. Kuzovlev, N.M. Lapa, E.Sh. Peregudova, I.P. Kostina a kol., M.: Vzdělávání, 1999. - 336 s.
104. Kulibina N.V. Kognitivní model čtení beletrie v linguodaktickém porozumění // Jazyk. Vědomí. Komunikace: So. články/rep. vyd. V.V. Krasnykh, A.I. Izotov. M.: Dialog - Moskevská státní univerzita, 1999, - Vydání. 10-C. 123-131.
105. Kulibina N.V. Literární text v lingvodidaktickém porozumění. dis. doc. ped. Sci. M., 2001. - 328 s.
106. Kurt Omer. Výuka jazykových vysokoškolských studentů idiomů tureckého jazyka na základě kognitivně kulturního přístupu. Autorský abstrakt. . Ph.D. ped. Sci. - Minsk, 2002.- 19 s.
107. Lebedeva N. M. Sociální psychologie etnické migrace. M.: IEA RAS. 1993.
108. Lebedeva N.M. Úvod do etnické a mezikulturní psychologie: Učebnice. -M.: “Klyuch-S”, 1999.-224 s.
109. Lebedinskaya B.Ya. anglická gramatika ve verších: Manuál v anglickém jazyce. 2. vydání, rev. - M.: Astrel Publishing House LLC: ACT Publishing House LLC, 2000. - 224 s.
110. Leiderman N.L., Barkovskaya N.V. Úvod do literární kritiky. Jekatěrinburg, 1996. 59 s.
111. Leonov A., Yamshchikova A., Adleyba A. Obecné nedorozumění: Proč více než polovina migrantů neumí rusky // New Izvestija 24. dubna 2008
112. Leonova N.I. Anglická literatura 1990 1960: Učebnice anglického jazyka / N.I. Leonová, G.I. Nikitina. - M.: Flinta: Science, 2003. -128 s.
113. Leontyev A.A. Vnímání textu jako psychologický proces// Psycholingvistická a lingvistická podstata textu a rysy jeho vnímání. Kyjev: „Vishcha School“, 1979. - s. 18-29.
114. Leontyev A.A. Aktivita mysli (činnost, znak, osobnost) - M.: Smysl, 2001.-392 s.
115. Leontiev A.A. Základy psycholingvistiky. M.: Smysl, 1999. - 287 s.
116. Leontyev A.A. Psycholingvistické jednotky a generování řečových projevů. M.: Nauka, 1969. - 305 s.
117. Leontyev A.A. Psychologie komunikace. - 2. vyd., rev. a doplňkové - M.: Smysl, 1997.- 365 s.
118. Leontyev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. M.: Politizdat, 1975.-S. 3-4.
119. Leontyev A-N. K psychologii obrazu // Vesti. Moskva Univ. Ser. 14, Psychologie. č. 3, 1986. S.73.
120. Leontyev A.N. Problémy duševního vývoje. 4. ročník. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1981.-584 s.
121. Leontyev D.A. Psychologie významu. M.: 1996. - S.144
122. Lisovský V.T. Duchovní svět A hodnotové orientace mládež Ruska: Učebnice. Petrohrad: SPbGUP, 2000. - 519 s.
123. Lichačev D.S. Eseje o filozofii umělecké tvořivosti - Petrohrad: Rusko-baltské informační centrum BLITs, 1999. 190 s.
124. Loginova N.A. Osobní rozvoj a jeho životní cesta // Princip rozvoje v psychologii. M.: Nakladatelství "Věda", 1978. - s. 156-172.
125. Losskly N.O. Svět jako realizace krásy. Základy estetiky. M.: „Pokrok-tradice“, „Tradice“, 1998. - 416 s.
126. Lotman Yu.M. Uvnitř myslících světů. Muž text - semiosféra - historie. - M.: Yaz. rus. kultura, 1996. - 447 s.
127. Lotman Yu.M. O umění. Petrohrad: „Umění“ - Petrohrad, 1998. - 704 s.
128. Lotman Yu.M. Text v textu // Text v textu. Jednání o znakové systémy XIV Vydání. 567. Tartu, 1981. - S. 2-13.
129. Lužina L.G. Distribuce informací v textu (kognitivní a pragmatické aspekty) - Moskva, 1996. 138 s.
130. Lyulushin A.A. Problém udržení motivace ke zvládnutí cizího jazyka u studentů vyšších ročníků jazykových fakult. Autorský abstrakt. . Ph.D. ped. Sci. Lipetsk, 2002. - 22 s.
131. Lyaudis V.Ya. Paměť v procesu vývoje, - M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1976. -253 s.
132. Maksáková V.I. Pedagogická antropologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. - M.: Nakladatelství "Akademie", 2001. - 208 s.
133. Mamardashvili M.K. Psychologická topologie cesty. M. Proust. "Při hledání ztraceného času." Petrohrad: Vydavatelství Ruského křesťanského humanitního institutu, časopis „Niva“, 1997. - 568 s.
134. Maslov Yu.V. Poezie a překlad: limity a dále: Učebnice. - V angličtině. Jazyk. - Baranoviči: Baranoviči. Stát vysoký ped. Sb., 2001. -263 s.
135. Medveděva S. Yu K charakteristice básnického jazyka // Problémy lingvistické poetiky. Sbírka recenzí. M., 1982. -S. 13-50.
136. Mezenin S.M. Obrazové prostředky jazyka (na základě děl Shakespeara): Učebnice. 2. vydání. Tyumen: Tyumen State University Publishing House, 2002. - 124 s.
137. Miroňová N.H. Struktura hodnotícího diskurzu. Autorský abstrakt. . dis. doc. Phil. Sci. M, 1998.
138. Molchanovský V.V. Učitel ruštiny jako cizího jazyka. Zkušenosti se systémově-strukturální analýzou. M., 1998.
139. Nalimov V.V. Rozházím myšlenky. Na cestě a na křižovatce. - M.: Tradice pokroku, 2000. - 344 s.
140. Nalimov V.V. Spontánnost vědomí: Pravděpodobnostní teorie významu a sémantická architektonika osobnosti. M.: Nakladatelství "Prometheus" MGTT im. Lenin, 1989.
141. Nalimov V.V., Drogalina Zh.A. Realita neskutečna. Pravděpodobnostní model nevědomí. M.: Nakladatelství "World of Ideas", JSC AKRON, 1995. - 432 stran.
142. Nguyen Thuy Anh. Metodika pro výuku studentů vietnamské filologie analýza a porozumění básnickému textu v cizím (ruském a anglickém) jazyce. Autorský abstrakt. den. . Ph.D. ped. nauk.- Moskva, 2001. -16 s.
143. Neljubin JI.J1. Lingvistika moderní v angličtině: Učebnice M.: MOPI pojmenovaná po N.K. Krupskaya, 1990. - 110 s.
144. Novikov A.I. Sémantika textu a její formalizace. - M.: "Věda", 1983. -213 s.
145. Ovsisnko Yu.G. Ruský jazyk pro začátečníky: Učebnice (pro anglicky mluvící). M,: ruský jazyk. Kurzy, 2007 - 472 s.
146. Ovchinnikova Zh.A. Trendy rozvoje uměleckého myšlení studentů // Otázky historie, teorie a praxe vzdělávacího procesu: Meziuniverzitní soubor vědeckých prací. Vydání Elets: Jerevanská státní univerzita pojmenovaná po. IA. Bunina, 2004. - S.64 - 72.
147. Orohovatsky Yu.I. K problematice použití poetického textu ve výuce cizích jazyků (na příkladu francouzštiny) // Čtení. Překlad. Ústní řeč. Leningrad: Nakladatelství "Science", 1977. - s. 291-299.
148. Základy estetické výchovy: Manuál pro učitele / Yu.B. Aliev, G.T. Ardashirová, L.P. Baryshnikova a kol., ed. A.N. Kushaeva. - M.: Vzdělávání, 1986.-240 s.
149. Pathé H.A. Formování čtenářských obzorů středoškoláků v procesu osvojování cizího jazyka (na základě materiálu anglická literatura) Abstrakt. . Ph.D. psd. Sci. Tambov, 2002. - 26 s.
150. Pagis H.A. Nádherný svět anglické literatury: Učebnice / H.H. Pagis. M.: Flinta: Nauka, 2003. - 320 s.
151. Passov E.I. Vzájemné porozumění v mezikulturním dialogu // Osobnost. Vzdělání. Kultura. Materiály projektu „Rekvalifikace učitelů humanitních pedagogických oborů. školy." - Samara, 1998. s. 60-66.
152. Passov E.I. Dovednost a osobnost učitele: Na příkladu výuky cizího jazyka. 2. vydání, rev. a doplňkové - M.: Flinta: Věda, 2001-240 s.
153. Passov E.I. Metodologie jako teorie a technologie cizojazyčného vzdělávání // Syntéza tradice a inovace v metodice studia cizích jazyků. Materiály meziuniverzitní vědecké konference - 2004. Ve 2 částech. Díl I. -Vladimír: VSPU, 2004. S. 63-72.
154. Passov E.I. Metodika techniky: Teorie a zkušenosti s aplikací (Vybráno). Lipetsk, 2002. - 228 s.
155. Passov E.I. Výuka čtení jako prostředku komunikace. Čtení jako druh řečové aktivity // Eseje o teorii a praxi výuky ruštiny jako cizího jazyka: So. články a vzdělávací materiály / X Kongres MAP-RYAL. M., 2003. - str. 167-190.
156. Passov E.I. Základní otázky výuky cizojazyčné řeči (Výcviková příručka).Díl II.Voronež, 1976. - 163 s.
157. Passov E.I. Program-koncepce komunikativního cizojazyčného vzdělávání. Koncepce rozvoje individuality v dialogu kultur. 5-11 tříd. M.: „Osvícení“, 2000. - 173 s.
158. Povalyaeva OL. Estetický rozvoj školáků prostředky cizojazyčné kultury // Ontologický přístup k rozvoji osobnosti: Meziuniverzita. sbírka vědeckých funguje - M.: „TC Sfera“, Yelets: Jerevanská státní univerzita. IA. Bunina, 2001. s. 60-63.
159. Polyakov S.D. Technologie vzdělávání: Vzdělávací metoda. Výhoda. - M.: Gu-mashgg. Ed. Centrum VLADOS, 2002. 144 s.
160. Potebnya A.A. Z poznámek k teorii literatury // Úvod do literární kritiky. Reader / Comp. P.A. Nikolaev, E.G. Rudneva a další). M.: Vyšší. škola, 1997. - S.83.
161. Praktická psychologie v testech aneb Jak se naučit rozumět sobě i druhým. M.: AST-PRESS, 1997. - 376 s.
162. Problém potřeb v etice a estetice // Problémy etiky a estetiky. sv. 3. Ed. prof. SLEČNA. Kagan, prof. V A. Ivanova. JI.: Nakladatelství Leningradské univerzity, 1976. - 175 s.
163. Psychologické testy/ Ed. A.A. Karelina: Ve 2 svazcích M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 1999. - T.2. - 248 str.
164. Rauschenbach V.E. Krátká recenze základní metody výuky cizích jazyků od 1. do 20. století. M.: „Vysoká škola“, 1971. - 112 s.
165. Reikovsky Ya. Experimentální psychologie emocí. M.: „Pokrok“, 1979.-392 s.
166. Rhys L. Člověk, řeč a výchova // Ruský jazyk ve středu Evropy. Publikace Metodického centra v Banské Bistrici č. 1. Banska Bistrica, 1999.-P. 6-13.
167. Rogová G.V. a další Metody výuky cizích jazyků na střední škole / G.V. Rogová, F.M. Rabinovich, T.E. Sachorová. M.: Vzdělávání, 1991. - 287 s.
168. Rogová G.V., Vereščagina I.N. Metody výuky angličtiny v počáteční fáze ve všeobecně vzdělávacích institucích: Manuál pro učitele studentů pedagogiky. vysoké školy - M.: Vzdělávání, 1998. - 232 s.
169. Rubinstein SL. Principy a cesty rozvoje psychologie. M., 1959. -S.294.
170. Rubinstein SL. Emoce // Psychologie emocí. Texty / Ed. VC. Vshponas, Yu.B. Gippenreiter. M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984. - s. 152-162.
171. Ruvinskij L.I. Mravní výchova osobnost. M.: Nakladatelství Mosk. Univerzita, 1981.-S.184.
172. Rumyantseva M.V., Afanasyeva N.A. a další Východ-Západ: vzdělávací materiály pro zahraniční studenty ( základní úroveň: 0-EU). Část 1. Petrohrad: Filologická fakulta Petrohradské státní univerzity, 2003.- 166 s.
173. Rumyantseva M.V., Afanasyeva N.A. a další Východ-Západ: vzdělávací materiály pro zahraniční studenty (základní úroveň: 0-EU). Část 2. Petrohrad: Filologická fakulta St. Petersburg State University, 2003. -156 s.
174. Rymar N.T. Problém autenticity uměleckého vyjádření a poetika románu 19.-20. století // Osobnost. Vzdělání. Kultura. - Samara, 1998. s.27-38
175. Rjabová ALO. Rozšiřování slovní zásoby studentů ve školách o hloubkové studium cizích jazyků během výuky v literárním překladu anglických básní. Abstraktní. Ph.D. ped. Sci. Vladimír, 2006. - 22 s.
176. Sartre J.-P. Esej o teorii emocí // Psychologie emocí. Texty / Ed. VC. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter. - M.: Nakladatelství Mosk. Univ., 1984. s. 120-137.
177. Selivanov V.S. Základy obecná pedagogika: Teorie a metody vzdělávání: Proc. Manuál pro vysokoškolské studenty. ped. učebnice instituce / Ed. V.A. Slastenina. M.: Ediční středisko "Akademie", 2000. - 336 s.
178. Skalkin V L. Komunikativní cvičení v angličtině: Manuál pro učitele. -M.: Vzdělávání, 1983. 128 s.
179. Skorokhodov L.Yu., Khorokhordina O.V. Okno do Ruska: Učebnice ruštiny jako cizího jazyka pro pokročilé. Ve dvou částech. Část dvě. Petrohrad: „Zlatoust, 2004. - 232 s.
180. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Úvod do pedagogické axiologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice provozoven. - M.: Ediční středisko "Academy", 2003. - 192 s.
181. Smirnov A.A. Problémy psychologie paměti. M.: „Osvícení“, 1966.-419 s.
182. Moderní filozofický slovník / Ed. doktor filozofie prof. V.E.Kemerová. Moskva - Biškek - Jekatěrinburg, 1996. - S. 530-533.
183. Soloveichik SL. Pedagogika pro každého: Kniha pro budoucí rodiče. -2. vyd. M.: Detlit., 1989. - 367 s.
184. Štěpánov E.H. Lužina L.M. Učiteli o moderních přístupech a koncepcích vzdělávání. M.: TC Sfera, 2002. - 160 s.
185. Surina T.V. Poezie jako estetický základ ontologie kultury. Av-toref. dis. Ph.D. filozof, vědec -Tomsk, 2005. 23 s.
186. Surinova E.A. Utváření literárních znalostí jako součásti cizojazyčné kultury v praktickém jazykovém kurzu (Anglický jazyk, VŠ 1. ročník), Dis. Ph.D. ped. Sci. Orel, 2001. - 228 s.
187. Sysoev P.V. Kulturní sebeurčení osobnosti v kontextu dialogu kultur: Monografie. - Tambov: Nakladatelství 11 U im. G.R.Deržavina, 2001 -145 s.
188. Tarasov E.F., Sorokin Yu.A. atd. Teoretické a aplikované problémy verbální komunikace. - M.: Nauka, 1979. - 327 s.
189. Ter-Minašová S.G. Jazyk a mezikulturní komunikace: (učebnice) M.: Slovo / SIovo, 2000. - 624 s.
190. Timofejev L.I. Základy literární teorie. M.: 1956. - 447 s.
191. Tomakhin G.D. Základní znalosti jako hlavní předmět lingvistických a regionálních studií // Ústav jazyků a věd č. 4, 1980. S.84-88.
192. Tomashsvskiy B.V. Teorie literatury. Poetika: Učebnice. manuál - M.: Aspect Press, 2002. 334 s.
193. Thome G. Teoretické a empirické základy psychologie vývoje lidského života // Princip vývoje v psychologii. M.: Nakladatelství "Věda", 1978. -S.173-195.
194. Tynyanov Yu.N. Problém básnického jazyka // Poezie: Reader M.: Flint: Nauka, 1998. - S.70-80.
195. Tyuryukanova E.V., Ledeneva L.I. Orientace dětí migrantů na vyšší vzdělání // " Sociologický výzkum", č. 4, 2005, s. 94-100
196. Usgin A.K. Genetika textu ve vyvíjejícím se obrazu světa (Metodologický úkol) // Literární text: struktura, sémantika, pragmatika / Ed. L.G.Babeiko a Yu.V. Kazarin - Jekatěrinburg: Ural Publishing House, University, 1997. S. 164 -172.
197. Fedorov Yu.M. Sociální psychologie: Průběh přednášek: ve 3 knihách. Kniha 1. - Tyumen: Tyumen Publishing House státní univerzita, 1997. 187 s.
198. Fedotov O.I. Úvod do literární kritiky: Proc. příspěvek. M.: Ediční středisko "Akademie", 1998. - 144 s.
199. Fedotov O.I. Základy ruské verze. Metriky a rytmus. M.: Flinta, 1997. -336 s.
200. Filosofický slovník/Pod. vyd. I. T. Frolová. M.: Politizdat, 1980. -444 s.
201. Khavronina S.A. Ruský jazyk ve cvičeních. Učebnice (pro anglicky mluvící) / S.A. Khakvronina, A.I. Širočenská. M.; Rus. lang., 2003.-285 s.
202. Khrustaleva L.V., Bogorodntskaya V.N. Anglický jazyk. Učebnice pro IX > ročníky s prohloubeným studiem anglického jazyka St. Petersburg: Cosmos LLC, 1995-225 s.
203. Cheremoshkina L.V. Psychologie paměti: Učebnice. manuál pro vyšší studenty učebnice provozoven. - M.: Ediční středisko "Akademie", 2002. - 368 s.
204. Černozemová E.N. Dějiny anglické literatury: plány, vývoj. Materiály. Úkoly. M.: Flinta: Nauka, 2000. - 240 s.
205. Chinh Thi Kim Ngoc. Jazykové a kulturní základy dialogu kultur. Autorský abstrakt. doc. Philol. Sci. - Moskva, 2000. 35 s.
206. Chinh Thi Kim Ngoc. Problém jazyka a kultury při studiu cizích jazyků (na základě srovnání jazyků a kultur ruského a vietnamského národa). M.: Nakladatelství "Creativity", 2000. - 294 s.
207. Šachnarovič A.M. Jazyková osobnost a jazykové schopnosti//Jazykový systém. Jazykový text. Jazyk je schopnost. So. články. - M.: Ústav ruského jazyka RAS, 1995. - S. 213-224.
208. Shvartsman K.A. Filosofie a výchova: Kritická analýza nemarxistických koncepcí. M.: Politizdat, 1989. - 208 s.
209. Shklovský v. Umění jako technika // Úvod do literární kritiky. Reader / Comp. P.A. Nikolaev, E.G. Rudneva a další). M.: Vyšší. škola, 1997. -S.26-27.
210. Škola dialogu kultur. Základy programu. Pod generální redakcí. V.S. Bibler. Kemerovo: Humanitární centrum „ALEF“, 1992.-96 s.
211. Shcherba L.V. Výuka jazyků ve škole: Obecné otázky metodologie: Učebnice pro studenty filologie. fak. SPb.: Filologická fakulta St. Petersburg State University; M.: Ediční středisko "Akademie", 2002. - 160 s.
212. Ščukin A.N. Výuka cizích jazyků: Teorie a praxe: Učebnice pro učitele a studenty. - M: Philomatis, 2004. - 416 s.
213. Eco U. Chybějící struktura. Úvod do sémiologie. TK Petropolis LLP, 1998.-432 s.
214. Etknnd E.G. Věc verše. Petrohrad: Nakladatelství „Humanitární unie“, 1998.-506 s.
215. Jazykověda. Velký encyklopedický slovník/ Ch. vyd. V.N. Yartseva.- 2. vyd. -M.: Velká ruská encyklopedie, 1998. S.507.
216. Yakobson P.M. Psychologie pocitů. M.: Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1956.-237 s.
217. Yakobson P.M. Citový život školáka (Psychologická esej). M.: „Osvícení“, 1966. -291 s.
218. Yamburg E.A. Škola na cestě ke svobodě: Kulturní a historická pedagogika. M.: „PERSE“, 2000. - 351 s.
219. Yandyganova D.A. Formování dovedností ve vnímání obraznosti při čtení cizojazyčného literárního textu u studentů vyšších ročníků jazykové fakulty (na základě materiálu německý jazyk) Abstrakt. Ph.D. ped. Sci. Jekatěrinburg: UGLU, 2000. - 20 s.
220. Yasvin V.A. Vzdělávací prostředí: od modelování k designu - M.: Simysl, 2001. 365 s.
221. Yatsenko I.I. Intertextualita jako metodologický problém (založený na materiálu práce s literárním textem v cizím publiku) // Ruština jako cizí jazyk. Výzkumná a pedagogická praxe: so. články. -M.: Dialog MSU, 1999. - S. 42-49.
222. Bowler V., Parminter S. Network Pre-Intermediate Student's book Oxford University Press, 1999.
223. Brodey K., Malgaretti F. Zaměření na moderní jazyky anglické a americké literatury - Milán - Itálie, 2003.
224. Davis P., Rinvolucri M. Diktát. Nové metody. Nové možnosti. Cambridge University Press, 1988.
225. Evans V., Dooley J. Upstream Intermediate Student's book Express publishing, 2002.
226. Forsyth W. Clockwise Intermediate Student's book Oxford University Press, 2000.
227. Grellet F. Psaní angličtiny pro pokročilé studenty Oxford University Press, 2002.
228. Gude K., Duckworth M. Kickstart Studentská kniha Oxford University Press, 2001.
229. Gude K., Duckworth M. Matrix Kniha pro středně pokročilého studenta Oxford University Press, 2002.
230. Gude K., Wildman J. Matrix Kniha pro středně pokročilého studenta Oxford University Press.
231. Hutchinson T. Lifelines Intermediate Student's book Oxford University Press, 1997.
232. Hutchinson T. Lifelines Kniha pro středně pokročilého studenta Oxford University Press, 1997.
233. Morgan J., Rinvolucri M. Once Upon a Time. Využití příběhů v jazykové učebně. Cambridge University Press, 1983.
234. Nolasco R. New Streetwise Intermediate Student's book. - Oxford University Press, 1999.
235. Oxenden C., Latham-Koenig Ch. English File Upper-Intermediate Student's book. Oxford University Press, 2001.
236. Richards J.C., Chuck S. Passages 1. Cambridge University Press, 1998.
237. Soars L., Soars J. New Headway Intermediate Oxford University Press, 1996.
238. Spiro J. Tvůrčí psaní poezie. Oxford University Press, 2004.
239. Yaldes J. M. Culture Bound. Překlenutí kulturní propasti ve výuce jazyků. Cambridge University Press, 1986, str. 137-147.
240. West D.M. Naučte se rusky. NTC Publishing group, 1992, 340 s.
Vezměte prosím na vědomí, že výše uvedené vědecké texty jsou zveřejněny pro informační účely a byly získány uznáním původní texty disertační práce (OCR). Proto mohou obsahovat chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmy. V souborech PDF disertačních prací a abstraktů, které dodáváme, takové chyby nejsou.
Všeruský festival
„Ruský jazyk je národním dědictvím národů Ruské federace“
Kategorie: Vědecký výzkum
Výzkum
Téma výchovy a vzdělávání v ruské literatuře
XVIII-XjáX století.
Sabinský okres, obec Shemordan
Vědecký poradce:
Vzdělání by mělo být vysoká úroveň vzdělání však samo o sobě žádnou hodnotu nemá. hlavním cílem veškerého lidského vědění – „dobré chování“, „osvícení povznáší jednu ctnostnou duši“*.
Tyranská statkářka paní Prostaková, její bratr Skotinin, který miluje prasata, líná Mitrofanushka - „...v této komedii se zdá všechno jako zrůdná karikatura Rusa. A přece v něm není nic karikovaného: vše bylo vzato živé z přírody a ověřeno poznáním duše.“*
Jeden z největších románů, Evžen Oněgin, byl nazván „Encyklopedie ruského života“.
Puškin je velký ruský básník, zakladatel ruského realismu, tvůrce ruského literárního jazyka. Od vydání Fonvizinovy hry uplynulo téměř půl století a mladší generace se změnila. Mladí lidé tehdy stáli před akutním problémem volby: být přívržencem oficiálního, tedy sekulárního života, stylu chování akceptovaného v nejvyšších kruzích společnosti (vzdělání „z rukou“ zahraničních učitelů , nahrazující mateřský ruský jazyk francouzštinou - psaní a mluvení v ruštině - špatná forma!), monotónní denní rutina, nebo raději sbírat vlastní, domácí stipendium kousek po kousku, riskovat, že budete odsouzeni k nepochopení a opovržení svými současníky. Vysoká společnost v obou hlavních městech vedla právě takový život a vůbec se nebránila jeho monotónnímu průběhu. Slovy: „Naše společnost, sestávající ze vzdělaných tříd, je plodem reformy. Pamatuje si den svého zrodu, protože oficiálně existovala dříve, než začala skutečně existovat, protože nakonec tato společnost po dlouhou dobu nebyla složena z ducha, ale ze střihu šatů, nikoli ze vzdělání, ale z výsad. .
Začalo to stejným způsobem jako naše literatura: kopírováním cizích forem bez jakéhokoli obsahu, našeho nebo cizího, protože jsme opustili své vlastní a nebyli jsme schopni pouze přijmout nebo pochopit cizí." Oněgin také patří do této společnosti:
Spí klidně v požehnaném stínu,
Zábavné a luxusní dítě.
Probudit se v poledne a znovu
Až do rána je jeho život připraven,
Monotónní a barevné.
A zítra je stejný jako včera.*
Oněgin je sekulární petrohradský mladík, metropolitní aristokrat. Pushkin popisuje svého hrdinu a podrobně hovoří o jeho výchově a vzdělání. Oněginovi se dostalo domácího vzdělání a výchovy typické pro tehdejší aristokratickou mládež:
Monsieur I "Abbe, chudák Francouz
Aby se dítě neunavilo
Naučil jsem ho všechno vtipně,
neobtěžoval jsem tě přísnou morálkou,
Lehce napomenut za žerty
A vzal mě na procházku do Letní zahrady.*
Eugenova výchova pod vedením zahraničních učitelů, chaotická, povrchní, odtržená od národní půdy, byla typická pro lidi z celého okruhu světské mládeže.
Připomeňme si:
Je úplně Francouz
Mohl se vyjádřit a napsal:
Lehce jsem zatančil mazurku
A nenuceně se uklonil.*
Uměl docela dost latinsky,
Abychom porozuměli epigrafům,
Mluvte o Juvenalu,
Na konci dopisu dátúdolí,
Ano, vzpomněl jsem si, i když ne bez hříchu,
Dva verše z Aeneidy.*
Všichni jsme se trochu poučili
Něco a nějak
Takže výchova, díky Bohu,
Není divu, že tady zářit.*
V Petrohradě vede Oněgin zahálčivý, marný, nesmyslný život.
Srovnejme Oněginovu výchovu a vzdělání s Puškinovou oblíbenou hrdinkou Taťánou.
Zatímco Oněgin vedl život mezi plesy a divadly, Taťána, žijící na vesnici s rodiči a sestrou, existovala úplně jinak:
Je ve vlastní rodině
Dívka vypadala jako cizinec.*
„Nejdražší rodiče učili své dcery pouze umění vdát se za každou cenu. Děti vegetují v jeslích, mezi matkami a chůvami, mezi služebnými, v lůně služebnosti, která by jim měla vštípit první pravidla morálky, rozvíjet v nich ušlechtilé instinkty, vysvětlit jim rozdíl mezi hnědákem a skřetem, a čarodějnice z mořské panny, vysvětlovat různá znamení, vyprávět všelijaké historky o mrtvých lidech a vlkodlacích, naučit je nadávat a bojovat, lhát bez červenání, naučit je neustále jíst a nikdy se nenasytit. Dívky se učí skákat a šněrovat, trochu brnkat na klavír, trochu si povídat francouzsky – a vzdělání, samozřejmě, pak mají jen jednu vědu, jednu starost – chytit nápadníky.“*
O tom je výchova dívek. Taťána vyrostla v divočině vesnice, mezi poli a lesy, blízko běžní lidé. Její hlavní učitelkou je nevolnice „Filipjevna šedovlasá“*. Tato chůva symbolizuje nejhlubší spojení hlavní postavy s rolnictvem, s jeho poezií a „tradicemi obyčejných lidí starých časů“.
M., 1984. str. 67,69.
"Eugene Oněgin". M., 1970. S.7,8,13,50.
Nacionálně-ruský, původní lidový vliv se ukázal při formování Tatiany silnější než francouzské romány, i když také vštípil její vznešenou zasněnost.
Na rozdíl od vulgárního, ignorantského provinčně-lokálního prostředí se Taťána vyznačuje hledáním znepokojivých myšlenek, vysoce vyvinutým citem pro mravní povinnost, přímost, četnost, laskavost a srdečnost.
Ale Taťána, přestože je „výjimečná bytost, hluboká, milující, vášnivá povaha“ *, nemůže žít bez vlivu společnosti, ve které se nachází, proto její touha po vzdělání, odlišnost od ostatních ji podivně činily nespolupracující.
Osudy nejlepších hrdinů románu jsou tragické. Tragédie hrdinů je dána stále narůstajícím konfliktem se společností a nevyjádřenou povahou tohoto konfliktu v akci. Existuje pouze v jejich pocitech. Taťána, která upřednostňuje „polici s knihami a divokou zahradu“* před třpytem, hlukem a výpary Petrohradu, zůstává na světě. Oněgin se nedokáže rozejít se společností, kterou nemůže přijmout.
Román „Oblomov“, vydaný na přelomu 60. let 19. století, také neopomíjel téma výchovy a vzdělávání mladé generace. Hlavní konflikt románu - mezi patriarchálním a buržoazním způsobem ruského života - spisovatel odhaluje v protikladu lidí, citů a rozumu, míru a jednání, života a smrti. Tuto opozici můžeme pozorovat na příkladu našich hlavních postav: Oblomova a Stolze. V Oblomově a Stolzu kontrastuje téměř vše, do nejmenších detailů, od původu až po styl oblečení. Jejich hlavním rozdílem však bezesporu zůstává absolutní odlišnost jejich charakterů a ideálů. Všechno ostatní je jeho příčinou nebo důsledkem. Stačí si vzpomenout na Oblomovův sen, abychom pochopili, že jeho
za svou lenost a apatii vděčí z velké části svému panskému původu a výchově. Jeho představa o životě vznikla na základě pozorování života jeho rodičů, kteří učili svého syna lenosti a míru, považovali je za znamení štěstí a nejvyšší plemeno.
Sám chce něco dělat, ale členové domácnosti mu nedovolili ani nalít vodu z karafy, něco přinést nebo sebrat upuštěný předmět, protože věřili, že práce obecně nese stigma otroctví. „Zachar, jako kdysi chůva, si natáhne punčochy, obouvá boty a Iljuša, už čtrnáctiletý chlapec, ví jen to, že leží, nejdřív jednu nohu, pak druhou; a jakmile se mu bude zdát cokoli v nepořádku, kopne Zacharku do nosu... Pak ho Zacharka poškrábe na hlavě, natáhne si bundu, opatrně provlékne ruce Ilji Iljiče do rukávů, aby ho příliš neobtěžoval... “*. Oblomov měl získat vzdělání ve Verchlevu, v penzionu německého Stolze (Andreiova otce), aktivního a přísného člověka. "Možná by měl Iljuša čas se od něj něco dobře naučit, kdyby Oblomovka byla pět set mil od Verchleva." A jak se pak učit? Kouzlo Oblomovovy atmosféry, životního stylu a zvyků se rozšířilo i do Verkhleva; vždyť i to byla kdysi Oblomovka; tam, kromě Stolzova domu, všechno dýchalo stejnou primitivní leností, jednoduchostí mravů, tichostí a klidem.“*
Stolzův otec se naopak snažil v synovi vštípit úctu k vědomostem, zvyk přemýšlet a studovat. Synovi vštípil ekonomickou houževnatost a potřebu neustálé aktivity.
________________________________________________________
*. M., 1984. S.70.
* "Oblomov". M., 1958. S.87,90,105.
* "Co je Oblomovshchina?" M., 1958. str. 406,415.
Energie a podnikavost Andrei Stoltsa je důsledkem potřeby vytvořit si vlastní cestu životem, aniž by se na někoho spoléhal. Tato opozice je posílena tím, že oni životní cesty neustále se protínají.
Kromě toho se Stolz snaží vyrvat svého přítele Ilju Iljiče ze spárů „oblomovismu“, probudit v něm všechny ty nejlepší pocity: laskavost, čestnost, upřímnost, vznešenost, doufajíc, že tyto pocity, když se rozvinou, učiní jeho život celistvým a harmonický.
Oblomovovy sny, někdy dětinské a naivní, se ostře liší od reality, která se stala jeho největší životní tragédií. Jeho lenost a apatie mu brání uskutečnit byť jen malý zlomek jeho grandiózních snů.
Zdá se, že Oblomov žije dvojí život: prvním je každodenní realita a druhým jsou jeho sny a sny, ve kterých si sám sebe představuje jako aktivního člověka, člověka schopného tvořit a jednat, bez ohledu na jakékoli životní problémy a vnitřní rozpory. Ale tohle je sen, ne realita. Ilja Iljič spí, protože se ve svých snech vidí jako ten, kým chce být. Jeho život je sen.
Tímto románem spisovatel ukázal, jaký škodlivý vliv měly feudální řády na život, kulturu a vědu. Důsledkem těchto řádů byla stagnace a nehybnost ve všech oblastech života. Vidíme, jak poměry statkářského života a ušlechtilé výchovy vyvolávají u hrdiny apatii, nedostatek vůle a lhostejnost. Spisovatel ukázal Oblomovovu cestu k vědomí jeho bezcennosti, platební neschopnosti a kolapsu jeho osobnosti. Prostřednictvím obrazů Oblomova a Zakhara autor přesvědčuje, že nevolnictví člověka duchovně devastuje, zbavuje ho jeho vůle a aspirací. hlavní téma román je osudem generace, která hledá své místo ve společnosti a historii, ale nedokáže najít správnou cestu.
Závěr.
Když shrneme náš výzkum, dojdeme k závěru, že vzdělávací systém, přijatá v ruských šlechtických rodinách v 18.-19. století, byla v mnoha ohledech nedokonalá, zlomyslná, znetvořující mladé mysli a srdce, ničící osudy. Mladí lidé vyvinuli takové vlastnosti, jako je lenost, pasivita, infantilnost, neschopnost realizovat své vlastní sny a zároveň - arogance, pocit nadřazenosti ve vztahu k ostatním. Tyto vlastnosti do značné míry přispěly k selhání lidí v životě, fatální nevyhnutelnosti nešťastného osudu. To vše jsme sledovali prostřednictvím osudů našich hlavních postav.
„Dětství je nejdůležitější období lidského života, ne příprava na budoucí život, ale skutečný, jasný, originální, jedinečný život. A jak prošlo jeho dětství, kdo ho v dětství vodil za ruku, co mu vstoupilo do mysli a srdce z okolního světa – to rozhodujícím způsobem určuje, jakým člověkem se dnešní miminko stane,“ napsal. Právě od dětství začíná výchova dítěte, právě v dětství se odhalují dospělá tajemství lidské duše, právě dětství se stává klíčem k pochopení činů, vítězství a neúspěchů dospělého.
Role rodiny při výchově dítěte je svou silou nesrovnatelná s jakoukoli jinou sociální institucí, protože právě v rodině se utváří a rozvíjí osobnost člověka. Rodina působí jako první výchovná instituce, se kterou člověk pociťuje spojení po celý život. Právě v rodině jsou položeny základy morálky člověka, formují se normy chování a odhaluje se vnitřní svět dítěte a jeho individuální vlastnosti.
Reference
1. Články o Puškinovi, Lermontovovi, Gogolovi. Moskva. "Osvícení" 1983
2. Francouzští učitelé konce 18. století: vyjádření problému.
3... Nejprve ruská literatura poloviny 19. století století. Kazaň, „Magarif“ 2009
4. Ruská literatura první poloviny 19. století. Moskva. "Osvícení", 2000
6. "Nezletilý." Moskva. "Sovětské Rusko", 1983
7. "Eugene Oněgin." Moskva. "Beletrie", 1970
8. "Oblomov". Moskva. "Osvícení", 1958
9. "Co je Oblomovshchina?" Moskva. "Osvícení", 1958
Článek představuje malý výběr básní věnovaných tématu poezie a osudu básníka a jejich stručná analýza. Tento výběr pomůže absolventům skládajícím Jednotnou státní zkoušku z literatury při psaní podrobné odpovědi na úkol 16, kde je nutné porovnat daný úryvek z lyrického textu s jinými básněmi z r. podobná témata a citovat je.
Pronásledují ho rouhači:
Zachytí zvuky souhlasu
Ne ve sladkém mumlání chvály,
A v divokých výkřikech hněvu...
Nekrasovova báseň je postavena na protikladu. První část je věnována básníkům, kteří se nedotýkají aktuálních, aktuálních témat, nepoužívají ve své tvorbě satiru a nacházejí si tak velké množství obdivovatelů své tvorby: „A jeho současníci mu připravují pomník během jeho život...". Druhá část básně odráží tvůrčí život rebelského básníka, který píše ostře, upřímně a nesnaží se zalíbit. Ke čtenářům a především k sobě samému zůstává upřímný a ve svých dílech ukazuje životní pravdu bez příkras. Navzdory skutečnosti, že takový básník během svého života nenajde uznání („A každý zvuk jeho projevů pro něj vytváří drsné nepřátele“), Nekrasov poznamenává, že po jeho smrti budou velká díla pochopena a oceněna i těmi, kteří dříve kritizovali jim. Autor básně tedy reflektuje následující úhel pohledu: geniální básník je člověk, který se nebojí vyjádřit své občanské postavení v básních, nebojí se nepochopení a neusiluje o slávu, a který vidí smysl svého života v příležitosti promluvit svou kreativitou.
Majakovskij "Mimořádné dobrodružství..."
Vyleji své slunce,
a ty jsi tvůj,
v poezii.
Autor zobrazuje dialog mezi básníkem a sluncem, čímž jakoby připodobňuje člověka, který tvoří básně, k osvětlovacímu tělesu, které vrhá světlo na zemi. Básník, stejně jako hvězda, rozptyluje temnotu, ale činí to pouze v duši každého jednotlivého čtenáře. Majakovského poselství je důležité: musíte tvrdě a tvrdě pracovat, a pak se stavby mohou stát tím pravým pro lidi sluneční světlo ohřívá a osvětluje cestu života:
Vždy zářit, zářit všude,
až do posledních dnů Doněcka,
lesk - a žádné nehty!
To je můj slogan a slunce!
Tvardovský „Celá podstata je v jedné jediné smlouvě...“
Během svého života se obávám jedné věci:
O tom, co znám lépe než kdokoli na světě,
Chci říct. A tak, jak chci.
Tvardovský ve většině svých básní vyzývá lidi, aby byli vždy upřímní, říkali jen to, co si myslí. Zobrazoval současný život a ruského člověka s otevřenou duší. Výjimkou nebylo ani lyrické dílo „Celá podstata je v jedné jediné smlouvě...“, ale zde Tvardovský upozorňuje na zvláštní záměr básníka. Jediným účelem kreativity je pro něj vyjádřit myšlenky a pocity prostřednictvím svých řádků. Tvůrce musí mluvit otevřeně a přímo, bez lží a falše – to je jediná možná podmínka existence umění. Dílo je strukturováno jako monologická deklarace, tedy jako hlásání vlastní pravdy, která pro lyrický hrdina je nepopiratelná pravda.
Puškin "básník"
Ale jen božské sloveso
Dotkne se citlivých uší,
Básníkova duše se pohne,
Jako probuzený orel.
Podle Puškina je básník vznešené nebeské stvoření - přesně tak ho ve svých dílech popisuje Alexander Sergejevič. Proto se v úvodu básně odráží život tvůrce v každodenním světě, v němž není místo pro vznešené představy a sny. Dusí se a cítí se bezcenný, protože je součástí tohoto rutinního a prozaického života: „A mezi bezvýznamnými dětmi světa je možná ten nejbezvýznamnější ze všech.“ Druhá polovina básně je věnována samotnému okamžiku kreativity, kdy k básníkovi přichází múza a on se nezapojuje do světa. obyčejní lidé. Autor zdůrazňuje, že tvořivý člověk nemůže žít bez inspirace, pouze v její přítomnosti se stává skutečně svobodným a šťastným, obvyklý pozemský život je mu cizí. A právě v okamžiku tvorby svých děl může být se svým uměním sám.
Balmont "Výše, výš"
výš, výš, všechno je za mnou,
Užijte si výšky
Chyť se do mé sítě,
Zpívám, zpívám, zpívám.V básni „Higher, Higher“ Balmont popsal tvůrčí proces. Básníka vykresluje jako tvůrce, tvůrce, který se dotýká duše každého, kdo čte jeho báseň: „Dotkl jsem se duší cizích, jako struny, ale moje struny.“ Dalším obrazem, který nám Balmontova metaforická povaha naznačuje, je obraz textaře jako hudebníka, který pomocí slova vytváří dílo, které hraje na struny lidské duše. Báseň lze považovat i za proces čtení tohoto díla: „S máváním zvučných křídel jsem se zamlžil, opil“. Opravdu, s každým přečteným řádkem se do toho víc a víc ponoříte umělecký svět Balmont a vy sami se nevědomky stáváte jeho součástí.
Zajímavý? Uložte si to na svou zeď!
Ve „školním scénáři“ jsou příběhy cyklu řazeny v návaznosti na konec až do konce a nedokončenou zápletku studia na škole života a přípravy na nové zkoušky (již mimo vlastní školní a univerzitní život), které přinášet hrdinovi pocit zadostiučinění a zároveň ho stimulovat k získávání nových znalostí a dovedností. „Školní scénář“ v „Zápiscích mladého lékaře“ M. A. Bulgakova hraje roli metafory života. Mladý doktor vyjadřuje své krédo:
Stokrát se ztratit a znovu získat duchapřítomnost a nechat se inspirovat k dalšímu boji.
Tato slova připomínají slavný výrok L. N. Tolstého: „Abyste mohli žít čestně, musíte bojovat, zmást, bojovat, dělat chyby, začít a skončit a začít znovu a znovu skončit a bojovat navždy...“
LITERATURA Isupov K. G. Kulturní koncept „učitel/žák“ na pozadí ruské „pravdy“ C Dialog ve vzdělávání: So. konferenční materiály. Série "Symposium". -sv. 22. - Petrohrad, 2002.
Yablokov E. A. Text a podtext v příbězích M. Bulgakova („Zápisky mladého lékaře“). - Tver, 2002.
TEXTOVÉ HÁDANKY
A. L. GOLOVANEVSKÝ
Archaismy v ruské poezii 19. století: F. I. Tyutchev -A. S. Puškin
Analýza archaismů v poezii Puškina a Tyutcheva pomáhá při řešení závažných problémů textové povahy.
Klíčová slova: lexikální archaismy; sémantické dublety; poetický obraz; paralelní morfologické formy.
Užití archaismů v ruské poezii není vždy způsobeno pouze faktory stylistické povahy a vlivem tradic předchůdců. Upřednostňování archaických prostředků se často vysvětluje zvláštnostmi autorova světonázoru, který, jak víme, ne vždy zůstává konstantní. V raných dětských obdobích Tyutchevovy a Pushkinovy kreativity je tedy komplex archaických prvků v jejich poezii spojen s vlivem předchozích tradic. Myslíme předtím
Práce byly provedeny za finanční podpory Ruského humanitárního fondu: projekt 11-14-3200 (a/c).
Golovanevsky Arkady Leonidovič, doktor filologie. věd, profesor Brjanské státní univerzity Univerzita pojmenovaná po akad. I. G. Petrovský. E-mailem: [e-mail chráněný]
totální odické tradice G. R. Derzhavina. Počáteční období kreativita Tyutchev, stejně jako Pushkin, sahá až do doby, kdy Rus literární jazyk, a zejména jazyk beletrie, hledal nové způsoby vyjádření myšlení, v procesu přehodnocování předchozích literárních tradic, vybírání a používání těch nejstabilnějších z nich. Mnoho badatelů psalo o koexistenci různých stylistických systémů v Puškinově poezii a sledovali vývoj Puškinových „básnických svobod“. G. O. Vinokur se např. věnoval I) zkrácení přídavných jmen a příčestí; 2) koncovky -я @-я) v případě genitivu jednotné číslo přídavná jména a zájmena ženského rodu;
3) hláska [e] místo [o] po měkkých souhláskách v rýmu; 4) úplný souhlas a částečný souhlas [Vinokur 1991: 246]. V. V. Vinogradov považoval vývoj Puškinova stylu za osvobození básníkova jazyka od foneticko-morfologických archaismů řeči církevní knihy [Vinogradov 1982: 253].
O archaickém jazyce Tyutchevovy poezie psali z různých pozic tzv. „formalisté“ B. Eikhenbaum, Y. Tynyanov, V. Brjusov a další.L. V. Pumpjanskij, jeden z prvních badatelů systematických metod, o které se Tyutchev ve svých poezie, tak zhodnotil jejich roli v básníkově jazyce: „Jméno Deržavin ve spojení s Tyutchevem bylo poprvé jasně vysloveno formalisty... I zde však zasahovala „doktrína“, protože Tyutchevův postoj k Deržavinovi byl chápán především jako postoj v oblasti otázek básnického jazyka (Tjutchev - básník „vysokého“ jazyka na pozadí Puškinovy poezie atd...)“ [Pumpjanskij 1928: 37]. Pumpjanského výtky vůči „formalistům“ se nám nezdají zcela spravedlivé. Neboť nemá smysl popírat, že Tyutchevův jazyk je ve srovnání s Puškinem archaičtější. Další věcí je pochopit, jak to souvisí s Derzhavinovým vlivem. S největší pravděpodobností musíme být velmi opatrní při srovnávání použití archaické slovní zásoby v Tyutchevově pozdní poezii s Derzhavinovými tradicemi. Zde je nepochybně na prvním místě básníkova světonázorová stanoviska, podmíněná principy slavjanofilské teorie, především orientací na původní prostředky ruského jazyka. Je zajímavé sledovat, jak je v Tyutchevově poezii prezentována slovní zásoba cizího původu, jak souvisí s původní slovní zásobou a zda pro básníka existoval problém volby: „vlastní nebo cizí“. Jedno je ale jasné: Tyutchev častěji než Puškin dával přednost archaickému před moderním.
Je známo, že lexikální archaismy se vyskytují v jazyce beletrie častěji než jiné typy archaismů. Ale v poezii Tyutchev a Pushkin nemají vedoucí místo. Hlavní znaky archaismu v nich mohou být
nachází v oblasti sémantiky a slovotvorby. Je třeba říci, že klasifikace archaické slovní zásoby, jako každá klasifikace, nemůže být rigidní a jednoznačná. Lexikální archaismy mohou být komplikovány slovotvornými archaickými složkami, slovotvorné morfologickými atp. Typologii archaické slovní zásoby, kterou vyvinul především N. M. Shansky [Shansky 1954], lze prezentovat v následující podobě: vlastní lexikální archaismy, fonetické archaismy, sémantické archaismy. Lexikální archaismy jsou ve skutečnosti sémantické dublety slov s různým stylistickým podtextem. V poezii Tyutcheva a Puškina jsou například reprezentováni těmito slovy: drzý-ne, brašnik (1-1), žíně (1-1), kov (10), krin (1-0), roztoč (1 - lept- 1), klášter (8-26), zloděj (1-0), naděje (1-0), naděje (2-6) a některé. atd.
Brushno - nádobí, jídlo, nádobí:
Sasanka vonná a crins, rozžhavení nikoli rukou lichotníka, nalévají aroma na kartáč... (Tjutchev. Horácovo poselství Maecenasovi, ve kterém ho zve na venkovskou večeři).
Brashna - nádobí, nádobí:
Sedí tři mladí rytíři; Za prázdnou naběračkou mlčí, kulaté kelímky zapomněli a odpadky jsou jim nepříjemné. (Puškin. Ruslan a Ljudmila).
Brushnik - správce hostiny:
Dnešní starší Nestor, ctihodný Brashnik, vzal pohár, vstal a dal nádobu, opředenou břečťanem, Hecubě. (Tjutchev. Pohřeb).
Pytlovina je ubohé oblečení:
Oběť pomsty – kupme si přítele. Fialová je pytlovina za cenu. (Tjutchev. Píseň radosti. Od Schillera).
Tento lexém se u Puškina nenachází.
Kov - spiknutí, zlý úmysl:
V Nice umírá carův syn - A z něj nám vybudují zátoku... (Tjutchev. Carův syn umírá v Nice.).
Puškin toto slovo nemá.
Roztoč – možný dar:
Tady je - ta prostá stará žena. Co přinesla, pokřižovala se a vzdychala, balík dříví,
jako roztoč do ohně. (Tjutchev. Gus na hranici).
St. od Puškina (asi zanedbatelné množství):
Veuve Clicquot nebo Moët Požehnané víno V láhvi zmrazené pro básníka Ihned přineseno na stůl. ...za něj jsem dával posledního chudáka... („Eugene Oněgina“).
Proč Puškin použil toto slovo v mužském rodě? Podle slovníků je roztoč (toto je forma, ve které byl lexém používán ve starém ruském jazyce) „malá měděná mince“, ale pro Puškina je to totéž jako cent.
V Puškinově jazyce nenajdeme mnoho archaismů používaných Tyutchevem, včetně těch skutečných lexikálních; srov.: larva (v římské mytologii duše těch, kteří zemřeli předčasně nebo zemřeli násilnou smrtí, bloudí v noci v podobě duchů), kování - druh zbraně (v Tyutchev - symbol zastrašování), již zmíněný brashnik (v Tyutchev - „vedoucí hostiny“).
Zloděj - zloděj, lupič:
Jaké písně jsou v té zemi... kde tato myšlenka, která ztratila přímé cesty, bloudí zadními uličkami Tatemu a schovává se před hrubými strážemi. (Tjutchev. Jaké písně, má drahá.).
V Puškinově jazyce se slovo zloděj nepoužívá, zatímco zloděj se používá poměrně často (48krát).
Naděje, naděje - naděje (naděje) na povinné splnění svých aspirací:
Ó oběti lehkomyslných myšlenek, doufali jste snad, že vaše krev bude vzácná, abyste roztavili věčný pól! (Tjutchev. 14. prosince 1825); Naučil jsem se novému smutku; Na první nemám naději a je mi líto starého smutku. (Puškin. Jevgenij Oněgin).
Za vlastní variety lexikálních archaismů považujeme archaismy lexikálně-slovotvorné a lexikálně-morfologické. Nejvýraznější jsou lexiko-slovotvorné archaismy kvantitativní složení skupina archaismů v jazyce poezie Tyutcheva a případně Puškina. Ahoj
Zde je několik příkladů, které ukazují použité tvary slov (nejprve v Tyutchev, pak v Pushkin):
velkolepý (1-0), zrádný (1-0), hlava (1-0), povznesení (1-1), otázka (1-10), otevřená (1-0), otevřená (1-0), lež -škádlit (1-0), předení (1-0), přátelství (123), rezavý (1-8), pomluvy (1-7), hra (1-4), cizost (1-9), show ( 1-8), obklopit (1-0), pohrdat (1-0), přinést (1-0), prozřetelnost (1-0), soutěžit (1-0), konkurenta (0-1), tajemno (1 -0), zesnulý (2-6) atd.
Většina z těchto slov patří do monosémické slovní zásoby a jsou společná pro Tyutchev a Pushkin. Ale zde budeme uvažovat pouze o slovní zásobě nalezené v Tyutchev.
Velkolepý - velkolepý, zářící krásou:
Nechte velkolepé sloupy, pozlacené masy chrámů svést chtivý pohled nesmyslného davu. („Horácův list Maecenasovi...“).
zrádný - obdařen vlastnostmi zrádný (Tjutchev nemá přídavné jméno zrádný):
Pravicový Kronid se strašlivě mstí Zrádným – jak své rodině, tak i svému domovu. ("Probudit").
Záhlaví - přední část hrobu, kde je umístěna hlava rakve:
A nad otevřeným hrobem V čele, kde stojí rakev, čte pohřební řeč důstojný učený farář. („A rakev už byla spuštěna do hrobu.“).
Vstát - stoupat:
A Duch ve mně, když ožil, otevřel se a vznesl se ke slunci jako orel... („Ztroskotání. Od Heineho“).
Otočit - otáčet, pohybovat se bez zastavení. Otáčení - nepřetržité otáčení:
A rychle, úžasnou rychlostí se zeměkoule otáčí. („Z Goethova Fausta“); .A podél toku rotujících časů, Jako kapka v moři, se ponořil do věčnosti! („Na Nový rok 1816“).
PLUZHNIKOVA DIANA MIKHAILOVNA - 2013
