· Příprava studentů na vnímání látky:
- motivace;
- stanovení cílů;
- emoční náboj;
- instalace.
· Během lekce se učitel aktivně uchýlil k vytváření vizuálních obrazů pomocí jasnosti, obraznosti a psaní na tabuli.
· Smysluplnost vnímání:
Podle reakce studentů na odpovědi jejich přátel;
Když mají studenti otázky;
- na základě žákovských výroků a dodatků;
Ústní výklad učitele obrazového materiálu.
· Formování pozorovacích dovedností studentů:
Nastavení účelu pozorování;
Identifikace pozorovacích fází;
- fixace obecného, podstatného;
- shrnutí.
5. Rozvoj myšlení žáků ve třídě
· Metody použité v lekci. Použití technik k aktivaci myšlení studentů:
Příběh, rozhovor, přednáška, diskuse, brainstorming, kulatý stůl, “ obchodní hra»;
Naprogramovaná, problematická prezentace;
- vytváření problémových učebních situací a tak dále.;
Problémy s neformulovanými otázkami, chybějícími údaji apod.;
Použití počítače a jiných technických prostředků.
· Povaha otázek formulovaných učitelem:
Požadavek jednoduché reprodukce znalostí;
Vedení procesu analýzy atd.;
- povzbuzovat vás k uvažování, srovnávání, kontrastování a vyjadřování vlastního názoru;
- odhalování vztahů příčina-následek.
6. Řeč studentůsplnil požadavky střední škola a svědčí o nashromážděných znalostech a zájmu o předmět.
7. Paměť v kognitivní činnost studentů
· Techniky používané učitelem pro smysluplné a trvalé zapamatování látky:
- nastavení pro zapamatování: síla, smysluplnost, přesnost atd.
- logické zpracování informací;
- zvýraznění hlavní věci v materiálu;
- definice nahrávání, těžká slova, data atd.;
- přilákat studenty k samostatnosti praktická aplikace teoretické znalosti(pravidla, zákony, sestavování tabulek, modelů atd.);
Rozmanitost aktivit
· Otázky učitele zaměřené na rozvoj paměti žáků:
-kontrola probrané látky;
-pochopení látky;
- zajištění materiálu;
- opakování.
Chování učitele
· Setkání mezi učitelem a skupinou je adekvátní situaci (lekci)
· Vzhled splňoval akademické požadavky.
· Psychický stav učitele:
- emocionálně - kladný, přátelský přístup ke studentům (zdrženlivý, tolerantní, respektující osobnost studentů atd.);
Emocionálně – negativní postoj k žákům (podrážděnost, agresivita, útočný postoj (výsměch apod.).
· Pedagogický takt a etika vztahu učitele ke skupině
- realizace komunikace;
Osobně orientovaný přístup;
- osobní školení.
· Kontakt se skupinou:
Prezentace jednotných požadavků a stejný přístup učitele ke všem žákům;
Přesouvání pozornosti k práci jednotlivých studentů;
- schopnost udržet výkon a disciplínu žáků;
- schopnost organizovat pracovní skupinu;
Reakce na individuální chování žáků.
· Řeč učitele:
Hlasitost, tempo, dikce, pauzy;
- expresivita, emocionalita;
Mimika, pantomimika.
· Organizace akademické práce:
- pracovní vytíženost, hustota práce ve třídě;
- vedení samostatné práce studentů;
- komentování prováděné práce.
· Hodina byla strukturována s přihlédnutím k věkovým charakteristikám žáků a jejich psychickému stavu.
9. Chování studentů
· Pozitivní motivace k učení, kognitivní zájem.
· Pozornost a zájem o obsah lekce, aktivitu a výkon.
· Disciplína a touha plnit úkoly efektivně.
· Důvody dezorganizace žáků ve třídě.
· Postoj žáků k učiteli, k jeho připomínkám, pokynům k jejich pedagogické práci.
Výsledky lekce
· Bylo dosaženo cíle lekce:
Podle organizace vzdělávací aktivity studentů Ano;
Na základě zájmu Ano;
Organizací pozornosti Ano;
Vývojem duševní procesy Ano;
Podle úrovně materiálního mistrovství Ano;
O formování osobnosti Ano.
· Hodnocení aktivit studentů (obecné, individuální, emocionální, body, pro budoucnost).
· Důležitost učebního materiálu pro studenty:
- vzdělávací, vědecký;
Estetické (mravní, umělecké);
Praktické (obchodní);
Sociální (veřejné);
- vzdělávací (pedagogické);
Osobně významný.
· Psychologické rysy ve stavebnictví vzdělávací materiál. Zejména při stavbě lekce
· Obecné závěry o lekci. Školní známka. Přání.
SCHÉMA PSYCHOLOGICKÝCH A PEDAGOGICKÝCH VLASTNOSTÍ ŽÁKA
Obecná informace o studentovi
Osobní data
- Příjmení jméno: SauytbekZhasulan
- Datum narození: 31.03.1998
- Kurz, skupina: první ročník, skupina 15.1 RET
Informace o zdraví
- Je nemocný často (často, středně, zřídka): zřídka
- chronická onemocnění (jaká): nenalezeno
- rysy fungování nervového systému
Rychle se unaví: Ne
Únava po dlouhém cvičení: Ano
Neúnavný: Ne
Rychle přechází od radosti ke smutku bez zjevného důvodu: Ne
Přiměřená změna nálady: Ano
Stabilní v projevech nálady: Ano
Převládá nadšení: Ne
Excitace a inhibice jsou vyvážené: Ano
Převládá brzdění: Ne
Studijní výsledky(výborný, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý): dobrý
______________________________________________________________________
Aktivity mimo areál(které, jak často, systematicky) systematické sportovní aktivity
Projevování osobních kvalit v chování žáka
· Zaměření zájmů studenta na:
Vzdělávací aktivity;
Úspěchy ve sportu;
Vztah mezi lidmi;
· Postoj k podnikání, učení: (studuje rád, co ho ke studiu motivuje, postoj k různým akademickým předmětům, postoj k úspěchům a neúspěchům):
Sociální aktivita;
Tvrdá práce
Zodpovědnost: vždy dobře a včas plní jakýkoli úkol, který mu byl přidělen;
Iniciativa: působí jako iniciátor věcí;
Organizovaný: ví, jak správně distribuovat svou práci;
Úhlednost: udržuje ve věcech pořádek, pořádek, pořádek;
Touha po úspěchu: usiluje a dosahuje úspěchu v jakémkoli podnikání.
Postoj k lidem(vztahy s týmem, skupinou, skupinový postoj ke studentovi):
Kolektivismus: projevuje zájem o ostatní studenty ve skupině;
Upřímnost, pravdivost;
Spravedlnost;
Sociabilita: je ochoten komunikovat s lidmi?
Slušnost, takt.
Sebevědomí, sebeúcta(přeceňování nebo podceňování sebe sama, jak člověk reaguje na odměny a tresty):
Skromnost;
Sebevědomí, tj. plnění úkolů a úkolů bez pomoci druhých;
Usilovat o vedení: snaží se být ve všem první;
Sebekritika: naslouchá spravedlivé kritice.
Volební vlastnosti:
- sebeovládání;
Schopnost pracovat v souladu s požadavky vyučujícího;
Odvaha;
Rozhodnost: činí zodpovědná rozhodnutí bez váhání;
Vytrvalost: vždy dosáhne toho, co je plánováno, nevzdává se tváří v tvář potížím.
Pozice studenta ve skupině:
Postoj žáků ve skupině: rád.
Snímek 1
Utváření informační kultury dítěte v dynamicky se rozvíjejícím světě informační společnost je jedním z nejdůležitějších úkolů školení a vzdělávání.
Jedním z možných způsobů řešení tohoto problému je zohlednění organizace vzdělávací proces vedoucí kanály vnímání informací u dětí.
Vnímání... co to je?
Je možné jej použít v procesu učení?
Je možné oddělit vnímání informací do samostatné fáze lekce?
Jak zorganizovat tuto etapu?
Jak může zahrnutí vjemu do hodiny ovlivnit kvalitu asimilace informací?
Pomůže to zlepšit kvalitu vzdělávání?
Snímek 2
Vnímání je hluboký a smysluplný proces, který vyžaduje napětí v duševních silách školáků, jejich touhu získávat vědomosti a také touhu a schopnost učit se.Aby znalosti získané žáky byly vědomé a trvalé, musí být vnímání aktivní. Organizace vnitřní duševní činnosti dítěte - porozumění vzdělávacímu materiálu, srovnání, zapamatování - to znamená organizovat aktivní vnímání.Jasné vnímání není výsledkem vlastního vnitřního úsilí, ale vyžaduje aktivní činnost vnímatele.
V psychologii je vnímání považováno za „... mentální proces odrážení objektů nebo jevů reality, které aktuálně působí na naše smysly“.V důsledku vnímání se objevuje obraz předmětu nebo jevu.
To znamená, že učitel musí používat gesta, intonaci, vizualizaci,budování dialogu (oslovování různých skupin studentů) přitáhnout pozornost všech dětí k řešení problému.
Vnímání, stejně jako jiné lidské duševní procesy, neprobíhá izolovaně, ale je úzce spojeno s rozsahem znalostí člověka, s jeho myšlením, s jeho pocity.Vnímání dítěte se vyvíjí tak, jak on praktické činnosti, postupně získává cílevědomou povahu a stává se stále stabilnější a ovladatelnější.
Na jaké typy lidí se dají rozdělit podle toho, jak vnímají informace?
Snímek 3
Všichni lidé, v závislosti na způsobu, jakým vnímají informace, mohou být rozděleni do následujících typů: vizuální, sluchové, kinestetické a digitální. Vizuální studenti vnímají tok informací prostřednictvím orgánů zraku. „Vidí“ informace. Sluchové dovednosti jsou založeny na sluchových vjemech. Kinestetika zahrnuje další typy vjemů – čich, dotek, motoriku a další. Číslice (v některé literatuře můžete najít diskrétní) vytvářejí logické porozumění pomocí znaků, čísel a logických závěrů. Poslední kategorie je velmi vzácná a lze ji nazvat „sen učitelů matematiky“.
Při organizaci a vedení výuky musí učitel přihlížet k individuálním vlastnostem žáků celé třídy a každého žáka individuálně. Ve fázi vysvětlování nového materiálu je proto nutné vzít v úvahu výše uvedené rozdíly v typech vnímání informací. Ve stejné třídě žáci vnímají stejné informace odlišně.
Snímek 4
Někteří potřebují vše vysvětlit velmi podrobně, zastavit se na každém kroku, zatímco jiní stačí říct hlavní myšlenku a pak ji samostatně začnou realizovat.
Moderní technologie výuka matematiky umožňuje organizovat práci ve skupinách. Rozdělení do skupin se provádí po speciálně organizovaném psychologickém pozorování a dotazování, jehož účelem je identifikovat vedoucí způsob vnímání informací.
Snímek 5
Vizuální vnímání vzdělávacího materiálu, matematických objektů, kterými mohou být matematické pojmy, definice, procesy atd., se stává produktivnějším, pokud vidí grafy, tabulky, kresby, schémata, ilustrace, fotografie nebo vzdělávací filmy současně s výkladem učitele. Rychleji a lépe si pamatuje, co viděl. O něm je rčení, že je lepší jednou vidět, než stokrát slyšet.
Charakteristickým rysem zraku je stabilita dobrovolné pozornosti, nerozptylování vnějšími hlukovými podněty. Takové děti mají velmi dobře vyvinuté imaginativní myšlení. Pamatují si a snáze pracují s matematickými pojmy, které jim v paměti zanechají reálný obraz. Funguje skvěle s diagramy a modely. Vybavení škol výpočetní technikou v hodinách matematiky umožňuje využití počítačů a promítací techniky k výkladu nové látky takovým žákům. Pro vizuální studenty je velmi důležité mít didaktiku letáky a estetika designu hraje významnou roli.
Snímek 6
Rozlišené karty mohou vypadat například takto:
Snímek 7
Můžete si usnadnit zapamatování pravidel pomocí schématu podpory. Například při otevírání závorek v 6. ročníku je navržen diagram, který pomůže vytvořit vizuální představu a zapamatovat si informace.
Snímek 8
Sluchový žák dobře vnímá informace tím, že jim naslouchá. navíc nový materiál Je vhodné mluvit ne monotónním, ale výrazným hlasem, zvýrazněním důležitých bodů intonací. Sluchový žák se snadno nechá rozptýlit cizími zvuky. V lekcích pro takové studenty je zapotřebí zvukového doprovodu a dialogu. Neměli byste jim zakazovat vyslovit své činy, často toho využívají při řešení zvláště složitých úkolů nebo výpočtů.
Aby se naučili nazpaměť, potřebují nový materiál říkat nahlas a diskutovat o něm. Publikum tištěné materiály nevnímá dobře. Pro takové žáky může učitel např. připravit zvukovou nahrávku nebo ozvučit videosekvenci. Během výkladu také doprovázejte vizuální objekty řečovými komentáři, které do vaší řeči přidávají sémantické intonace.
Snímek 9
Pro kinestetického člověka je hlavním nástrojem vnímání tělo a hlavním způsobem vnímání pohyb, akce. Aby porozuměli něčemu novému, musí dělat a opakovat akci rukama. Pokud tohle referenční informace, pak, abyste si zapamatovali kinestetickou osobu, musíte si to zapsat sami. Takoví studenti mohou být požádáni, aby si dělali poznámky, zapisovali nové pojmy a definice.
Snímek 10
Pro takové studenty jsou velmi důležité následující typy úkolů:
Nakreslete trojúhelník. Změřte všechny jeho rohy. Zaznamenejte svá měření. Vypočítejte součet úhlů trojúhelníku.
Změřte obvod talíře. Změřte průměr talíře. Najděte poměr těchto veličin.
Je-li toto pořadí akcí, pak musí být provedeny tak, jak přicházejí. Pro tyto studenty je důležité mít konkrétní kroky. Pro ně je „jen příběh“ bezvýznamný. Učitel matematiky může takovým studentům nabídnout úkoly k prozkoumání, najít několik způsobů řešení nebo úkoly s jasnými pokyny k jejich dokončení.
Snímek 11
Pro kinestetického studenta je těžké dlouho poslouchat a jen se dívat. Zpravidla začíná opakovat akce učitele.
Snímek 12
U digitálu je velmi důležité, aby úkol měl logické souvislosti, přechody z jedné fáze do druhé a ne jednoduchou formulaci úkolu.
K dokončení úkolu musí být také motivace. Navíc by tento úkol měl být pro studenta hodnotný a měl by vycházet z existujících znalostí. Pro digitálního studenta je důležité vidět funkčnost a užitečnost úkolu.
Snímek 13
Při stanovování, formulaci vzdělávacích úkolů a organizování praktická práce V hodině matematiky je nejvíce možné zohlednit individuální vlastnosti a schopnosti každého dítěte.
Například při formulaci úkolů lze použít slovesa, která budou žákovi „bližší“. Ruský jazyk vám umožňuje prezentovat stejnou myšlenku různými slovy. Studenti například musí pochopit význam teoretické části uvedené v elektronický manuál. V tomto případě učitel zadá zrakovému studentovi úkol „vidět to hlavní“, sluchovému studentovi „slyšet hlavní věc“, kinestetickému studentovi „chytit podstatu“ a digitálnímu studentovi „nakreslit závěr."
Snímek 14
Zároveň učitel při tvorbě samotné příručky zohlední vlastnosti všech: bude naplněna animačními efekty (pohyb a zvuk), tlačítky nebo odkazy pro přechod mezi v samostatných částech, jasná struktura pro prezentaci informací.
Snímek 15
Modalita.
Modalita - (z latinského modus - míry, metoda) -charakterizace znaků existence nějakého předmětu nebo jevu, průběhu procesu (fyz. M.), jakož i způsob konstruování a chápání úsudků a logického uvažování o předmětech, jevech, událostech a procesech (logický M.). Pojem M. zavedl Aristoteles. Modalitu úsudku lze interpretovat dvěma způsoby - jako modality vyjádřené jazykem, tzn. to je charakteristické pro úsudek mírou spolehlivosti popsaných stavů věcí, událostí v něm zaznamenaných (M. de dicto) nebo jako modalita věcí a jevů samotných, mírou nutnosti vyjádřené v úsudku s který přísudek patří k předmětu (M. de re). Koncept M umožňuje hlubší a jemnější analýzu charakteristik a zákonitostí lidské kognitivní činnosti.
Snímek 16
Odborníci říkají:
K rychlému dokončení úkolů může být vyžadován vizuální student.
Ze sluchového bezprostředního opakování látky, kterou slyšel.
Od kinestetického žáka je lepší neočekávat ani jedno, ani druhé – potřebuje více času a trpělivosti od učitelů a rodiny.
Snímek 17
Výzkum psychologů ukazuje, že typ vnímání informací dětmi se mění následovně... (viz snímek)
Snímek 18
Pokud tedy učitel vezme v úvahu individuální vlastnosti každého žáka (z hlediska způsobu vnímání informací), pak nejen dosáhne cíle konkrétní lekce, ale žák se také naučí vnímat informace různé způsoby. A to zase poslouží jako klíč k úspěchu každého dítěte v učení matematiky.
Snímek 19
Odraz.
Zkuste porovnat tuto situaci a typ člověka. ….
(Viz snímek).
Rád bych vám ukázal příklad možné organizace fáze vnímání v hodině matematiky 5. třídy.
Vnímání je holistický odraz objektů a jevů objektivního světa s jejich přímým dopadem v daném okamžiku na smysly. Vnímání umožňuje vytvořit ucelený obraz reality, na rozdíl od vjemů, které odrážejí individuální kvality reality.
Vnímání je subjektivní, protože lidé vnímají stejné informace odlišně v závislosti na zájmech, potřebách, schopnostech atd. Závislost vnímání na minulé zkušenosti, na obecném obsahu duševní činnosti člověka a jeho individuálních charakteristikách se nazývá apercepce.
Hlavní vlastnosti vnímání jsou:
Integrita- vnitřní organický vztah částí a celku v obraze. Tato vlastnost se projevuje ve dvou aspektech: a) sjednocení různých prvků jako celku; b) nezávislost vytvořeného celku na kvalitě jeho základních prvků.
Objektivita - objekt je námi vnímán jako samostatné fyzické tělo izolované v prostoru a čase.
Všeobecnost- přiřazení každého obrázku k určité třídě objektů.
Stálost - relativní stálost vnímání obrazu. Naše vnímání si v určitých mezích zachovává parametry jejich velikosti, tvaru a barvy bez ohledu na podmínky vnímání.
Smysluplnost - spojení s pochopením podstaty předmětů a jevů prostřednictvím procesu myšlení.
Selektivita- preferenční výběr některých předmětů před jinými v procesu vnímání.
Vnímání je rozděleno do následujících typů:
vnímání předmětů a jevů okolního světa;
vnímání osoby osobou;
vnímání času;
vnímání pohybu;
vnímání prostoru;
vnímání typu činnosti.
Postřehy čas, pohyby A prostor- jedná se o složité formy vjemů, které mají četné charakteristiky: dlouhé - krátkodobé, velké - malé, vysoké - nízké, vzdálené - blízké, rychlé - pomalé. Vnímání činnosti dělíme na typy: umělecké, technické,
hudební, atd. Existují vjemy zevně řízený(vnímání předmětů a jevů vnějšího světa), a vnitřně řízený(vnímání vlastních myšlenek a pocitů).
Podle doby výskytu vnímání existují relevantní A irelevantní.
Vnímání může být chybný (iluzorní). Iluze je zkreslené vnímání skutečně existující reality. Iluze jsou detekovány v činnostech různých analyzátorů.
Vnímání může být nejen chybné, ale také neúčinné.
Vnímání je proces, jehož ostrost lze rozvíjet prací na sobě a prováděním řady speciálních cvičení. Rozvoj vnímání má velká důležitost pro vzdělávací aktivity. Vyvinuté vnímání pomáhá absorbovat větší množství informací s menším výdejem energie.
Vnímání je aktivní proces, který lze ovládat. Učitel může ovládat vnímání prostřednictvím úvod a související pokyny. Využít můžete i výkladu jednotlivých skutečností A jevů, zvýraznění hlavních informačních bodů, objasnění sémantického významu pojmů, objasnění jednotlivých ustanovení. To vše nám umožňuje zvýšit smysluplnost vnímání.
Smysluplnost vnímání se vždy projevuje v jednotě s celistvostí vnímání. Integrita vnímání se dosahuje zobecněním znalostí o jednotlivých vlastnostech a kvalitách předmětu, o jeho strukturálních rysech. Při organizaci vnímání jsou zvýrazněny určité aspekty, vlastnosti vnímaného objektu, A na jejich základě bude vytvořena holistická reprezentace odpovídající učebnímu úkolu. Jak se zlepšuje vnímání A se stává stále vědomější, cílevědomější, diferencovanější a analytickější, přechází do své nové kvality – pozorování. Taková změna však nenastane okamžitě ani sama od sebe. Učitel potřebuje v dětech rozvíjet schopnost nejen se dívat, ale i vnímat, nejen naslouchat, ale pozorně naslouchat, schopnost porovnávat a kontrastovat.
Učitel potřebuje při své práci zohlednit řadu faktorů, které mu umožňují řídit proces vnímání.
1. Vnímání závisí na minulé zkušenosti subjektu (tento jev se nazývá apercepce). Čím bohatší má člověk zkušenosti, čím více znalostí má, tím více v předmětu uvidí.
3. jako celek, bez zvýraznění zvuku každého nástroje. Toho lze dosáhnout pouze stanovením cíle zvýraznit zvuk nástroje.
5. Emoce mohou měnit obsah vnímání.
6. Vnímání člověka, světonázor, zájmy atd. ovlivňují vnímání.
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Federální agentura pro vzdělávání
Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání "Shadrinsk státní pedagogický institut"
Katedra pedagogiky a psychologie
Orysy vnímánívzdělávací materiál odstoŽáci 1. stupně v hodinách fyziky
Vyplnil: student 303gr.
Fyzikálně-matematická fakulta
Opletaeva A.A.
Vědecký poradce:
Docent
Ershova E.M.
Shadrinsk, 2009
Úvod
Kapitola 1. Teoretické aspekty studia charakteristik vnímání u studentů středních škol
1.1 Obecný pojem vnímání a jeho druhy
1.2 Zvláštnosti vnímání u středoškoláků
1.3 Rozvoj vnímání u studentů středních škol
Kapitola 2. Empirické studium vnímání středoškoláků
2.1 Metody výzkumu
2.2 Popis průběhu a výsledků studie
v hodinách fyziky
Závěr
Bibliografie
aplikace
Úvod
Osobní vlastnosti a postoj středoškoláka k problémům okolního světa formují jeho názory na jeho osobní i profesní budoucnost. Mentální proces zvaný vnímání pomáhá korigovat tyto názory na střední škole. Vnímání je jakousi syntézou všech vjemů a představ, které člověk přijímá při interakci s okolním světem. Různé situace umožňují vnímání upravit chování a motivy člověka a korelovat je se změněnými podmínkami. V této práci budou diskutovány vlastnosti a rysy vnímání.
Vnímání je nesmírně složitý duševní proces, jehož základem jsou nevědomé i vědomé složky. Vnímání lze definovat jako duševní aktivita. V tomto případě je zjevně považován za aktivní, vědomý, dobrovolně regulovaný. Vnímání je základem poznání a probíhá plynule, neoddělitelně s pozorností, myšlením, pamětí a dalšími duševními procesy. Působení mentálním způsobem vede k adekvátní reflexi vnějšího prostředí člověka.
Projevy vnímání v běžném životě jsou různorodé. Jedním z nejčastějších projevů jsou projevy pozorování. Činnost pozorování zahrnuje nevědomý základ vnímání a jeho vědomou regulaci.
Relevance výzkumu. Vnímání plní jednu z nejdůležitějších funkcí v osobní rozvoj starší student, což do značné míry určuje jeho budoucnost profesionální růst a rysy sebeúcty a rozvoje. Rozvoj vnímání pomáhá středoškolákovi lépe a jistěji se rozhodovat o své budoucnosti, pomáhá formovat vzdělávací a profesní zájmy a připravovat se na budoucnost. dospělý život.
Předmět studia. Zvláštnosti vnímání středoškoláků.
Předmět studia. Postřehy školáků.
cílová práce v kurzu spočívá v popisu zvláštností vývoje vnímání u středoškoláků prostřednictvím teoretického rozboru a popisu různé metody výzkum.
Hlavní cíle: zohlednění vlastností vnímání, charakteristik vnímání a jeho rozvoje u studentů středních škol; studium metod pro studium percepce, doporučení pro její rozvoj.
Kapitola 1.TeoretickýAspektyvýzkumosobapercepční schopnostistředoškoláci
1.1 Obecná koncepce ovnímánía jeho typy
Mezi lidskými duševními procesy zaujímá zvláštní místo paměť, pozornost, myšlení, vnímání. Dá se to nazvat základem lidského poznání. Viditelný a slyšitelný svět nevstupuje do člověka přímo. K jeho vnímání je nutný mentální obraz, jehož prvky jsou pak „obsluhovány“ jinými kognitivními procesy. Činnost lidského vnímání je specificky zaměřena na vytváření takového obrazu vnějšího prostředí, objektivního světa (21; 8).
Vnímání je holistický odraz předmětů, situací, jevů, které vznikají přímým dopadem fyzikálních podnětů na receptorové povrchy smyslových orgánů. Výzkumník E. Titchener poznamenal, že „vnímání“ nastává, když většina jednoduchých procesů, které tvoří složitý proces, je výsledkem excitace smyslového orgánu“ (19; 22).
Vnímání působí jako smysluplná (včetně rozhodování) a smysluplná (spojená s řečí) syntéza různých vjemů získaných z integrálních objektů nebo komplexních jevů vnímaných jako celek. Tato syntéza se objevuje ve formě obrazu daného předmětu nebo jevu, který se vyvíjí při jejich aktivní reflexi. Tuto tezi lze jasně ilustrovat citátem A. V. Záporožce:
„Ve srovnání s čistým počitkem v nás všechno, co ovlivňuje naše smyslové orgány, vyvolává něco víc: vyvolává v mozkových hemisférách procesy, které jsou částečně způsobeny změnami ve struktuře našeho mozku, které v něm vyvolávají předchozí dojmy; v naší mysli tyto procesy dávají vzniknout představám, které jsou tak či onak spojeny s tímto pocitem. První takovou myšlenkou je reprezentace předmětu, ke kterému se daná smyslová vlastnost vztahuje. Povědomí o slavné hmotné předměty, umístěný před našimi smysly, je to, co se v současnosti v psychologii nazývá vnímáním“ (7; 211).
„Vnímání je smyslovým odrazem předmětu nebo jevu objektivní reality, který ovlivňuje naše smysly. Lidské vnímání není jen smyslový obraz, ale také vědomí předmětu vyčnívajícího z prostředí stojícího proti subjektu. Uvědomění si smyslově daného předmětu tvoří hlavní, nejvýznamnější rozlišovací znak vnímání,“ upozorňuje ve své práci S.L. Rubinstein (18; 242).
Z pohledu teorie činnosti je vnímání aktivní proces. V procesu aktivní aktivní reflexe objektivně existujícího prostředí se buduje a koriguje jeho subjektivní obraz. Ve skutečnosti je obraz produktem vnímání jako poznání. Protože právě v obrazech, smyslových a mentálních, se výsledek vnímání projevuje (13; s. 58).
Aktivita vnímání se projevuje ve vjemových akcích. Akce je podle teorie činnosti vždy účelná. Percepční akce se sčítají v systému. Zahrnuje procesy jako identifikace, vyhledávání, detekce atd. Percepční jednání „nastává, když je cíl stanoven ve specifických podmínkách, to znamená, že působí jako úkol. Existuje známé pravidlo: když si stanovíte percepční cíl, musíte jej stanovit ve známých podmínkách, jinak nebudete moci jednat, to znamená, že budete muset objevit podmínky, a to je obtížné, čas- spotřebovává a může skončit neúspěchem, takže pokud si ve formulářových úlohách můžete rovnou stanovit cíl, tedy dát cíl za určitých podmínek, pak se to většinou dělá takto“ (10; 140).
Mezi nejdůležitější rysy vnímání identifikované výzkumníky stojí za zmínku následující: objektivita, integrita, struktura, stálost, apercepce atd.
Objektivita vnímání není vrozená vlastnost; existuje určitý systém akcí, který subjektu dává příležitost otevřít objektivní svět. Objektivita vnímání je chápána jako připisování všech informací přijatých prostřednictvím smyslů o venkovní svět k objektům samotným. Jedná se o schopnost subjektu vnímat svět nikoli ve formě souboru pocitů, které spolu nesouvisí, ale ve formě objektů od sebe oddělených, které mají vlastnosti, které tyto pocity způsobují (3; 31).
Rozhodující roli zde hraje dotyk a pohyb. Jako rys vnímání má objektivita velký význam pro regulaci chování. Cihla a blok s výbušninami mohou být vnímány jako podobné na pohled i na dotek, ale z hlediska účelu jsou zcela odlišné. Objekty jsou obvykle definovány ne pomocí vzhled, ale v souladu s tím, jak se používají v praxi, případně s jejich hlavními kvalitami. Objektivita hraje důležitou roli v dalším utváření nejvnímavějších procesů. Když vznikne rozpor mezi vnějším světem a jeho odrazem, musí subjekt hledat nové způsoby vnímání, které zajistí správnou reflexi.
Integrita a struktura. Vnímání je holistické , protože neodráží izolované kvality podnětů, ale vztahy mezi nimi. Na integritu vnímání jako první upozornili představitelé Gestalt psychologie, kteří jsou také zodpovědní za zjištění většiny faktů dokládajících důležitost této vlastnosti vnímání (6; 87).
Když vnímáme určitý předmět, zvýrazníme jeho jednotlivé charakteristiky a vlastnosti a zároveň je spojíme do jediného celku, díky čemuž o něm máme celistvý obraz.
Celistvost vnímání je vyjádřeno tím, že obraz vnímaných předmětů není dán ve zcela hotové podobě se všemi nezbytnými prvky, ale je jakoby mentálně dotvořen do nějaké celistvé formy založené na největší množině prvků. K tomu dochází, pokud některé detaily předmětu nejsou přímo vnímány osobou v daném časovém okamžiku.
Stálost. Integrita vnímání úzce souvisí s jeho stálostí , což je chápáno jako relativní nezávislost vnímaných vlastností předmětu na jejich odrazech na površích receptorů. Díky stálosti jsou předměty vnímány jako relativně stálé ve tvaru, barvě, velikosti a poloze (12; 155).
Pokud je objekt vnímán v určité vzdálenosti od vnímatele, pak se jeho zobrazení na sítnici zmenšuje jak na délku, tak i horizontálně, tzn. jeho plocha se také zmenšuje, a přesto si při vnímání obraz zachová v určitých mezích přibližně stejnou velikost charakteristickou pro předměty. Také forma zobrazení předmětu na sítnici se bude měnit s každou změnou úhlu pohledu, ze kterého předmět vidíme, ale jeho tvar vnímáme jako víceméně konstantní.
Stálost nastává ve vizuálním vnímání tvaru a barvy předmětů. Když se například studenti na hodině výtvarné výchovy dívají na sadu zeleniny na stole, každý ji vnímá ze svého úhlu. Obrazy těchto objektů však zůstávají co do velikosti konstantní.
Apercepce. Předchozí zkušenost člověka souvisí s jeho zájmy, postoji, aspiracemi, pocity, názory a přesvědčeními, které také ovlivňují její vnímání předmětů a jevů okolní reality. Je známo, že vnímání obrazu, melodie, filmu v odlišní lidé nejsou stejné. Jsou případy, kdy člověk nevnímá to, co je, ale to, co chce. Apercepce je závislost obsahu a směru vnímání na zkušenostech člověka, jeho zájmech, postoji k životu, postojích, znalostech.
Apercepce je jednou z nejdůležitějších vlastností vnímání. Oko samo o sobě nevnímá, izolované ucho neslyší zvuk a jazyk samostatně nerozlišuje chuťové vlastnosti. Všechny druhy vnímání provádí konkrétní živý člověk. Vnímání vždy odhaluje individuální vlastnosti člověka, jeho touhy, zájmy a určitý postoj k předmětu nebo jevu (12; 155-156).
Vnímání je tedy komplexní a propojený proces s velkým množstvím různých vlastností a rysů, jejichž vývoj pomáhá člověku v různých obdobích jeho života lépe chápat a vnímat okolní realitu. Vlastnosti jako stálost a apercepce umožňují člověku, který ještě nedosáhl dospělosti, celistvěji vnímat předměty a jevy, lépe soustředit sluch a čich a různé chuťové kvality. Vnímání pomáhá člověku adekvátněji a úspěšněji se adaptovat na možné změny v jeho sociálním prostředí a také rozvíjet potřebné profesní dovednosti pro vstup do dospělosti.
1.2 OVlastnostia vnímání mezi studenty středních škol
Podle vědců jsou chronologické hranice dospívání ve vědě definovány odlišně. Hranice mezi adolescencí a adolescencí je zcela libovolná a v některých periodizačních schématech (hlavně v západní psychologii) je za konec adolescence považován věk od 14 do 17 let, zatímco v jiných je označován jako adolescence (22; 263). .
Pro toto období dospívání je charakteristické stanovování vývojových úkolů, o které se především opírají psychologické teorie interpretace mládí. Soubor úkolů formuloval slavný německý psycholog H. Remschmidt.
Mezi úkoly, které utvářejí charakteristiky vnímání středoškolského studenta, patří:
Získání citové nezávislosti na rodičích a jiných dospělých;
Příprava na profesní dráhu, školení je zaměřeno na získání povolání (na univerzitě nebo přímo na pracovišti, a dokonce i ve škole - s diferencovaným přístupem k různým akademickým předmětům při absolvování přípravné kurzy atd.);
Příprava na manželství a rodinný život, získávání znalostí a sociální připravenosti přijmout povinnosti spojené s partnerstvím a rodinou;
Formování společensky odpovědného chování, občanské aktivity (včetně politické, ideologické, environmentální atd.) (16; 148-149).
Vnímání středoškoláka by tak podle H. Remschmidta mělo směřovat k přípravě na budoucí dospělý život a získání odpovídajícího povolání.
Podle R.S. Nemova, „rané dospívání je obdobím uvědomování si a přijímání odpovědnosti za svůj osud a osudy lidí jemu blízkých. Toto je začátek skutečně dospělého, komplexního přizpůsobení se životu, a to jak uvnitř, tak navenek, včetně přijetí mnoha konvencí, sociální normy, role a formy chování, které ne vždy odpovídají aktuálním postojům člověka v dané době a v dané situaci“ (14; 276).
Podobný obrázek uvádí M. V. Gamezo et al.: „Ve středoškolském věku se vytváří poměrně silné propojení profesních a vzdělávacích zájmů. Pokud vzdělávací zájmy teenagera určují volbu povolání, pak je u starších školáků pozorován opak: výběr povolání přispívá k formování vzdělávacích zájmů, začínají se zajímat o ty předměty, které potřebují v souvislosti s jejich zvolenou profesí. Volba povolání přispívá ke změně postoje ke vzdělávací činnosti. To vše vytváří příznivé podmínky pro seznámení studentů s psychologickou charakteristikou profese, tzn. ty požadavky, které jsou kladeny na pozornost, pozorování, myšlení, vůli, charakter a další psychologické vlastnosti člověka v určité profesi“ (5; 176-177). Autoři se tak snaží zdůraznit, že osobnostní charakteristiky středoškolského studenta (vůle, vnímání, pozornost atd.) jsou způsobilé upravit jeho budoucí profesní sebeurčení.
Zaměření na budoucnost, stanovení cílů profesního a osobního sebeurčení ovlivňuje celý proces duševního vývoje, včetně rozvoje kognitivních procesů.
Studium na střední škole je spojeno s výraznou změnou a komplikací struktury a obsahu vzdělávacího materiálu, zvýšením jeho objemu, což zvyšuje úroveň požadavků na studenty. Očekává se od nich, že budou flexibilní, univerzální, produktivní v kognitivní činnosti, jasní a nezávislí v řešení kognitivních problémů (22; 270).
Zájem o školu a učení se mezi středoškoláky ve srovnání s teenagery znatelně zvyšuje, protože učení získává přímý životní smysl spojený s budoucností. Výrazný je také zájem o různé zdroje informací (knihy, filmy, televize). Potřeba samostatného osvojování znalostí se zintenzivňuje, kognitivní zájmy se stávají širokými, stabilními a efektivními a roste vědomý postoj k práci a učení. Individuální zaměření a selektivita zájmů jsou spojeny s životními plány (20; 73).
Věkem souvisejícím rysem je rychlý rozvoj speciálních schopností, často souvisejících se zvoleným profesním oborem (matematickým, technickým, pedagogickým atd.). Díky tomu získávají kognitivní struktury v mládí velmi složitou strukturu a individuální identitu (22; 271).
Psychologickým rysem raného dospívání je zaměření na budoucnost. Nejdůležitějším faktorem rozvoje osobnosti, a tedy i jedním z nejdůležitějších rysů - vnímáním, je touha středoškolského studenta budovat životní plány, pochopit konstrukci životní perspektivy (22; 274).
Životní plán je široký pojem, který pokrývá celou sféru osobního sebeurčení (povolání, životní styl, úroveň aspirací, úroveň příjmu atd.). Pro středoškoláky jsou jejich životní plány často ještě velmi nejasné a nelze je oddělit od jejich snů. Středoškolák si prostě představuje sám sebe v nejrůznějších rolích, zvažuje míru jejich přitažlivosti, ale neodvažuje se konečně něco pro sebe vybrat a pro uskutečnění svých plánů často nedělá nic. Vnímání středoškoláka tedy ještě nemá dostatečně objektivní charakter; Chcete-li vytvořit a určit konkrétní cíl, musíte porozumět své budoucí profesní činnosti.
Čím úspěšněji jedinec překoná tuto první krizi identity, tím snáze se s podobnými zkušenostmi v budoucnu vyrovná (22; 275). Za zmínku také stojí, že složitost nebo relativní jednoduchost řešení krize identity do značné míry závisí na intelektuálních a psychologických kvalitách samotného jedince, jeho prostředí a také na rozvoji pozornosti, vnímání, paměti a myšlení. Jasná identifikace sebe sama a okolní reality pomáhá lépe se přizpůsobit měnícím se životním podmínkám.
Emocionální citlivost je přitom často kombinována s kategorickým a přímočarým mladickým hodnocením prostředí, s demonstrativním popíráním morálních axiomů, až k morální skepsi. Je důležité si uvědomit, že jde o odraz vlastního intelektuálního a morálního hledání, touhy kriticky přehodnotit „elementární pravdy“ a přijmout je ne jako vnucené zvenčí, ale jako těžce vybojované a smysluplné (20; 77). .
Abychom shrnuli výše uvedené, stojí za zmínku několik rysů pro rozvoj vnímání v mládí:
Emocionální sféra v mládí podléhá strukturálním změnám, takže vnímání názorů druhých může být maximalistické;
Změna hodnotové orientace(pohled do budoucnosti, možná volba povolání apod.) přispívá k rozvoji vnímání „konečného životního postoje“ (chlapec nebo dívka vnímá svět jako jeden celek);
Měnící se povahové rysy v dospívání přispívají k vnímání sebe sama jako odlišného od ostatních;
Krize identity pozorovaná v mládí (které západní psychologové věnují pozornost) může vést k identifikaci vlastní osobnosti v rámci nových podmínek ( První etapa budoucí dospělý život). Překonání této krize do značné míry závisí na mentálních a psychologických kritériích a také na rozvoji vnímání.
1.3 Rozvojvnímánímezi středoškoláky
Lidský vývoj a především v nízký věk(do 25 let) v domácí psychologii od 20. let. XX století bylo podrobeno klasifikaci, v rámci které vědci stanovili rysy utváření myšlení, vnímání, pozornosti a dalších psychologické vlastnosti. L.S. Vygotsky byl jedním z prvních v ruské psychologii, který předložil takovou klasifikaci. V jeho klasifikaci je mládí definováno jako období puberty (14-18 let) se střední krizí v 17 letech (4; 256).
Výzkumník poznamenává, že vývoj dítěte, a to i v období dospívání, „nabývá bouřlivého, rychlého, někdy katastrofického charakteru; podobá se revolučnímu běhu událostí jak v tempu nastávajících změn, tak ve smyslu změn, ke kterým dochází. Jde o zlomové okamžiky ve vývoji dítěte, které mají někdy podobu akutní krize. Prvním rysem takových období je na jedné straně to, že hranice oddělující začátek a konec krize od sousedních věků jsou krajně nejasné. Krize nastává nepozorovaně, je těžké určit okamžik jejího začátku a konce. Na druhé straně je charakteristické prudké prohloubení krize, ke kterému obvykle dochází uprostřed věkové období. Přítomnost vyvrcholení, ve kterém krize dosáhne svého vrcholu, charakterizuje všechny kritické věky a ostře je odlišuje od stabilních období. vývoj dítěte" L.S. Vygotskij spojuje tuto krizi s poklesem studijních výsledků, zvýšenými konflikty s ostatními a mění se i mladé vnímání okolní reality, studia a rodiny, protože průběh krize určují vnější podmínky (2; 18).
L.S. Vygotsky a A.N. Leontiev při konstrukci klasifikací raná fáze lidského života, vycházel z toho, že vedoucí činností mládeže v jejím rozvoji je studium. Tuto myšlenku podpořil a rozvinul D.B.Elkonin: „Vzdělávací činnost dětí, tedy činnost, v jejímž procesu se získávají nové poznatky a jejíž zvládnutí je hlavním úkolem učení, je v tomto období vedoucí činností. . Při jeho realizaci dítě zažívá intenzivní formování intelektuálních a kognitivních schopností. Přední význam výchovné činnosti je dán i tím, že je jejím prostřednictvím zprostředkován celý systém vztahů mezi dítětem a okolními dospělými, až po osobní komunikaci v rodině“ (23; 65).
Výzkumník však také zaznamenal krizi mládeže, kterou identifikoval L. S. Vygotsky. V první řadě je krize spojena s výukou ve škole. Úspěchy a neúspěchy v této oblasti nadále slouží jako hlavní kritéria pro hodnocení adolescentů dospělými. Navíc v tomto období dochází k podřízení vztahů jakémusi kodexu partnerství. V osobní komunikaci mohou a jsou vztahy budovány nejen na základě vzájemného respektu, ale také naprosté důvěry a pospolitosti vnitřního života. K dalšímu rozvoji základů myšlení a vnímání tak dochází jak ve škole, tak v komunikaci s vrstevníky.
D.B. Elkonin také pokračoval v periodizaci mentálního vývoje dítěte, kterou zahájil L.S. Vygotsky. Formování adolescence, stejně jako v klasifikaci L.S. Vygotského, začíná krizí 15 let, která je charakterizována změnou životních směrnic a priorit; vnímání v této krizi směřuje k utváření představ o budoucím životě dospělých. Při vývoji dětí považoval D.B.Elkonin za nutné rozlišovat etapy, nikoli pouze časové intervaly. Na věk pohlížel jako na „relativně uzavřené období, jehož význam je dán především jeho místem a funkčním významem na obecné křivce vývoje dítěte“ (23; 271). Každý psychologický věk je charakterizován ukazateli, které jsou ve vzájemných složitých vztazích:
Situace sociálního rozvoje;
Vedení činností;
Hlavní novotvary.
Sociální situace vývoje je definována jako skutečné místo dítěte v sociálních podmínkách, jeho postoj k nim a charakter jeho aktivit v nich. Život dítěte v určité sociální situaci je nerozlučně spjat s typickými činnostmi dítěte pro daný věk, které tvoří jeho druhou nejdůležitější charakteristiku (22; 147).
Vedoucí činnost je činnost, která dítěti zabere nejvíce času. Pro dospívání může být vedoucí činností personalizace vzdělávacích aktivit, orientace na volbu budoucí povolání, rozvoj možných odborných dovedností.
Podle A.N. Leontyeva se dospívání „vyznačuje nárůstem kritičnosti vůči požadavkům, činům a osobním kvalitám dospělých a zrodem nových, poprvé skutečně teoretických zájmů. Starší školák má potřebu znát nejen realitu kolem sebe, ale i to, co se o této realitě ví“ (11; 511). Změna ve vnímání mladého muže je podle výzkumníka spojena především se změnou sociálních vztahů v jeho životě, což tedy vede ke změně hnacích sil vývoje jeho psychiky.
Podle A.N. Leontyeva to znamená, že při studiu vývoje dětské psychiky je třeba vycházet z analýzy vývoje jeho činnosti, jak se vyvíjí v daných konkrétních podmínkách jeho života. Pouze tímto přístupem lze objasnit roli vnějších podmínek života dítěte a sklonů, které má. Jedině takovým přístupem, na základě rozboru obsahu samotné rozvíjející činnosti dítěte, lze správně pochopit vedoucí roli výchovy, která ovlivňuje právě činnost dítěte, jeho vztah k realitě, a tedy určuje jeho psychiku, jeho vědomí. .
Život nebo činnost jako celek se však mechanicky neskládá z jednotlivých druhů činností. Některé typy činností v této fázi vedou a mají větší význam další vývoj osobnosti, ostatní - méně; hrají sami hlavní role ve vývoji, ostatní - podřízení. Proto je třeba hovořit o závislosti duševního vývoje nikoli na činnosti obecně, ale na činnosti vedoucí (6; 93).
V souladu s tím můžeme říci, že každá fáze duševního vývoje je charakterizována určitým, v této fázi vedoucím, postojem dítěte k realitě, určitým vedoucím typem jeho činnosti.
Znakem přechodu z jedné fáze do druhé je právě změna vedoucího typu činnosti, vedoucí postoj dítěte k realitě“ (11; 512-513).
Studium charakteristik vnímání u starších školáků má tedy bohaté zkušenosti z domácí psychologie. Na počátku 20. století byla vyvinuta klasifikace, která rozlišovala přechodný věk u starších školáků (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin aj.). Tento přechodný věk je charakteristický náhlé změny v myšlení, vnímání, pozornosti a intelektu dítěte a může mít „revoluční povahu“. Mezi pozitivní aspekty stojí za zmínku kvantitativní a kvalitativní změny v intelektuální sféře, formování zaměření na budoucnost; špatná stránka zahrnuje pokles akademického výkonu, konfliktní komunikaci s vrstevníky, učiteli a rodiči. Vedoucí činností v této fázi života je orientace na budoucí volbu povolání.
Kapitola 2. Empirický výzkumvnímánístředoškoláci
2.1 Metody výzkumu
Hlavními empirickými metodami, které se používají při analýze vývoje vnímání u studentů středních škol, jsou metody shromažďování faktů, identifikace trendů a dynamiky duševního vývoje, která se odvíjí v čase.
Zpočátku byla identifikována metoda pozorování, kterou používali badatelé (I. Ten, C. Darwin aj.) od konce 19. století. Metoda byla lokální a vědci ji používali při sledování vývoje svých dětí v přirozeném prostředí. Téměř okamžitě však byly identifikovány i nevýhody tato metoda- chybějící předem sestavený program, neurčitost úkolů, nesystematické pozorování a neúplné záznamy atp. Pozorování byla prováděna pro různé účely a byla málo srovnatelná, často byla zdůrazňována subjektivně významná fakta a směry vývoje (22; 23-24).
Jako vědecká, objektivní metoda pozorování zahrnuje systematické a cílevědomé zaznamenávání psychologických faktů v přírodních podmínkách Každodenní život. Sleduje jak vědecká metoda výzkum by neměl být redukován na prosté zaznamenávání faktů, jeho hlavním cílem je vědecké vysvětlení příčin konkrétního jevu.
U této metody jsou také zaznamenány určité úskalí: extrémní pracnost, velké časové náklady, pasivní vyčkávací pozice výzkumníka, vysoká pravděpodobnost chybějících psychologických faktů, pokud jsou nové nebo splývají s mnoha souvisejícími jevy; nebezpečí subjektivity při sběru a zpracování dat, při interpretaci výsledků; nemožnost ověření; omezené použití matematické metody zpracování dat.
Experiment zahrnuje aktivní zásah výzkumníka do aktivit subjektu s cílem vytvořit podmínky, ve kterých se odhaluje psychologická skutečnost. Výzkumník záměrně vytváří a mění podmínky, ve kterých se lidská činnost odehrává, klade úkoly a na základě výsledků posuzuje psychologické charakteristiky subjektu (22; 25-26).
Existují laboratorní a přírodní experimenty. Laboratorní experiment se provádí v záměrně vytvořených podmínkách za použití speciálního vybavení; jednání subjektu jsou určeny instrukcemi. V laboratorním experimentu je zvláště přísná kontrola závislých a nezávislých proměnných. Nevýhodou laboratorního experimentu je extrémní obtížnost přenosu výsledků do reálných podmínek.
Myšlenku přirozeného experimentu předložil A.F. Lazursky, který vyzval k hloubkovému rozvoji nových forem pedagogického experimentu. Pro uspořádání přirozeného experimentu je podle A.F.Lazurského nutné vyřešit problém výběru takových typů činností, ve kterých by byly charakteristické především typické nebo individuální vlastnosti studovaných předmětů. Poté se vytvoří model činnosti, který je velmi blízký těm činnostem, které jsou pro účastníky obvyklé (přirozené). Například přirozený experiment ve skupině mateřské školy je často strukturován formou didaktické hry (22; 27).
Kromě hlavních metod empirického výzkumu lze identifikovat řadu dalších. Pomocné výzkumné metody (ve velkém množství specifických technik a metodologických technik) se zpravidla používají v kombinaci.
V prvé řadě je to objasňování znalostí, názorů, myšlenek, postojů atd. k široké škále problémů lidí různých věkových kategorií prostřednictvím konverzace, rozhovorů, dotazníků a testování.
Analýza produktů činnosti (kresby, aplikace, konstrukce, hudební, literární tvořivost) se používá k nejrůznějším účelům (22; 28–29).
Například četné kresebné techniky (kresby rodiny, osoby, přítele, školy atd.) slouží jako nástroj pro diagnostiku intelektuální sféry, emocionálních a osobních vlastností dětí i dospělých. Je třeba poznamenat, že někdy je pro správnou interpretaci výkresu nutné sledovat proces jeho vytváření. Navíc to samé vnější znaky- symptomy - v dílech subjektů různého psychologického věku mohou být hodnoceny různě (15; 12).
Mezikulturní výzkumná metoda zahrnuje porovnávání a identifikaci charakteristik duševního vývoje mladé generace v různých kulturách: v kultuře evropského typu a orientální kultura, kultura moderní technologické společnosti a tzv. tradiční společnosti atd. Člověk patřící do té či oné společnosti má tendenci vnímat určité modely vývoje jako určitou přirozeně nepodmíněnou formu. Mezikulturní srovnání poskytuje příležitosti k novému pohledu na již známé a známé věci (22; 29-30).
Pro vývojovou psychologii je podstatné schéma organizace (konstrukce) empirického výzkumu. Nejspecifičtější metodou ve vztahu k úkolům vývojové psychologie je metoda řezání. Metoda slice jako celek je vyjádřením (měřením) stavu objektu v různých fázích jeho vývoje. Průřezovou studii lze organizovat dvěma způsoby: podle principu tzv. příčných nebo podélných řezů. Pomocí průřezů lze současně provádět srovnání mezi lidmi různého věku. Vyberou se skupiny předmětů různého věku a jejich výsledky se porovnají (srovnává se například, jak děti šesti, osmi a deseti let chápou skrytý význam přísloví). Na základě výzkumných dat je sestrojena průměrná křivka, která jasně demonstruje obraz zlepšení studovaného procesu. Zůstává však neznámé, proč a jakými mechanismy k tomu dochází (22; 30).
Podle R.S.Nemova se metody diagnostiky středoškoláků liší od metod diagnostiky adolescentů, což je dáno především měnícími se zájmy a potřebami. Při výběru potřebného souboru technik určených pro komplexní psychodiagnostiku starších předškoláků je proto nutné zaměřit se na to, co je důležité a relevantní právě pro mládež. Například touha po hlubokém sebepoznání, sebezdokonalení, analýze vlastních pocitů a intimních vztahů je psychické problémy, nejvýznamnější pro mládež; na druhé straně otázky jako účel a smysl života, osamělost, životní styl a profesní úspěchy se týkají spíše dospělých než chlapců a dívek.
Při psychodiagnostickém posuzování chlapců a dívek je však vhodné porovnávat jejich individuální údaje nikoli s normami vypracovanými pro dospělé, ale s normami charakteristickými pro mladé lidi stejného věku, jako jsou samotné testované osoby.
Testování ve středoškolském věku se doporučuje provádět v podmínkách známých chlapcům a dívkám. Takovými podmínkami jsou zejména třídy ve škole, včetně hodin psychologie. Praktické seznámení s psychodiagnostickými metodami je organicky zahrnuto do programu a obsahu těchto hodin, takže do nich dobře zapadá postup testování (14; 277).
2.2 Popis tahua výsledkyvýzkum
Metody studia pozorovacích dovedností u starších školáků. Nabídněte studentovi předmět a požádejte ho, aby tento předmět popsal. Materiál k pozorování by měl být jednoduchý, dětem blízký a zároveň nevýchovný.
Protokol zaznamenává výpovědi subjektu a charakteristiky jeho chování. Charakterizujte charakteristiky studentova pozorování podle následujícího plánu:
1.Zapojuje se středoškolák rychle nebo pomalu do procesu pozorování? Jak dlouho je to v čase?
2. Přijímá žák pozorovací úkol ihned nebo je potřeba jej upřesnit a formulovat nově?
3.Jaké části předmětu žák izoluje? Jak popisuje každou z nich? Zvýrazňuje jemné detaily?
4. Jak charakterizujete barvu, odstíny barev a rysy tvaru předmětu?
5. Nezávislost pozorování.
6.Jak aktivní je pozorování?
7. Je pozorování konzistentní?
8.Emoční stav dítěte při pozorování.
Udělal jsem malý průzkum této techniky.
Popisovaný objekt je mobilní telefon.
1. předmět:
1.Rychle zapojen do procesu pozorování; pokus netrvá déle než 5 minut.
2. Okamžitě přijímá pozorovací úkol, není třeba jej upřesňovat nebo nově formulovat.
3. Subjekt identifikuje následující části předmětu: tělo, obrazovka, tlačítka, fotoaparát, reproduktor. Každý z nich je popsán následovně: tělo bez viditelných vad, tmavé barvy, cool tlačítka, malá obrazovka, dobrý fotoaparát, slabý reproduktor.
4. Obecně je navrhovaný objekt popsán takto: obdélníkový, plochý, tmavé barvy, bez viditelných vad na těle, malá obrazovka, skvělá tlačítka, dobrý fotoaparát, slabý reproduktor, těžký, multifunkční, praktický, pohodlný, snadno ovladatelný použití.
5. U prvního předmětu lze zaznamenat nezávislé pozorování.
6. Docela aktivní při popisu objektu.
8. K tomuto tématu lze zaznamenat optimistický postoj.
2. předmět:
1. Stejně jako první je rychle zahrnut do procesu pozorování.
2. Okamžitě přijímá úkol pozorování; pokus trvá 3 minuty.
3. Identifikuje následující části objektu: tělo, obrazovka, displej, tlačítka, fotoaparát, reproduktory.
4. Popis předmětu sestával z následující sekvence: modrý telefon obdélníkového tvaru, tenký barevný displej, dvoumegapixelový fotoaparát, dva reproduktory, modrá tlačítka, železné pouzdro, obrazovka má zrcadlový povlak .
5. Nezávislý v pozorování.
6. Při popisu objektu si můžete zaznamenat aktivitu.
7. Pozorování je konzistentní.
8. Můžete si povšimnout zájmu předmětu a pozornosti k detailům.
Závěr. Tato technika nám umožňuje zaznamenat zvláštnosti pozorování, pozornosti a vnímání subjektu při řešení malých věcí, detailů a obrazu prezentovaného jako celku. Identifikací malých detailů analyzovaného objektu je možné zaznamenat a opravit takové vlastnosti, jako je selektivita pozorování a integrita vnímání.
Výzkum, který jsem provedl, ukázal, že vnímání dat středoškolskými studenty je na vysoké úrovni vývoje.
Nejdůležitějším faktorem úspěšného utváření pevných znalostí ve fyzice je rozvoj vzdělávacího a kognitivního nadšení studentů ve třídě, kterého je dosaženo intelektuální a emocionální přípravou školáků na vnímání nového vzdělávacího materiálu. To druhé předpokládá široké využití systému učebních pomůcek v plně vybavené učebně fyziky, umožňující učiteli používat jakékoli učební pomůcky jako celek, v systému, s co nejmenším časem a úsilím.
Problém stimulace a povzbuzování školáků ke studiu není nový: vznikl již ve 40.–50. I.A.Kairov, M.A.Danilov, R.G.Lember. V dalších letech přitahovala pozornost předních metodických fyziků u nás (V.G. Razumovskij, A.V. Usova, L.S. Khizhnyakova aj.). Jako jeden z nejdůležitějších ve výuce fyziky si kladou za úkol formovat pozitivní motivy k učení, protože vysoká úroveň motivace k učebním činnostem ve třídě a zájem o předmět je prvním faktorem vypovídajícím o efektivitě moderní vyučovací hodiny.
V praxi již škola nasbírala značné zkušenosti se zvyšováním kognitivní aktivity studentů při výuce fyziky. Často se ale stává, že metoda nebo samostatná technika popsaná v literatuře nedává očekávané výsledky. Důvodem je, že: za prvé, každá konkrétní třída má svou vlastní zkušenost s kognitivní činností a svou vlastní úrovní rozvoje, za druhé se doba mění as ní i morálka a zájmy dětí. Proto věříme, že problém posílení kognitivní aktivity bude existovat neustále.
Aktivace kognitivní činnosti, včetně vnímání středoškolských studentů, do značné míry závisí na vlastnostech učitelovy prezentace materiálu. Při správně strukturovaném výkladu látky učitel dává žákům nejen znalosti, ale také organizuje jejich poznávací činnost.
Metody ústní monologické prezentace látky učitelem zahrnují příběh a vysvětlení. Povaha fyziky jako vědy, promítající se do kognitivních úloh školního kurzu, vyžaduje, aby hlavní metodou monologické prezentace látky bylo vysvětlování, tzn. přísně logicky založené zveřejnění studované problematiky. Prezentace kognitivních úloh v hodinách fyziky založená na důkazech zajišťuje hlubší osvojení látky.
Učitel fyziky potřebuje vědět, že předkládání učebního materiálu pomocí demonstračních technik znamená, že musí být odvozeno buď ze zkušenosti, nebo teoreticky, s využitím inferencí indukcí, dedukcí a analogií. Dedukce je uvažování pouze od obecného ke konkrétnímu a indukce je uvažování od konkrétního k obecnému.
Využití induktivních metod vysvětlování v procesu učení přispívá k rozvoji konkrétního imaginativního myšlení žáků, učí je pozorovat jevy a všímat si v nich něčeho společného a podstatného. Využití deduktivních technik přispívá k rozvoji teoretického, abstraktního myšlení u žáků a učí je.
Jednou z technik vysvětlování látky v hodinách fyziky je použití analogie. Při vyvozování závěrů analogicky:
Analyzujte studovaný objekt;
Objevují jeho podobnost s dříve studovaným nebo dobře známým objektem;
Přeneste známé vlastnosti dříve studovaného objektu na studovaný objekt.
Kromě základních logických technik vysvětlování a dokazování lze v hodinách využívat privátní techniky charakteristické pro fyzikální vědu, např. založené na principu symetrie a teorii dimenzí.
Techniky vysvětlování látky musí metodicky správně odhalovat vztah mezi experimentálním a teoretické metody vědecký výzkum místo a možnosti indukce a dedukce v procesu poznání, úloha, místo a význam experimentu. Je také nutné zajistit, aby studenti rozuměli logické struktuře kurzu: jaká ustanovení jsou zásadní vědecká fakta které jsou odvozeny ze zkušeností, které jsou předpovězeny teorií a potvrzeny experimentem, což jsou předpoklady (předpoklady) a vyžadují další výzkum. Povědomí o logické struktuře kurzu je podmínkou jeho hluboké asimilace. Volba vysvětlovacích technik je proto diktována nejen úrovní kognitivních schopností žáků a úkolem jejich dalšího rozvoje, ale také řadou metodických požadavků (8; 37).
Pro rozvoj vnímání středoškolských studentů v procesu učení je nutné poskytnout možnost samostatně provádět analýzy, syntézy, zobecňování, srovnávání, vytvářet induktivní a deduktivní závěry atd. Tuto možnost mají žáci při výuce lekce konverzační metodou.
Je však třeba si uvědomit, že ne každý rozhovor aktivuje kognitivní činnost žáků a přispívá k rozvoji jejich myšlení. Někdy učitel klade studentům otázky, aby reprodukoval dříve nabyté znalosti. Například před zavedením konceptu dostředivého zrychlení učitel položí studentům řadu otázek, aby reprodukoval látku, na které bude výklad založen: co je to zrychlení? Čím se vyznačuje zrychlení? V jakých jednotkách se měří zrychlení? Co lze říci o zrychlení rovnoměrně proměnného pohybu? Atd. Takový úvodní rozhovor je nezbytný, připravuje základ pro učení se novým věcem (1; 55).
Při logické rešeršní práci studentů je značná část látky studována jimi na základě aktivní poznávací činnosti.
Učitelům se otevírají skutečně neomezené možnosti rozvoje myšlení žáků při výuce řešení fyzikálních problémů. Je pouze nutné, aby učení k řešení problémů nesloužilo jen a ne tolik k asimilaci a zapamatování vzorců zákonů, ale bylo zaměřeno na výuku analýzy těch fyzikálních jevů, které tvoří podmínky problému, učí, jak najít řešení. k problému, zaměřuje pozornost studentů na podstatu obdržené odpovědi a přijímání její analýzy.
Při zahájení řešení úlohy si žák musí nejprve představit jev popsaný v zadání problému. Dále si musíte pečlivěji přečíst podmínku úlohy a pokusit se pochopit, jaké objekty jsou v podmínce úlohy popsány, co je o nich známo a zda podmínka obsahuje „skrytá“ data. Nyní, když byla podmínka analyzována, můžete začít stručně zapisovat problém a zapisovat data nikoli v pořadí, v jakém se objevila v textu, ale v seskupení, které se objevilo během analýzy. K úkolu je vhodné udělat nákres. Teprve poté je třeba začít hledat principy řešení problému (8; 39-40).
Problémy lze řešit nejen analyticko-syntetickými metodami, ale také algoritmicky. Pro typické problémy v mnoha tématech kurzu fyziky lze sestavit seznam algoritmických instrukcí, podle kterých studenti hledají řešení problému.
Řešení problémů však přispívá k rozvoji myšlení a vnímání středoškoláků pouze v případě, že každý žák řeší problém sám s určitým úsilím o to.
Pro rozvoj postřehu v hodinách fyziky je nutné využít demonstraci experimentů pomocí různých instalací a přístrojů (např.: určení síly proudu v elektrickém obvodu pomocí ampérmetru, studium Malusova zákona pomocí instalace RMS 1, studium vynucených kmitů matematické kyvadlo atd.), stejně jako Kreativní dovednosti Zejména studenti dostávají úkoly, aby vytvořili podobný problém nebo vzorec pro řešení. Při nácviku je nutné uvést žáky do situací, ve kterých jsou nuceni vytvářet domněnky (viz příloha - úkol 2), hádat (viz příloha - úkol 4) a projevovat a rozvíjet svou intuici (9; 93).
Závěr
Vnímání je jedním z nejdůležitějších duševních procesů v životě člověka, zaměřených na poznávání a studium okolní reality. Vývoj vnímání a jeho rysů začíná v dětství a pokračuje po celý život.
Vnímání je aktivní proces, který umožňuje vytvoření obrazu životní prostředí, shromažďují všechny informace o vnějším světě získané prostřednictvím smyslů, ale data se od sebe neizolují, ale propojují se. Celistvost vnímání je vyjádřeno tím, že obraz vnímaných předmětů není dán ve zcela hotové podobě se všemi nezbytnými prvky, ale je jakoby mentálně dotvořen do nějaké celistvé formy založené na největší množině prvků.
Zvláštnosti vnímání a jeho funkcí jsou tak pro člověka životně důležité, zejména v období dětství a dospívání, kdy se formují různé fyzické a psychické vlastnosti.
Kvalitativní rozvoj percepčních vlastností u starších školáků (15-17 let) závisí především na zvážení všech duševní vlastnosti tohoto přechodného věku. Mezi badateli je tento věk označován jako krize a přechod (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). L.S. Vygotsky také poznamenal, že toto období života dítěte je vlastně revoluční „jak z hlediska tempa probíhajících změn, tak z hlediska smyslu změn, které se odehrávají“. Krize způsobuje pokles studijních výsledků a napětí v komunikaci s rodiči a vrstevníky. Během krize se prudce zvyšuje význam takových mentálních procesů, jako je myšlení, vnímání a pozornost.
Kromě krize dospívání nastínili badatelé (H. Remschmid a další) řadu úkolů, které umožňují formovat vývoj vnímání. Mezi ně patří především orientace na budoucí profesní a samostatný osobní život. Do popředí se dostává personalizace vzdělávacích zájmů, která pomůže při utváření volby profesní dráhy. Rysem vnímání staršího školáka v tomto období je tedy zaměření na budoucnost.
Různé techniky vytvořené psychology nám umožňují identifikovat vlastnosti vnímání a kvalitativně zlepšit jeho vývoj. Rozvoj percepčních rysů v vzdělávací proces se mění, což souvisí s charakteristikou studovaných předmětů, v tomto případě fyziky. V hodinách fyziky se studenti učí především teoretickou látku logickými technikami, indukcí a dedukcemi, upevňují nabyté znalosti praktickými metodami (provádění experimentů a zkušeností).
Bibliografie
1. Bedshaková Z.M. O souladu metod výuky fyziky s obsahem učebního materiálu // Fyzika ve škole - 1983. - č. 5.
2. Bolotová A.K. Vývojová psychologie. M., 2005.
3. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychologie vnímání. M., 1973.
4. Vygotskij L. S. Sebraná díla. T. 4. Psychologie dítěte. Problém věku. M., 1984.
5. Gamezo M.V., Petrová E.A., Orlová L.M. Vývojová a pedagogická psychologie. M., 2003.
6. James W. Psychologie. M., 1986
7. Záporoží A.V. Vybrané psychologické práce. M., 1986.
8. Zvereva N.M. Volba optimální metodiky vedení hodiny // Fyzika ve škole - 1981. - č. 6.
9. Ivanova L.A. Aktivizace kognitivní činnosti žáků při studiu fyziky: Příručka pro učitele. - M., 1983.
10. Leontyev A. N. Problémy duševního vývoje. M., 1981.
11. Leontyev A.N. Přednášky na obecná psychologie. M., 2000.
12. Logviněnko A.D. Smyslové základy vnímání prostoru. M., 1985.
13. Luria A.R. Pocity a vnímání. M., 1975.
14. Němov R.S. Psychologie. Kniha 3. Psychodiagnostika. M., 2001.
15. Praktická psychologie výchovy / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1998.
16. Remschmidt X. Adolescence a adolescence: Problémy rozvoje osobnosti. M., 1994.
17. Rogov E.I. Stolní kniha praktický psycholog. Kniha 1. M., 1999.
18. Rubinshtein S.P. Základy obecné psychologie. M., 1946.
19. Titchener E. Eseje o psychologii. Petrohrad, 1998.
20. Feldshtein D.I. Psychologie dospívání. M., 1999.
21. Chudnovský V.E. Smysl života a osud. M., 1997.
22. Shapovalenko I.V. Psychologie související s věkem. M., 2005.
23. Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. M., 1989.
aplikace
Zábavné fyzikální problémy
Mlha
Mlhu si většinou spojujeme s něčím nejasným, tajemným, zahalujícím. Lesy, hory, vesnice, městské ulice jako by se rozpouštěly v beztížném a nehmotném prostředí a stávají se neviditelnými. Obrovské množství stránek v lodních deníkech námořníků, v denících meteorologů a ve zprávách badatelů je věnováno popisům mlh. Mají významný vliv na přírodní jevy, na výrobní procesy, na provoz dopravy a blahobyt lidí.
Úkol1. Co je to mlha?
Alice. Mlha je nahromadění kapiček vody, které se za určitých podmínek vyskytuje v těsné blízkosti povrchu země nebo vody.
Vítěz. Mlha může také sestávat z malých ledových krystalků. Stává se to v létě i v zimě. Mlha se šíří po samotném povrchu a vytváří vrstvu silnou až desítky metrů (někdy až stovky). Omezuje horizontální viditelnost od kilometru (lehká mlha) až po několik metrů (hustá mlha).
Boris. V každodenním životě se mlhou obvykle rozumí vzduch, ve kterém je suspendováno velmi velké množství drobných kapiček vody. Meteorologové zároveň dodávají, že se bavíme pouze o povrchové vrstvě vzduchu, kde dochází k přechodu vodní páry do kapalného skupenství, v důsledku čehož se snižuje průhlednost vzduchu a zhoršuje se viditelnost pozemních objektů. .
Úkol2. Jak se liší mlha od mraku?
Boris. Podle mě se jedná o dva různé pojmy.
Vítěz. Stejný. Například v hornaté oblasti se každý mrak, který zahalí pozorovatele, jeví jako mlha, ale ze dna údolí se tato mlha může jevit jako stratusový mrak. Mezi mlhou a oblačností nejsou žádné zásadní rozdíly. S. Yesenin to vyjádřil velmi obrazně a úžasně přesně: Měsíc v zatažené mlze hraje hru s mraky.
Alice. Zemitost mlhy je zdůrazněna, protože závoj nízkých mraků pokrývajících vrcholky stromů a kopců již není považován za mlhu, ale za vrstvený mrak. Z toho je zřejmé, jak svévolné je jejich rozlišení.
Úkol3. Jak se tvoří mlha?
Boris. Je známo, že vzduch obsahuje vodní páru, v našich zeměpisných šířkách je to přibližně 0,3-2,5 % jeho hmotnosti. Čím je vzduch teplejší, tím více vodní páry může obsahovat. Pokud teplota klesne, část nasycené páry zkondenzuje a uvolní se ve formě kapiček vody.
Podobné dokumenty
Identifikace optimálních podmínek pro rozvoj dětské pozornosti jako procesu vnímání a asimilace vzdělávacího materiálu. Vlastnosti pozornosti, její fyziologické a psychologické základy, aktivace pozornosti, experimentální práce na rozvoji pozornosti.
práce, přidáno 05.08.2009
Prohlášení o problému motivace v psychologii. Podstata a koncept bilingvismu. Psychologie asimilace cizí jazyk mezi středoškoláky. Empirická studie psychologických charakteristik motivační sféry osobnosti středoškolských bilingvních studentů.
práce, přidáno 31.05.2009
Obecný pojem paměti, její fyziologický základ a typy. Věkové charakteristiky vzpomínka na mladší školáky. Techniky a způsoby zvýšení efektivity zapamatování výukového materiálu ve věku základní školy. Směrnice na rozvoj paměti.
práce v kurzu, přidáno 29.12.2014
Problém profesního a osobního sebeurčení středoškoláků. Psychologické rysy utváření osobnosti teenagera. Analýza obsahu, metod a sociálně psychologických podmínek kariérového poradenství pro studenty středních škol.
práce v kurzu, přidáno 2.12.2011
Pojem sociální reprezentace v psychologii. Sociální ideje jako kategorie a sociální fenomén, jejich role v chování. Metodika empirického studia charakteristik představ o osobnosti zločince mezi středoškoláky, vyhodnocení výsledků.
práce v kurzu, přidáno 11/09/2011
Typy psychického distancování v konfliktním chování studentů středních škol. Empirická studie osobnostního sebepostoje a stylů konfliktního chování středoškolských studentů. Doporučení pro vzdělávací instituce o předcházení konfliktům.
práce, přidáno 07.04.2013
Pojem povolání, jeho původ. Rysy středoškolského věku a profesní sebeurčení jako proces. Rozvoj kariérového poradenství v cizí země A domácí zkušenost. Psychologická podpora středoškoláků při volbě povolání.
práce, přidáno 6.6.2012
Studium stresu v životě studenta. Podstata pojmu „stres“. Doporučení pro překonání úzkosti a stresu u žáků. Empirická studie stresu z učení studentů. Popis metod používaných při diagnostice výchovného stresu u žáků.
práce v kurzu, přidáno 23.05.2010
Psychologická charakteristika obtíží, které vznikají při osvojování cizího jazyka ve střední fázi osvojování rubriky
