S. M. Krachkovský

Metodologické metody vývoje variabilní myšlení

středoškoláci

Článek pojednává o roli variabilního myšlení ve výuce matematiky. Jsou uvedeny některé faktory, které určují úroveň jeho rozvoje u školáků, a také techniky, které umožňují cílevědomý rozvoj proměnlivých kvalit myšlení.

V psychologii je variabilní myšlení chápáno jako zformovaný způsob myšlení duševní činnosti k nalezení různých způsobů, jak dosáhnout cíle při absenci přímých pokynů o nich, schopnosti provádět mentální transformaci objektu, najít jeho různé rysy. Rozvinutá variabilní složka v myšlení je indikátorem jeho flexibility, samostatnosti, tvůrčích schopností a schopnosti generovat nové poznatky.

V současné době jsou velmi žádané dovednosti nacházet nová, na první pohled nezřejmá východiska z jakéhokoli problému, porovnávat možné možnosti jednání, analyzovat jejich důsledky a schopnost učinit optimální rozhodnutí v prostředí s více možnostmi. V moderní společnosti musí zástupci různých profesí čelit situacím, které vyžadují vše výše uvedené - inženýr, manažer, lékař, právník, pojišťovací agent, veřejný činitel. Zvyk a schopnost širokého a mnohostranného vnímání reality otevírá nové obzory jak v odborná činnost a v osobním vidění světa každého člověka. Tato schopnost je určena právě úrovní rozvoje variabilního myšlení.

Důležitost cíleného rozvoje je jasná tohoto typu myšlení, zvláště vezmeme-li v úvahu, jak malá pozornost se tomu obvykle věnuje ve škole, včetně hodin matematiky, kde často vládne jednotný způsob myšlení a jednání a je žákovi vnucován – „udělej, jak bylo ukázáno“, „rozhodni se podle k danému modelu““. Studenti často prostě nevědí, že mnohé problémy lze řešit především úplně jinak

založené na vizuálních obrazech, díky nimž je rozhodování jednodušší a krásnější.

Studované matematické objekty často umožňují alternativní interpretace, které nám umožňují dozvědět se hodně o jejich vlastnostech, identifikovat důležité vztahy a provádět zobecnění. To vše se často v hodinách vůbec neukazuje. Stává se dokonce, že učitel zakáže použití jakýchkoliv jiných metod, než které jsou ukázány v hodině. Tato situace má negativní dopad zejména na žáky s výraznými tvůrčími schopnostmi, u kterých může někdy zcela „zabít“ zájem o matematiku.

V tomto ohledu uveďme některé výroky slavného psychologa M. Wertheimera, který se aktivně podílel na výzkumu struktury a vlastností „produktivního myšlení“, jehož opak nazývá „slepé vzpomínání, slepá aplikace něčeho naučeného , pečlivé provádění jednotlivých operací, neschopnost vidět celou situaci, pochopit její strukturu a její strukturální požadavky.“ Tak popisuje tradiční situaci v hodinách matematiky. „Žáci obvykle poslušně následují kroky důkazu, který jim učitel předvádí. Opakují a zapamatují si je. Zdá se, že probíhá „trénink“. Učí se studenti? Ano. Myslí si? Možná. Opravdu rozumí? Ne". A ještě něco: „...je zvláště dojemné vidět, s jakou vytrvalostí, s jakou připraveností se studenti někdy snaží opakovat slova učitele, jak jsou hrdí, když se jim podaří přesně reprodukovat to, co si zapamatovali, a vyřešit problém. přesně tak, jak je učili. Pro mnohé je právě o tom vyučování a učení. Učitel učí

"správný" postup. Studenti se ji naučí a umí ji aplikovat v běžných situacích. To je vše" .

Neměli bychom si však myslet, že je snadné povzbudit běžného studenta, aby zaujal kreativní přístup k řešení problémů a zvažoval je z různých úhlů. Zakořeněný zvyk jednat v jakékoli situaci podle určitého modelu, jednotné šablony je vlastní většině studentů a může být docela těžké je od toho odnaučit. "Ale je snazší naučit se tisíc nových faktů v jakékoli oblasti než." nový bod pohled na několik již známých skutečností,“ napsal L. S. Vygotsky. Z tohoto důvodu je nejlepší již nízký věk v různých cestách přivykat děti nejrůznějším nápadům, možnostem a jejich svobodné volbě. Výuka matematiky poskytuje extrémně široké možnosti pro rozvoj proměnlivých kvalit myšlení. Uveďme stručně ty hlavní.

1. Porovnání různých způsobů řešení stejného problému. V průběhu toho se před zahájením rozhodování vytvoří zvyk „přehrát“ mentálně možné přístupy k němu – porovnat je a vybrat ten racionální. Pravidelným opakováním a srovnávací analýzou různých způsobů řešení stejných matematických problémů se v moderní společnosti formuje mnoho velmi důležitých dovedností, osobnostních rysů, kreativního myšlení a také vědeckého pohledu na svět studentů. Tato výuková metoda je velmi cenná jak z pohledu matematiky samotné, tak z hlediska metod její výuky. Kromě samotného formování variabilní složky myšlení poskytuje možnost dosáhnout mnoha dalších důležitých cílů v učení.

Je obzvláště důležité, aby studenti s různými sklony měli příležitost prokázat své „silné stránky“. Například v práci ve třídě nebo jako domácí práce každému může být nabídnut stejný úkol a následně diskutovat o možnostech jeho řešení. Každý tak dostane možnost navrhnout vlastní metodu a zároveň se ujistit, že není zdaleka jediná, že ostatní lidé mohou k danému problému přistupovat z úplně jiného úhlu a dosáhnout neméně

výsledek, někdy ještě elegantnějším způsobem. Přirozeně přitom dochází k utváření obecné sociální tolerance žáků. Následující příklad ukazuje řešení jediného problému, která vyhovují různým stylům myšlení.

Obecně platí, že samotná přítomnost celého vějíře nebo dokonce jen dvou nebo tří zcela odlišných řešení stejného matematického problému je vždy zajímavým, netriviálním faktem, který může vytvořit další motivaci k učení. Zároveň je mnoho úkolů, které se dříve zdály „suché“ a monotónní, naplněny životem, osvětleny z různých stran a začínají zářit různými barvami. Jakékoli prvky překvapení nebo neočekávanosti v učení jsou vždy spolehlivými zárukami zájmu o něj.

Nalezení zásadně nového způsobu řešení problému, zejména nestandardního, se velmi často stává právě takovým nečekaným, nezapomenutelným okamžikem hodiny, a je lepší, když to nenavrhne učitel, ale jedno z dětí. oni sami. Studenty většinou fascinuje proces hledání a porovnávání různých řešení, mají chuť o problému přemýšlet a nejednat jen podle šablony. Slavný psycholog a specialista na osobnostně zaměřené učení I. S. Yakimanskaya píše: „Kognitivní schopnosti se vyznačují aktivitou subjektu, jeho schopností překračovat dané limity, transformovat je, a to za použití různých metod.“ Cituje také slova B. M. Teplova, významného specialisty na problematiku schopností: „Není nic životnějšího a scholastičtějšího než myšlenka, že existuje jen jeden způsob, jak úspěšně vykonávat jakoukoli činnost; tyto metody jsou různé, stejně jako jsou různé lidské schopnosti.“

2. Řešení problémů s nejednoznačností v podmínce. Takové problémy vyžadují zvážení několika možných situací, což obvykle vede k několika možným odpovědím. Zejména takovéto vícerozměrné úlohy lze snadno vytvářet pomocí geometrického materiálu a několik let byly zahrnuty do jednotné státní zkoušky z matematiky. Nejlepší je, když jsou takové úkoly nabízeny ve třídě pravidelně a bez varování. Studenti se pak učí pokaždé myslet sami za sebe.

o nutnosti zvážit několik možných variant implementace podmínky. Zároveň se formují nejdůležitější vlastnosti, jako je kritičnost, určitá tolerance myšlení atd. Spolu s pro nás nejzřejmějším řešením problému mohou existovat další alternativní možnosti.

3. Porovnání různých interpretací téhož matematického objektu. Kdykoli narazíte na nový problém a vyřešíte jej, je zajímavé položit studentům i sobě otázku: „Bylo dosaženo neformálního porozumění získaným výsledkům?“ Je možné se na tento problém nějak dívat úplně jinak, používat jiné zápisy, aplikovat získané výsledky v jiném kontextu, za změněných podmínek? Nejde zde pouze o to najít nové řešení, které často, i když se ukáže být jednodušší, nemusí k našemu chápání problému přinést nic zásadně nového. Hovoříme o interpretacích, které vedou k uvědomění si nového vnitřního obsahu problému a jeho získání širšího matematického významu v jiných kategoriích. Navíc nejsou vždy na první pohled zřejmé, a proto k jejich odhalení vyžadují dobře vyvinuté schopnosti variabilního myšlení a překladu problému „do jiných jazyků“.

4. Restrukturalizace. Například při řešení rovnic a nerovnic dokážou v závislosti na způsobu jejich zápisu a strukturách v nich identifikovaných měnit svůj charakter a definovat různé geometrické obrazy. Účinky takové restrukturalizace jsou nejvýraznější při studiu rovnic a nerovnic obsahujících parametry.

5. Problémy, které k vyřešení vyžadují určité „překročení rámce“. Některým studentům se může zdát, že interpretace matematických objektů a pojmů v různých kategoriích, hledání nesrozumitelných řešení je jakýmsi estetickým luxusem, který nemá tak velký dopad. praktický význam. V tomto ohledu stojí za to ukázat, že existují problémy, které jsou obecně neřešitelné v kategoriích, ve kterých jsou formulovány. K jejich vyřešení je prostě nutné zadat další oblasti a změnit jazyk.

Mezi hlavní složky, které tvoří dovednost variabilního vnímání

studentů nová úloha, zahrnujeme: znalost různých způsobů interpretace matematických pojmů; schopnost posoudit jejich proveditelnost a vybrat ten nejlepší, vytvořit interní akční plán; rozvinuté dovednosti reflexe a výzkumu získaných výsledků.

Nejdůležitější aspekt všech pedagogický proces Každá vyvinutá metodika je metodami formování a udržování vzdělávací motivace. Jak vytvořit u žáků motivaci k řešení problémů různé způsoby, srovnávat je a obecně si v nich utvářet stabilní zvyk zvažovat každý úkol nebo situaci, se kterou se setkáme, z různých úhlů pohledu, nikoli podle jedné šablony? Uveďme některé konkrétní způsoby, jak tohoto cíle dosáhnout.

■ Pořádání skupinových aktivit pro studenty, zejména týmových soutěží. U této formy výuky je důležitý nejen samotný soutěžní moment, který přispívá k chuti řešit více problémů, ale také možnost motivovat studenty k řešení složitějších problémů, které týmu přinesou největší počet body. V normální podmínky studenti by raději rozhodovali nejvíce jednoduché úkoly z nabízených a navíc pomocí osvědčených standardních nástrojů.

Také během skupinové práce si různé týmy mohou vzájemně kontrolovat řešení nebo se postavit proti sobě, jako v případě matematických bitev. V tomto případě je za prvé potřeba plně pochopit rozhodnutí někoho jiného, ​​pochopit jeho logiku a objevit mezery. Za druhé, na základě této akce zaměřené na kontrolu rozhodnutí někoho jiného vzniká nadstavba v podobě dovednosti kontroly sebe sama. Při pravidelné práci v tomto formátu se pečlivý přístup k dokazování všech prohlášení a zvyk sebezkoumání stávají pro studenty této třídy přirozenou „kulturní normou“. Všimněte si, že tuto nesmírně důležitou dovednost autotestu je velmi obtížné rozvíjet jinými prostředky. Studenti obvykle chápou ověření jako pouhé opětovné přečtení svého řešení a nejlepší scénář jsou schopni detekovat pouze aritmetické chyby.

■ Diskuse o jednom problému ve třídě, ve které může každý student říci své řešení na tabuli. Během takových diskuzí

Každý účastník zjistí, že existují i ​​jiná řešení odlišná od jeho vlastního. Navíc se často ukáží jako nečekané, krátké a krásné. V tomto okamžiku nastává událost tzv. „aha efektu“ nebo „vhledu“. Díky tomu student snadno „chytne“ řešení, které vidí, a ochotně je použije v jiné situaci. V tuto chvíli potřebuje učitel pouze dát studentům příležitost upevnit si nové a nečekané věci, které viděli, na příkladech nových problémů.

Zároveň je také nutné studentům vysvětlit, co přesně v novém řešení viděli – jaké myšlenky byly použity, identifikovat hranice jejich použitelnosti a provést potřebná odůvodnění. Jinými slovy, během takové práce ve třídě se provádějí následující funkční akce: „vidět“ nový přístup (vhled); opravte jej (s pomocí učitele), osvojte si a upevněte jej na nových úkolech, sledujte sebe a/nebo ostatní studenty, zda je řešení platné a úplné.

■ Přítomnost kognitivního konfliktu, problematické situace jako aktivačního prostředku kognitivní činnost studentů. Nejzřetelněji se tento aspekt projevuje u „silnějších“ středoškoláků. Žák stojí před problémem, který nedokáže vyřešit dostupnými prostředky. Díky tomu je potřeba na to nahlížet z jiného úhlu, to znamená, že se vytváří situace k překonání vzoru, hledání nových prostředků a metod řešení. Zároveň vzniká i konkurenční efekt, ale ne s ostatními studenty, ale se sebou samým. Pro tvoření podobná situace Učitel musí studentům rychle nabídnout problémy, které by takové „překročení“ vyžadovaly, a pak nenápadně řídit proces řešení.

Všimněme si některých důležitých duševních novotvarů, které vznikají u studentů souběžně s rozvojem proměnlivých kvalit myšlení.

■ Odraz. U G. P. Shchedrovitského najdeme následující prohlášení: „Reflexe je schopnost vidět veškerou bohatost obsahu zpětně (to znamená ohlédnutí: co jsem udělal?) a trochu ve výhledu.“ Tato definice velmi přesně charakterizuje

co se stane, když uvažujeme o několika interpretacích jednoho úkolu, je to, že začneme vidět předměty, které se objevily v jeho stavu, v celé bohatosti jejich vzájemných vztahů, a úkol je naplněn širokým a rozmanitým vnitřním významem. Navíc díky tomu nejen lépe pochopíme význam dříve provedených akcí, ale můžeme získané výsledky do určité míry zobecnit a objevit i nové zákonitosti. Proto je neustálé utváření mentální funkce reflexe a její řešení integrálními prvky přístupu, který popisujeme.

■ Funkční strukturování. Schopnost správně strukturovat data nové úlohy je jedním z klíčů k jejímu úspěšnému řešení. G.P. Shchedrovitsky o tom píše toto: „Co je jiného na někom, kdo ví, jak řešit složité geometrické problémy? Otázkou vždy je, jak řešitel uvidí zdrojový materiál problému: buď jako sadu trojúhelníků, nebo jako vnitřní rámové struktury nebo něco jiného. Pokaždé vytváří určité funkční strukturování, odebírání a vkládání prvků.“ Při každém novém řešení stejného problému, zejména graficky, se tak student naučí strukturovat data jiným způsobem. Proto lze rozvinuté dovednosti funkčního strukturování považovat za ty rysy myšlení a psychiky, jejichž rozvoj uvažovaná metoda aktivně podporuje.

■ Plánování a samospráva. Rozvinutá schopnost vytvořit si vnitřní plán činnosti radikálně usnadňuje studentům vnímání podmínek nového úkolu, umožňuje jim svobodně se v něm orientovat, identifikovat významné vztahy mezi prvky a prezentovat je ve formě vhodné pro další práci. Interním uložením různých možností možných posloupností akcí je student mezi sebou porovnává z hlediska efektivity a možnosti dosažení požadovaného konečného výsledku. Jak poznamenal V. V. Davydov, „čím více „kroků“ svých činů může dítě předvídat a tím pečlivěji je může porovnávat. různé varianty, tím úspěšněji bude kontrolovat vlastní řešení problému...“ Metodika, kterou popisujeme, nám v tomto směru umožňuje dosáhnout významných výsledků. V průběhu práce v hodinách si studenti nejprve osvojí určité oborové úkony, poté se naučí sestavovat sekvence takových úkonů a porovnávat je z hlediska co největší účelnosti. Po osvojení základních dovedností takového porovnávání dostávají studenti řadu úkolů, jejichž úspěšné dokončení vyžaduje schopnost „spočítat“ složitost aplikace toho či onoho akčního plánu v každém úkolu a bez „zavrtávání“ do detailů. , vyberte tu optimální. V tomto případě vzniká určitá vynucená motivace používat a porovnávat různé přístupy, neboť úlohy byly vybírány tak, že i přes výraznou vnější podobnost úloh by v každé byl vyžadován nový přístup. Při použití jedné šablony se studenti rychle setkali s nedostatkem času na dokončení všech úkolů a určitými, někdy významnými technickými obtížemi. Během toho se učí samosprávě - školáci se učí vědomě volit tu nejlepší cestu, i když zpočátku není nejzřetelnější nebo není žákovi blízká.

Uveďme řadu obecných pedagogických funkcí, které jsou popsaným metodickým zásadám vlastní (vzhledem k jejich povaze nezávisí na konkrétním matematický materiál, na kterých jsou implementovány v té či oné konkrétní chvíli): rozvoj funkce sebekontroly; rozvoj dovedností v různých řešeních, hodnocení a porovnávání různých přístupů; rozvíjení návyku vizuálně vnímat matematické objekty a používat k řešení problémů geometrické interpretace.

Zkušenosti tedy ukazují, že velmi častou nevýhodou procesu myšlení studentů je jeho linearita, tedy neschopnost variabilně vnímat okolní myšlenky a jevy. To znamená, že se nedokážou podívat na situaci z jiného úhlu, jinak interpretovat dostupná data nebo přijít s alternativními způsoby řešení problému. Studium matematiky poskytuje dostatek příležitostí k překonání těchto rysů myšlení. Tomuto účelu může posloužit mnoho různých úkolů za předpokladu, že je proměnný obsah pravidelně identifikován a diskutován se studenty.

Literatura

1. Wertheimer M. Produktivní myšlení. - M.: Progress, 1987. - 336 s.

2. Vygotskij L. S. Sebraná díla v šesti svazcích. Svazek 3. - M.: Pedagogika, 1983. - 369 s.

3. Davydov V. V. Duševní vývoj ve věku základní školy // Věková a pedagogická psychologie / ed. A. V. Petrovský. - M., 1973. - 288 s.

4. Shchedrovitsky G. P. Průvodce metodikou organizace, vedení a řízení: učebnice. - M.: Delo, 2003. -160 s.

5. Shchedrovitsky P. G. Eseje o filozofii výchovy: články a přednášky. - M.: Experiment, 1993. - 154 s.

6. Choshanov M. A. Flexibilní technologie problémového a modulárního učení. - M.: Veřejné vzdělávání, 1996. - 160 s.

7. Yakimanskaya I. S. Vývoj technologie pro osobnostně orientované učení // Otázky psychologie. - 1995. - č. 2. -S. 31-42.

Myšlení se od počátku učení přesouvá do centra duševního vývoje (L. Vygotskij) a stává se určujícím v systému ostatních duševních funkcí, které se pod jeho vlivem intelektualizují a nabývají dobrovolného charakteru. Četná pozorování učitelů a výzkumy psychologů přesvědčivě prokázaly, že dítě, které nezvládlo techniky duševní činnosti v základní školaškoly obvykle spadají do kategorie se slabšími výsledky ve středních ročnících.

Myšlení je proces nepřímého a zobecněného poznávání objektivní reality. Tento proces lze plně nazvat nejvyšším kognitivním procesem, protože je to myšlení, které přispívá k vytváření nových znalostí a kreativity. Myšlení musí splňovat takové parametry jako: harmonie, produktivita, zaměření, teplo (rychlost). Parametr harmonického myšlení (asociativní proces) je vyjádřen v potřebě myslet v souladu s logickými požadavky a také gramaticky správně formulovat myšlenky. Produktivita se týká požadavku myslet tak logicky, aby asociativní proces vedl k novým znalostem. Účelné myšlení diktuje potřebu myslet kvůli nějakému skutečnému cíli. Tempo myšlení se vztahuje k rychlosti asociativního procesu, konvenčně vyjádřené počtem asociací za jednotku času.

Cílený, intenzivní rozvoj logické myšlení se stává jedním z ústředních úkolů výuky, nejdůležitějším problémem její teorie i praxe. Tento kurz obsahuje speciálně vybraná cvičení a úkoly pro rozvoj schopností myšlení a poskytuje studentům a učitelům materiál pro překonávání stereotypů a vzorců myšlení. Podmínky pro rozvoj logického myšlení u mladších školáků jsou tedy (1) interdisciplinární, integrovaný přístup, který přispívá k rozvoji mentálních vlastností jedince; (2) racionalita posloupnosti prezentace úkolů; (3) problematická prezentace látky, která vede k utváření plynulosti myšlení, flexibility mysli, zvídavosti a schopnosti předkládat a rozvíjet hypotézy.

Za takových podmínek dovednosti analyzovat, systematizovat, navazovat vztahy, korelovat různé druhy modelovat, samostatně hledat řešení, porovnávat, vyvozovat závěry a soudit. Konstrukce vypracovaného systému úloh pro rozvoj logického myšlení žáků 1. stupně ZŠ splňuje tyto pedagogické zásady: dodržování obsahu základní vzdělání, stanovený státním vzdělávacím standardem; převládající spoléhání se na vizuální a obrazné myšlení; zvýšení úrovně složitosti; helicita, podle níž se při každém „otočení spirály“ uvažují v nových vztazích a interakcích stejné pojmy a logické vztahy; vztah mezi logickým uvažováním a logicko-konstruktivním jednáním, který předpokládá, že verbální a logická činnost se uskutečňuje ve spojení s objektivní praktickou činností.

Studentům jsou nabídnuty následující typy úloh: Úkoly k samostatné identifikaci vzorců, závislostí a formulaci zobecnění. Například: porovnejte příklady, najděte společný a formulujte nové pravidlo, porovnejte výrazy, najděte shodu ve výsledných nerovnostech, formulujte závěr (1). Neobvyklé metody mentálních výpočtů: metoda založená na využití vlastností početních operací, metoda založená na využití vlastností početních operací, metoda zaokrouhlování, metoda násobení a dělení konkrétním číslem. Používání didaktické hry"Matematický biatlon"; "Čtvrté kolo"; "Vlak", "Který geometrický obrazec zmizel?"; „Výborně a mazaně“; Hry s holemi (2). Rozvoj myšlení při řešení dějových problémů.

Provedli jsme empirickou studii možností rozvoje myšlení na základě programu postaveného na principu variability. Na prvním stupni byla provedena diagnostika úrovně logického myšlení žáků mladšího školního věku, na druhém byly do výuky matematiky zařazeny rozpracované úlohy s podmínkami pro jejich prezentaci: systematičnost, integrace, problematika a racionalita. V konečné fázi byla přijatá data zpracována, interpretována a byly formulovány závěry o efektivitě přijatých podmínek v tréninku pro rozvoj myšlení.

Z organizované a provedené studie rozvoje logického myšlení žáků základní školy vyplynulo, že speciálně vybraná cvičení a úkoly zařazené do hodin matematiky pro rozvoj schopností myšlení jsou optimální podmínkou pro rozvoj logického myšlení žáka. Výsledky studie ukázaly výrazný nárůst výsledků testování úrovně logického myšlení v hodině, kde byly hodiny upraveny v souladu s vypracovaným systémem cvičení. Úkoly byly zaměřeny na rozvoj schopnosti rozlišovat podstatné znaky předmětů a jevů od nedůležitých, schopnost dítěte zobecňovat a abstrahovat, vyzdvihovat podstatné znaky předmětů a jevů, schopnost navazovat logické souvislosti a vztahy mezi pojmy a utvářením. obecné zásoby znalostí studenta. myšlení učení logické školák

Podmínky pro rozvoj myšlení mladších školáků jsou tedy:

• 1. interdisciplinární, integrovaný přístup, který podporuje rozvoj myšlení;
• 2. racionální posloupnost prezentace úkolů;
• 3. problematické kognitivní úkoly, což vede k utváření plynulosti myšlení, flexibility mysli a schopnosti předkládat a rozvíjet hypotézy.

Bibliografie

• 1. Zabramnaya S.D., Kostenkova Yu.A. Rozvojové aktivity s dětmi. - M.:V. Sekačev, 2001.
• 2. Lavriněnko T.A. Jak naučit děti řešit problémy. - Saratov: Lyceum. 2000

„VARIABILITA MYŠLENÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉ ANALÝZY Semichenko V. A., lékař psychologické vědy, profesor katedry pedagogiky a psychologie univerzity...“

VARIABILITA MYŠLENÍ JAKO PŘEDMĚT PSYCHOLOGICKÉ ANALÝZY

Semichenko V. A.,

doktor psychologie,

Profesor katedry pedagogiky a psychologie

Univerzita moderních znalostí

Kudusová E. N.,

postgraduální student Katedry manažerské psychologie

Vysoká škola managementu vzdělávání NAPS Ukrajiny

Důležitým rysem kreativního myšlení je variabilita. Je to díky variabilitě myšlení

lidská činnost se stává nezávislou na vnitřních bariérách (postojích, klišé, šablonách, stereotypech), může překračovat hranice vně specifikovaných podmínek a přesouvat se do jiných systémů vztahů. Problém rozvoje kreativního myšlení je již dlouho plodně studován v psychologické a pedagogické vědě.

Na základě povahy myšlenkových procesů psychologové rozlišují myšlení reprodukční a produktivní (M. Wertheimer, Z.N. Kalmykova), konvergentní a divergentní, kreativní (P.Ya Galperin, E.I. Kulchitskaya, V.A. Semichenko) dialektické myšlení (N. E. Veraksa, I.B. Shiyan), kritické myšlení (V.A. Popkov, A.V. Tyaglo), reflektivní a nekonvenční myšlení (E. Bono, profesionální myšlení (I.P. Andronov). Ya.A. Ponomarev, I. S. Yakimanskaya věnovali svůj výzkum identifikaci charakteristik kreativního myšlení, jeho rozvoji v procesu učení ve škole a profesní činnosti.

V minulé roky stoupl zájem o problém variability myšlení jako podstatného rysu kreativního myšlení.

. Určité aspekty a metody utváření variability myšlení jsou prezentovány v dílech N.E.Veraksy K.Dunkera, E.S.Ermakové, O.P.Ivančenka, S.D.Maksimenka, N.A.Menchinskaya, E.I.Mirgoroda, T.N.Ovchinnikova. S problémem variability přímo souvisí studie E.D.Keteradzeho o rigiditě myšlení, o centrování J.Piageta a V.A.Novospasové, o kombinatorickém myšlení od Yu.A.Poluyanova.

Značná část těchto studií však byla provedena na dětech předškolního a mladšího školního věku. Metodický základ lze považovat za jednoznačně nedostatečný tímto směrem, zejména pokud jde o diagnostiku zástupců starších věkových skupin. Trendy ve vývoji variability podmínek jsou zjevně nedostatečně prozkoumány odborného výcviku a odborné činnosti. Místo variability myšlení mezi ostatními indikátory kreativního myšlení nebylo stanoveno. Nepochybná relevance problému a jeho nedostatečné rozvinutí posloužily jako základ pro provedení příslušného vědeckého výzkumu. Prezentace teoretických východisek, metodologických přístupů a některých empirických výsledků určila účel a cíle tohoto článku.

Zastavme se podrobněji u problému variability myšlení v psychologii.

Naše teoretická analýza ukázala, že problém variability byl v psychologii posuzován především v ontogenetických pojmech - jako jeden z indikátorů vývoje myšlení na raná stadia osobní rozvoj.

Existuje důvod tvrdit, že variabilita je také považována za jednu z raných složek duševní činnosti, což jsou přímé náznaky v klasických dílech významných osobností psychologické vědy. L.S. Vygotsky tedy při analýze geneze konceptuálního myšlení zdůrazňuje, že až do nástupu dospívání v myšlení dítěte dominují předpojmové struktury - komplexy.

Funkcí myšlenkových komplexů je budovat dialog dítěte se světem podle zákonů „čisté“ proměnlivosti. Komplex je založen na různých souvislostech, což je ve skutečnosti jeho hlavní rozdíl od konceptu, který se vyznačuje poměrně stabilními, poměrně konstantními logickými vazbami, které jsou jeho základem. Jak zdůrazňuje L.S. Vygotskij, každý prvek komplexu může být nesmírně různorodě spojen jak s celkem, vyjádřeným v komplexu, tak s jednotlivými prvky obsaženými v jeho skladbě, přičemž v konceptu jsou tyto souvislosti především vztahem obecného k konkrétní a zvláštní ke konkrétnímu prostřednictvím obecného. Dohromady mohou být tato spojení tak různorodá jako skutečný vztah nejrozmanitějších objektů, které jsou v jakémkoli specifickém vzájemném vztahu.

Vzhledem k tomu, že problém variability myšlení byl zvažován především v raných fázích ontogeneze, uvažujme hlavní práce provedené tímto směrem.

Jak známo, studia myšlení v dětství vycházejí z konceptu rozvoje dětské inteligence od J. Piageta. Byl to J. Piaget, kdo zavedl koncept „decentrace“, odrážející mechanismus překonání egocentrismu jako neschopnosti dítěte rozpoznat existenci jiných úhlů pohledu. Byla to decentrace, která fungovala jako klíčový mechanismus, který umožnil normalizovat proces osobního rozvoje po emoční, intelektuální a sociální stránce.

Působení decentračního mechanismu se projevuje přímou interakcí a komunikací s referenčním prostředím, při které se rozvíjí schopnost dítěte rozlišovat a brát v úvahu pozice a názory jiných lidí. Zároveň je zde ochota smysluplně upravit dříve přijatý úhel pohledu.

J. Piaget popisuje formování mechanismu decentrace v procesu vývoje dítěte takto:

Do dvou let - orientace na kulturní normy naučené pod vlivem dospělých.

Ve třetím roce začíná dítě proměnlivý dialog s kulturou, kdy vývoj kulturních norem nabývá subjektivního (individuálního) charakteru. Po 3 letech - je objevena schopnost myslet jinak, i když úspěšné řešení problému často ještě není odděleno od neúspěšného.

Má se za to, že pouze konceptuální myšlení je schopno provádět poměrně přísnou cenzuru ve vztahu k množství složených možností.

Variabilita dítěte je podle E.I.Mirgoroda důležitá pro jeho další vývoj.

Variabilita se projevuje ve zvláštní citlivosti subjektu k nejednoznačným situacím, v hledání různých přístupů k jevům, ve schopnosti změnit směr myšlení, ve schopnosti modifikovat úkol, kombinovat jeho základní prvky novým způsobem. Variabilita jako schopnost poskytuje subjektu možnost sebeaktualizace a seberealizace jak v procesu vytváření pole pro volbu, tak v procesu samotné volby.

Výzkumník zdůrazňuje, že těmi, kdo se dokázali nejvýrazněji zapsat do dějin kultury, jsou lidé, kteří v sobě dokázali uchovat proměnlivý patos, ale nasměrovat jej do tuhé rámy kulturní požadavky.

Pokusme se pochopit podstatu fenoménu proměnlivosti myšlení.

Schopnost variabilního myšlení je podle E.I.Mirgoroda určena mírou průniku do podstaty jevu (hloubka myšlení) a schopností přitahovat znalosti z různých oblastí k řešení problému (šířka mysli).

O.P. Ivanchenko věří, že neschopnost člověka konstruktivně se měnit ztěžuje vytváření dalších vlastností a kvalit duševní činnosti. Objektivní realita neustále předkládá složité a naléhavé problémy a úkoly, při jejichž řešení nevyhnutelně vznikají různé obtíže.

Je to schopnost přemýšlet o možnostech, která vám umožňuje je překonat. Vědec věří, že schopnost správně myslet, orientovat se v aktuálních událostech a schopnost racionálně využívat své znalosti k zamýšlenému účelu a moudře činit nezbytná rozhodnutí přímo souvisí s variabilitou myšlení. Variabilita myšlení se proto musí rozvíjet již od dětství. Schopnost vidět možnosti řešení problému nebo úkolu se utváří v procesu kognitivní činnosti.

O.P. Ivanchenko zvláště upozorňuje na skutečnost, že složitost životního stylu moderní muž neustále generuje různé problémy, takže potřeba schopnosti „myslet s možnostmi“ je neustále aktivována. Z toho výzkumník vyvozuje, že variabilitu myšlení je třeba cíleně rozvíjet a podle toho přeskupovat obsah vzdělávací proces.

Významný příspěvek k pochopení role variability v myšlenkovém procesu přinesl K. Duncker. S ohledem na problematiku modelování modelování procesů řešení problémů Dunker identifikoval struktury, které fungují jako mosty, prostředníky mezi činnostmi objektivně specifikovanými v systému úkolů (normativní) a subjektivními činnostmi prováděnými subjektem (cíl, kombinace, volba, restrukturalizace). V průběhu jeho výzkumu bylo prokázáno, že systém úloh musí odpovídat principu variability, tzn. obsahují různé možnosti možných řešení.

Největší počet studií věnovaných vývoji myšlení a jeho jednotlivých kvalit byl realizován v raných fázích ontogeneze. Atraktivitu této problematiky pro badatele určovala především skutečnost, že duševní vývoj člověka je do značné míry dán tím, jak optimální byly podmínky pro formování myšlení v raného dětství(L.S. Vygotsky, L.A. Wenger, N.E. Veraksa, A.V. Záporožec, E.S. Ermakova, G.D. Lukov, N.A. Menchinskaya, N.N. Podďakov, A. N. Podďakov) ukazují přítomnost potenciálních schopností duševní činnosti, pro jejichž odhalení je nutné vytvářet podmínky již od raného dětství.

Po celou dobu plný rozvoj myšlení předškolním věku umožňuje vytvořit základ pro úspěšné učení ve škole. S.D. Maksimenko poukazuje na to, že proces asimilace a využívání znalostí je takovými přímo ovlivněn individuální vlastnosti myšlení jako samostatnost, aktivita a flexibilita.

A.N. Poddyakov představil koncept „proměnlivosti vlivů na objekt“. . Je ukázáno, že existuje přímý vztah mezi variabilitou vlivů na objekt a porozuměním získaným výsledkům. Děti, které prokázaly schopnost při zkoumání předmětu používat větší množství způsobů, jak jej ovlivnit, činily správnější závěry o jeho vlastnostech, a to nejen těch, které jsou přístupné přímému poznání, ale i skrytých. Právě míra rozmanitosti a variability úkonů prováděných s předmětem určuje schopnost konkrétního dítěte nejen provádět kombinatorické hledání více faktorů, ale také chápat multifaktoriální mechanické, matematické a logické závislosti.

N. N. Poddyakov během studie herní činnost U předškoláků je prokázáno, že při utváření herní polohy si děti postupně vypěstují pochopení, že v souvislosti s řadou životních situací lze nalézt mnoho možností, jak je hrát, a zaznamenáváme stále větší zájem o tento proces. .

Velká pozornost při studiu problémů kreativního myšlení byla věnována indikátoru flexibility. Má se za to, že v domácí psychologie koncept flexibility myšlení zavedla N.A. Menchinskaya. Výzkumník zdůrazňuje, že flexibilita myšlení se projevuje ve vhodné variaci metod jednání, ve snadnosti restrukturalizace existujících znalostí a přechodu od jedné akce k druhé.

Právě kritérium flexibility se nejčastěji používá jako indikátor variability. T.N. Ovchinnikova tedy s ohledem na zvláštnosti dětského myšlení vyzdvihla jako zásadní rys jejich postoj k vyvinuté metodě jednání v dichotomii „setrvačnost – variabilita použitých metod“. Identifikovala skupiny dětí, které se kvalitativně lišily povahou své duševní činnosti. Děti první skupiny soustavně prokazovaly takové vlastnosti myšlení, jako je flexibilita, variabilita používaných metod, sklon k analýze prováděné činnosti a aktivita při hledání nových řešení. Tyto děti prokázaly snadný přechod z jednoho znamení do druhého. Při plnění úkolů k porovnávání charakteristik objektů stále více zvyšovali počet použitých konstrukcí, snadno opustili již vyvinuté akční schéma a nezávisle přešli na jiné.

Děti z druhé skupiny nebyly schopny vytvořit základ pro srovnání porovnávaných objektů.

Takové děti si zpravidla vybraly jednu vlastnost jako základ pro porovnávání objektů, držely se pouze na ní a odmítaly hledat nové základny, i když je k tomu dospělý.

Srovnáváním a kontrastováním předmětů... nejčastěji se zaměřovali na vnější podobnost předmětů barvou, tvarem, velikostí, aniž by se snažili identifikovat výraznější vlastnosti. ponechat všechny ostatní vlastnosti ve stínu.

Domníváme se, že v tomto případě mluvíme o dětech s vysokou a nízkou mírou variability myšlení. Indikátory variability byly: schopnost vícenásobné identifikace možností (v tomto případě metody jednání a atributy objektů) a flexibilita přechodu z jedné metody na druhou.

V souladu s problémem variability byl skutečně proveden výzkum N. E. Veraksy, který považoval flexibilitu dětského myšlení za důležitou složku dialektického myšlení. Dialektickým myšlením chápal utváření zvláštních duševních jednání u dítěte, umožňujících konkrétní proměny problémových situací, včetně operování se vzájemně se vylučujícími vztahy a vlastnostmi předmětů a jevů. Flexibilita myšlení je hlavní podmínkou úspěchu subjektu při zobrazování různých vlastností předmětu, včetně protichůdných. Děti však snáze navazují vzájemně se vylučující vztahy ve známých předmětech a jevech, včetně představ o nich v různých kontextech, což je hlavní rys flexibility myšlení.

E.S. Ermakova také uvažuje o rysech myšlení z hlediska flexibility. Flexibilitu myšlení chápe jako změnu v interpretaci vlastností předmětu, schopnost kvalitativně transformovat předmět v situaci řešení duševního problému. Studiem komplexních zobrazení předškoláků jako figurativních prostředků flexibilního myšlení ukázala, že v rámci jedné reprezentace děti s různou mírou lehkosti přecházely od analýzy některých vlastností předmětu k jeho jiným vlastnostem. Řada dětí prokázala schopnost překonat i kontext výkladu předmětu daného zvenčí, samostatně rozlišovat vlastnosti, přeorientovat rysy, zobecňovat je a znovu je odlišovat na jiném základě.

V.T. Kudryavtsev a V.B. Sinelnikov studovali schopnost dětí odhalit potenciální vlastnosti známé věci v nových podmínkách a zachovat integritu této věci. Získaná data naznačují, že děti jsou zcela odlišné v takových parametrech, jako je transformace počáteční integrity v integritu vyššího řádu, flexibilní kombinování ideálních a skutečných, podmíněných a skutečných plánů situace, překračování kontextu dané situace, prohlížení předmětu nebo jev z nového úhlu., včetně opačného k obvyklému způsobu prohlížení předmětů.

Pokud jde o variabilitu, je důležité určit povahu indikátoru umístěného v opačném bodě odpovídajícího sémantického kontinua. Dodnes tento problém nebyl definitivně vyřešen. T.N. Ovchinnikova tedy uvažuje o dichotomii „setrvačnost – variabilita“, E.I. Mirgorod – „stereotypizace – variabilita“. Z našeho pohledu je vhodnější hovořit o rigiditě jako o kvalitě myšlení diametrálně odlišné od variability. Podle našeho názoru je to rigidita, která pohlcuje jak parametr setrvačnosti, tak parametr stereotypizace.

Přímo souvisí s problémem variability myšlení a prací na rigiditě myšlení E.D.Keteradze, překonání centralizace myšlení - V.A.Novospasova, rozvoj kombinačních schopností - Yu.A.Poluyanov.

Shrneme-li výsledky teoretické analýzy, lze tvrdit, že studie zabývající se problémem variability myšlení byly prováděny především v raných fázích ontogeneze (předškoláci, studenti střední škola). Pozornost těmto věkovým fázím je zcela pochopitelná, protože právě v těchto věkových obdobích dochází k nejintenzivnějšímu rozvoji myšlení. Pozdější věková období jsou méně studována.

Zároveň bychom neměli zapomínat, že formace tvořivost má dva vrcholy:

první - ve věku 10 let, kdy se projevují nejzřetelněji, a druhý - spadající do dospívání.

A opět zde můžeme zaznamenat nedostatečnou pozornost vědců a praktiků druhému vrcholu rozvoje kreativního myšlení. Pokud existuje velké množství děl, které odhalují technologie pro zvýšení tvůrčího potenciálu dětí již od předškolního věku, pak v období mládeže je práce tohoto druhu zjevně málo. Tuto mezeru lze do jisté míry překlenout zavedením do vzdělávacího procesu střední škola vzdělávací technologie aktivace tvůrčího procesu (problémové učení, kompetenční přístup, orientace na rozvoj inovativní kvality budoucí specialisté), tomu však brání nedostatek vyučovacího času, přetížení osnovy a často i nepřipravenost vysokoškolských učitelů pracovat v kreativním režimu. V tomto případě je hlavní pozornost věnována zlepšování forem organizace vzdělávacího procesu, nikoli zvláštnostem myšlení studentů.

Uvažujme o místě variability ve struktuře kreativního myšlení. E.I. Mirgorod tedy poukazuje na to, že variabilitu myšlení lze považovat za předpoklad rozvoje tvořivých schopností dětí.

Pravda, o něco později badatel objasňuje, že variabilita je kvalita myšlení, jejíž stupeň rozvoje zajišťuje přechod ke složitějším formám myšlení. Domníváme se, že tento závěr je dán především specifiky věkové kategorie, která byla do odpovídající studie zapojena – předškolní děti.

Existují však všechny důvody se domnívat, že variabilita je kontextově zastoupena ve všech postupech řešení tvůrčích problémů – od množství předložených hypotéz až po volbu prostředků řešení a schopnost změnit perspektivu pohledu na problém a opustit nepotvrzené hypotézy. a neadekvátní metody řešení ve prospěch nového hledání. V důsledku toho zůstává variabilita součástí kreativního myšlení na všech jeho úrovních.

Na základě sémantického významu termínu „variabilita“ – jako „schopnost produkovat různé možnosti“ lze tvrdit, že se v moderní vědecké literatuře používá ve dvou významech: variabilita myšlení jako určitá kvalita, která charakterizuje vlastnosti mentálního systému a proměnlivé myšlení - jako kvalitativně jedinečný typ myšlení . To vyžaduje potřebu zefektivnit postupy pro používání tohoto termínu, včetně jeho vztahu k souvisejícím termínům, které popisují podobné vlastnosti. Jsou to pojmy „flexibilita“, „kreativita“, „produktivita“, „originalita“ atd. Hlavním úkolem je definovat obecný pojem, který je nejobecnější a nejintegrativnější. Autor se domnívá, že takovým pojmem je kreativita jako osobnostní kvalita, zahrnující kromě znalostně-kognitivní a předmětové složky i hodnotově-sémantické, vhled, sebeúctu atd. Kreativita je ukazatel charakterizující činnost, kterou člověk vykonává. Myšlení je jak základní složkou kreativity, tak mechanismem, který slouží tvůrčímu procesu. Musí tedy obsahovat také všechny znaky kreativity i kreativity – to znamená na jedné straně umět měnit pozici, perspektivu, měnit stanovování cílů, volit způsob jednání a na druhé straně produkovat nový výsledek a jeho vyhodnocení z různých pozic .

Společným pojítkem mezi kreativitou jako osobní kvalitou a specifickými vlastnostmi kreativního myšlení je variabilita myšlení. Variabilita je chápána jako způsob myšlení, při kterém je člověk schopen komplexního uvažování o konkrétních předmětech, je schopen izolovat, kombinovat, spojovat a oddělovat jejich různé kvality, je schopen identifikovat různé rysy a produkovat určitý soubor možností řešení.

Variabilitu myšlení lze popsat pomocí následujících charakteristik: a) produktivita myšlení - množství produkovaných možností řešení problému, zvýraznění vlastností objektu nebo jeho souvislostí s jinými objekty; b) flexibilita myšlení jako snadnost přechodu od jednoho systému, perspektivy, projekce, v jejímž rámci se zvažují znaky, souvislosti, hledají se možná řešení, k jiným; c) hloubka myšlení - schopnost odpoutat se od povrchních (primárních) znaků a bezprostředních zobecnění a přejít k hlubokým, podstatným, nepřímým.

Je logické tvrdit, že tradiční lineární schéma pro zvažování kreativního myšlení: kreativní myšlení = produktivita + flexibilita + originalita by mělo být nahrazeno nelineárním: kreativní myšlení = variabilita (produktivita + flexibilita + hloubka) + originalita.

Oblasti projevu variability myšlení mohou být:

Schopnost vytvářet více forem.

Schopnost provádět extrakci více funkcí.

Možnost výběru více vlastností.

Možnost výběru více funkcí.

Schopnost identifikovat více příčin.

Schopnost provádět více metod výběru.

Schopnost identifikovat více významů.

Metodologický základ pro studium procesu poznávání je nesmírně rozmanitý. Zde jsou tradiční metody pro identifikaci prvků odlišné typy myšlení a metody měření kognitivních schopností a postupy pro diagnostiku obecného nadání a určování intelektuálního potenciálu (G.Yu. Eysenck, A. Binet, L.F. Burlachuk, A.Z. Zak, H. Sievert, O.F. Kabardin, Yu.V. Karpov, N.F. Talyzina, I.S. Yakimanskaya a další.

Naše informační rešerše však ukázala, že problém diagnostiky variability myšlení dosud nedostal dostatečně kompletní rozpracování. Jednotlivé ukazatele, z logického hlediska jednoznačně související s kvalitativními charakteristikami variability myšlení, jsou považovány za ukazatele kreativního myšlení obecně.

Mezi nejdůležitější vlastnosti myšlení tedy patří: nezávislost - schopnost využívat sociální zkušenost a zároveň zachovat nezávislost vlastních názorů a myšlenek, vyzdvihovat skutečné problémy a nastavit problémy, najít způsoby, jak je vyřešit bez pomoci druhých lidí; kritičnost - schopnost zpochybňovat myšlenky, předpoklady, výsledky - jak druhých lidí, tak své vlastní, vidět nedostatky při zachování objektivity; šíře - schopnost pokrýt všechny aspekty zvažovaného problému nebo studovaného jevu, aniž by byly opomenuty jak jeho vlastnosti, tak souvislosti s jinými jevy; hloubka - schopnost vidět podstatné vlastnosti, překonávání bariér sekundárních vlastností ležících na povrchu, nápadnější a rozptylující pozornost; flexibilita - schopnost přecházet z jedné myšlenky na druhou, včetně opačné k předchozí, pochopit a přijmout pozici člověka s jiným úhlem pohledu; Rychlost

– schopnost generovat mnoho nápadů v určitém časovém období; originalita - schopnost generovat nové pohledy a nápady, které se liší od obecně přijímaných; náročnost - touha vždy najít nejlepší řešení atd.

Je snadné si všimnout, že mezi těmito vlastnostmi není zmíněna variabilita.

Důležitým úkolem studie proto byl vývoj a experimentální testování souboru metod pro studium variability myšlení.

Variabilita myšlení je podle původní koncepční myšlenky považována za integrální indikátor, který kombinuje jednotlivé indikátory podle následujících kritérií:

1. Produktivita. Navrhujeme jej považovat v závislosti na typu žáka vykonávané úlohy: a) jako zapojení do procesu myšlení popř praktické činnosti určitý počet počátečních prvků; b) jako produkce určitého počtu nápadů.

2. Flexibilita. Je považována za schopnost subjektu změnit pozici nebo vícenásobnou decentralizaci.

V závislosti na druhu činnosti může být také zaznamenán ve dvou hodnotách: a) počet navržených obrazců; b) počet přidělených skupin.

3. Složitost. Viděno jako schopnost překonat vnější znaky, pronikání do skrytých, podstatných vrstev kvalit uvažovaného objektu.

Z hlediska systémového přístupu odráží produktivita elementární složení vyráběných systémů, flexibilita je složkou a složitost působí jako charakteristika strukturních vztahů mezi nimi.

Pro každé z vybraných kritérií byl stanoven index variability. Na základě vybraných indexů variability byl stanoven integrální ukazatel variability, který byl analyzován z kvantitativní (průměrná hodnota) a kvalitativní (strukturální znaky).

Vytvoření takového komplexu obnášelo kromě identifikace charakteristik projevů variability myšlení podle jednotlivých kritérií, na základě všech získaných indikátorů, identifikaci stability trendů variability, tedy zodpovězení otázky - je variabilita myšlení zobecněný faktor, který se důsledně opakuje při plnění různých úkolů (pak můžeme hovořit o utváření variabilního myšlení), nebo je variabilita více vázána na konkrétní typy úkolů a neprojevuje se při plnění úkolů jiného druhu .

Navržený soubor metod nepochybně vyžaduje další upřesnění, protože nepokrývá všechny možné oblasti projevu variability myšlení a nebyl testován na různých sociálních kategoriích respondentů s přihlédnutím k věkové charakteristiky. Přesto jeho využití umožňuje identifikovat trendy ve vývoji variability myšlení, které nás zajímají např. mezi studenty různého původu, a také potvrdit efektivitu programu pro rozvoj variability myšlení.

Podívejme se na metody, které jsme navrhli a vyzkoušeli pro stanovení ukazatelů variability myšlení.

1. Identifikace variability myšlení při plnění formulářotvorných úkolů.

a) Metodika „Konstruování obrazců z 10 trojúhelníků.“ Zaměřená na identifikaci počtu možností nabízených studenty při omezení tvarů a počtu použitých prvků (pouze trojúhelníky, ne více a ne méně než 10).

Pokusné osoby dostaly úkol: „Sestavte co nejvíce obrazců z 10 trojúhelníků.

Analýza bere v úvahu celkový počet obrazců navržených studentem, konfiguraci trojúhelníků (prvků) použitých ke konstrukci obrazců a konfiguraci obrazců samotných. První ukazatel odráží produktivitu myšlení, druhý - flexibilitu a třetí - složitost.

1. Ukazatel produktivity v jednotlivých možnostech odpovědí byl stanoven prostým sčítáním počtu složených obrazců. Podle počtu dokončených figurek byly rozlišeny úrovně: 1 (nízká) – 1 postava; 2 (podprůměrná) – 5-8 číslic; 3 (střední) – 9-12 číslic; 4 (nadprůměrný) – 13-16 postav; 5 (vysoké) – 17 nebo více.

2. Indikátor flexibility byl stanoven analýzou, zda se při konstrukci obrazců používají homogenní trojúhelníky, nebo zda je jejich konfigurace nápadně odlišná. Pokud byly při sestavování obrazců všechny trojúhelníky stejné, byla odpověď ohodnocena 1 bodem. Pokud se při konstrukci obrazců trojúhelníky lišily pouze velikostí nebo pouze tvarem, byla odpověď ohodnocena 2 body. Pokud byly použity možnosti, které se lišily jak velikostí, tak tvarem, byla odpověď přiřazena 3 body.

3. Složitost byla hodnocena rozdělením výsledných obrazců do tří kategorií: jednoduché, středně složité a složité.

Jednoduchý stupeň složitosti zahrnuje figury, které mají lineární nebo jemu blízký tvar. Obrázky klasifikované jako střední stupeň složitosti naznačují určitou odchylku od přímo lineární formy, ale ne zcela výraznou. Komplexní obrázky zahrnují ty, které mají původní nelineární konfiguraci nebo které zprostředkovávají obrázky některých objektů ve schematické podobě: Zobecněný ukazatel složitosti odpovědí je určen zavedením příslušných koeficientů. Jednoduchým odpovědím je přiřazen koeficient 1, střední složitost - 2, složitá - 3. Soubor čísel navržených studentem je diferencován do příslušných úrovní a získané kvantitativní hodnoty pro každou úroveň jsou vynásobeny odpovídajícím koeficientem. Výsledky násobení se sečtou a výsledný součet se vydělí celkovým počtem číslic.

Rozsah možných hodnot je od 1,0 do 3,0, což odpovídá úrovním: 1 (nízká) – 1,0

– 1,4; 2 (podprůměrná) – 1,5 – 1,8; 3 (průměr) – 1,9 – 2,2; 4 (nadprůměrná) – 2,3 – 2,6; 5 (vysoké) – 2,7 – 3,0.

Na základě ukazatelů produktivity, flexibility a složitosti je vypočítán integrální ukazatel - index variability při provádění tvarovací úlohy (navrhování obrazců) s omezenými výchozími podmínkami. K tomu se sečtou hodnoty úrovní a výsledek se vydělí maximální možnou hodnotou (v tomto případě 15). Při práci se skupinou se takový výpočet provede pro každého jednotlivého žáka a sestaví se souhrnná tabulka.

b) Metodika „Konstruování lidské postavy“ – umožňuje identifikovat počet možností, které studenti nabízejí při použití neomezeného počtu různých figurek: kruhů, trojúhelníků, obdélníků a čtverců. Předměty dostávají pokyn: „Máte na svém likvidace neomezeného počtu počátečních prvků: kruhů, trojúhelníků, obdélníků a čtverců. Postavte z nich co nejvíce lidských postav.“ Analýza bere v úvahu: celkový počet prvků použitých při konstrukci obrazců, počet obrazců navržených studentem a jejich konfiguraci. První kritérium odráží produktivitu myšlení (stupeň zapojení počátečních prvků do procesu navrhování), druhé - flexibilitu (jako přechod od jedné postavy k nové) a třetí - složitost (důkladnost zpracování obrázků).

Podívejme se podrobněji na algoritmus pro výpočet kvantitativních ukazatelů.

1) Ukazatel produktivity. Na rozdíl od předchozí techniky, kde se odpovědi pohybovaly od 1 do 20, je v tomto případě rozptyl parametrů mnohem větší – od 2 do 120 prvků. Proto se jako metoda dělení primárních empirických dat úrovněmi používá mírně odlišný systém než v předchozí metodě: namísto diferenciace podle obecné ukazatele byla zavedena diferenciace na základě průměrného počtu prvků na obrázek.

Konečné rozdělení podle úrovně je následující: 1 (nízká) – 1,0-8,9 prvků; 2 (podprůměrné) – 9,0-16,9 prvků; 3 (průměr) – 17,0-24,9 prvků; 4 (nadprůměrné) – 25,0-32,9 prvků; 5 (vysoká) – 33,0 nebo více.

2) Ukazatel flexibility je určen počtem sestrojených obrazců. Při jejich hodnocení se používá následující gradace primárních ukazatelů: 1 (nízká) – 1-4 číslice; 2 (podprůměrná) – 5-8 číslic; 3 (střední) – 9-12 číslic; 4 (nadprůměrný) – 13-16 postav; 5 (vysoké) – 17 nebo více.

3) Složitost odpovědí je určena rozdělením výsledných čísel do tří kategorií: jednoduché, středně složité a složité. Jednoduchý stupeň složitosti zahrnuje figury, které jsou extrémně schematizované, bez jakéhokoli propracování detailů. Figury zařazené do středního stupně složitosti zahrnují při zachování sklonu ke schematizaci určité propracování detailů, především rysů obličeje. Mezi složité postavy patří ty, které obsahují pečlivé detaily obličeje a těla.

Jednoduchým odpovědím je přiřazen koeficient 1, střední složitost - 2, složitost - 3. Sada čísel navržených každým účastníkem studie je rozdělena do příslušných úrovní, získané kvantitativní hodnoty pro každou úroveň jsou vynásobeny odpovídající koeficient. Výsledky násobení se sečtou a výsledný součet se vydělí celkovým počtem číslic. Rozsah možných hodnot je od 1,0 do 3,0. Diferenciace podle úrovní je následující: 1 (nízká) – 1,0 – 1,4; 2 (podprůměrná) – 1,5 – 1,8; 3 (průměr) – 1,9 – 2,2; 4 (nadprůměrná) – 2,3 – 2,6; 5 (vysoké) – 2,7 – 3,0.

Při stanovení celkového indexu variability se do výpočtu zapojují všechny tři ukazatele. Součet ukazatelů se vydělí maximálním možným počtem bodů, v tomto případě – 15.

2. Identifikace variability myšlení při plnění úkolu k identifikaci vlastností.

K identifikaci variability myšlení v oblasti utváření struktury se používá technika seskupování objektů podle míry podobnosti. Autor tohoto komplexu předpokládal, že úspěšnost seskupovacích postupů bude záviset na schopnosti identifikovat více primárních vlastností.

Subjekty dostanou úkol: „Před vámi je následující sada předmětů: rajčata, lilky, okurky, pomeranče, zelí, jablka, hrušky Musíte vytvořit co nejvíce skupin, které tyto předměty spojí na základě podobnosti. “

Výsledky jsou také zpracovány podle tří kritérií:

1) Produktivita. Počítá se celkový počet nemovitostí uvedených studenty. Primární data jsou hodnocena jako spadající do určité úrovně: 1 (nízká) – 1-4 charakteristiky; 2 (podprůměrné) – 5-8 znaků;

3 (střední) – 9-12 znaků; 4 (nadprůměrné) – 13-16 znamení; 5 (vysoké) – 17 nebo více.

2) Flexibilita. Definováno jako schopnost subjektu přejít z jedné vlastnosti nebo skupiny vlastností na jiný způsob zvažování vlastností objektů. Přechod z primárních dat (počet skupin) na úrovně se provádí následovně: 1 (nízká) – 1-2 skupiny; 2 (podprůměrné) – 3 – 4 skupiny; 3 (střední) – 5 - 6 skupin; 4 (nadprůměrné) – 7-8 skupin; 5 (vysoké) – 9 nebo více.

3) Složitost. Možnosti seskupení navržené studenty jsou hodnoceny na základě hloubky pronikání do vlastností posuzovaných objektů. Mezi primární (jednoduché) vlastnosti patří skupiny podle chuti, barvy, tvaru, kvality povrchu (drsný - hladký), emočního hodnocení (jím - nejím, mám rád - nemám rád, chutný - bez chuti), cena (drahé - levné)... odpovědi vyšší úrovně zobecnění obsahovaly odpovědi typu: ovoce - zelenina, mají semena - nemají semena, rostou na stromech - rostou na záhonech, rostou na Ukrajině - jsou dováženy z jiných zemí, vyžadují teplo úprava - lze jíst syrové atp.

Pokud odpověď používá jako základ pro seskupování pouze nejzjevnější, „povrchní“ znaky (bez ohledu na počet identifikovaných skupin), pak je tato metoda identifikace vlastností klasifikována jako nízká úroveň a studentově odpovědi jako celku se přiřadí skóre 1. Pokud je mezi seskupeními navrženými studentem uveden alespoň jeden ukazatel vyšší úrovně zobecnění, je taková odpověď klasifikována jako podprůměrná a je jí přiděleno skóre 2. Pokud odpověď obsahuje dvě zobecněné charakteristiky jako základ pro klasifikaci je klasifikována jako průměrná úroveň a je jí přiděleno skóre 3. Pokud odpověď obsahuje 3 charakteristiky zobecněné charakteristiky, je klasifikována jako patřící k úrovni zobecnění nadprůměrná a je jí přiděleno skóre 4. Pokud odpověď obsahuje 4 nebo více zobecněných charakteristik, je klasifikována jako vysoká úroveň a je přiděleno skóre 5.

3. Identifikace variability myšlení při plnění úkolu k identifikaci funkcí Studenti mají za úkol pojmenovat maximální možný počet způsobů využití novin, tedy funkčnost novin v téměř neomezené sféře jejich použití.

Výsledky jsou také zpracovány podle tří vybraných kritérií.

1) Produktivita. Vypočítá se celkový počet způsobů využití novin pojmenovaných studentem, podle kterých se rozlišují úrovně: 1 (nízká) – 1-4 tituly; 2 (podprůměrné) – 5 – 8 titulů; 3 (střední)

– 9 – 12 titulů; 4 (nadprůměrné) – 13 – 16 titulů; 5 (vysoké) – 17 nebo více.

2) Flexibilita. Možnosti uvedené v odpovědích jsou rozděleny do skupin:

Skupina 1 – zahrnuje nesmyslné nebo nemotivované jednání, často spojené se zničením novin bez dostatečného sémantického zdůvodnění (spálit, zmuchlat, roztrhat, rozřezat, vyhodit) nebo zahrnující překračování možností samotných novin jako hmotného předmětu (přihlásit se k odběru noviny, archiv, pověsit na hřebík, dát do krabice).

Skupina 2. Kombinuje možnosti využití novin k řešení základních každodenních problémů: ulehnutí k sezení, prostření stolu, umístění pod horké nádobí, na balení, na odpadky, na plácání much, jako ventilátor atd.

Skupina 3. Zahrnuje použití novin k řešení složitějších každodenních problémů: použití při úklidu, opravách, rozdělávání ohně, zapalování kamen, jako izolace, při přípravě na zimu atd.

Skupina 4. Zahrnuje použití novin jako základu pro kreativitu: vytváření různých řemesel, origami, pro poznámky, jako návrh pro psaní textů.

Skupina 5. Kombinuje způsoby využití novin jako zdroje informací: číst, zjišťovat zprávy o dění ve světě, inzerovat, najít si práci, luštit křížovky, zjistit televizní program atd.

3) Složitost. Pro výpočet tohoto ukazatele byla rovněž použita metoda zavedení koeficientů. Počet odpovědí na skupinu se násobí koeficientem odpovídajícím číslu skupiny (1, 2, 3, 4, 5).

Počet získaných bodů se vydělí celkovým počtem skupin. Možné kvantitativní hodnoty pro toto kritérium se pohybují od 1 do 5. Přechod na úrovně se provádí podle následujícího schématu: 1 (nízká) – 1,0 – 1,8; 2 (podprůměrná) – 1,9 – 2,6; 3 (průměr) – 2,7 – 3,4; 4 (nadprůměrná) – 3,5 – 4,2; 5 (vysoká) – 4,3 – 5,0 Nakonec je celkový index variability stanoven jako součet bodů dosažených za všechny ukazatele dělený maximálním možným počtem bodů (v tomto případě 15).

4. Identifikace variability myšlení při plnění úkolu k identifikaci významů K diagnostice tohoto indikátoru je použita modifikace metodiky uvedené v knize „Atlas psychologie“ od I.A.Dorošenka a M.V.Gamera.

Připomeňme, že v odpovídající technice je nabízeno 12 obrázků, z nichž každý má 12 možných jmen. Navrhuje se vybrat pro každý obrázek nejvhodnější, podle názoru studenta, jméno, které nejjasněji odráží podstatu toho, co je zobrazeno. Možnosti odpovědi zvolené studentem byly rozlišeny podle kategorií: „abstrakce“, „fakta“, „emoce“.

Odpovědi studentů jsou také hodnoceny podle tří kritérií:

1) Produktivita. Počítá se celkový počet jmen navržených studentem pro všechny obrázky.

Výsledky jsou hodnoceny podle následujícího schématu: 1 (nízká úroveň) – 1-19 titulů; 2 (podprůměrné) – 20 – 39 titulů; 3 (průměr) – 40 – 59 titulů; 4 (nadprůměr) – 60 – 79 titulů; 5 (vysoké) – 80 nebo více.

2) Flexibilita. Jako indikátor flexibility se používá indikátor zastoupení v odpovědích studentů každé ze tří základních skupin: abstrakce, fakta, emoce. Skupina „abstrakce“ zahrnuje odpovědi, které odrážejí jevy, které nejsou na obrázku jasně znázorněny, nebo které představují zobecnění, které nemá přímou projekci předmětu: roční období (jaro, léto, podzim, zima), místo (pole, vesnice, ulice, trasa, škola), akce (schůzka, běh, lov, čas, čekání, korespondence, zpráva, vzdělání, pozdrav, oběd, studium, procházka), předmět akce (cestovatel, fotbalista, student), kategorie objektu (hračka, partneři, stáří, mládí). Skupina „fakta“ obsahuje odpovědi, které pojmenovaly předměty a předměty zobrazené na obrázku: jména označující pohlaví postavy(holka, kluk, kluk), jednotlivé detaily kresby (klobouk, auto, lavička, strom, ptáček, hodiny, dům, střecha, kočka, ptačí budka, ptáček, kouř). Do skupiny emocí patří názvy obsahující emocionální konotace (radost, hněv, zábava, hrůza, zločin, špion, trest, vášeň, vzrušení, melancholie, nuda.

Indikátorem flexibility je snadnost přechodu z jedné kategorie významu do druhé, která je definována jako reprezentace všech tří výchozích kategorií v reakcích studentů: abstrakce, fakta, emoce. Zpracování empirického materiálu bylo založeno na technice posuzování úrovní zastoupení odpovídajících komponent na základě následujícího schématu: 1 (nízká úroveň) – 1-4 jména; 2 (podprůměrné) – 5 – 8 titulů; 3 (střední) – 9 – 12 titulů; 4 (nadprůměrné) – 13 – 16 titulů; 5 (vysoké) – 17 nebo více.

Po převedení primárních dat na kvantitativní hodnoty, které odrážejí odpovídající úrovně (1, 2, 3, 4, 5), je analyzována struktura výsledných distribucí pro odpovědi každého studenta. V tomto případě se berou v úvahu dva aspekty: míra zastoupení komponent v obecná struktura(hodnoty vysoké úrovně) a míru konzistence mezi jednotlivými ukazateli.

Pro převod primárních hodnot úrovní na integrální úroveň zastoupení jednotlivých kategorií odpovědí je navržena následující tabulka:

Stanovení úrovně utváření kritéria flexibility podle poměru složek „abstrakce“, „fakta“, „emoce“

Úrovně Nízký Podprůměrný Nad Vysoký Průměr Průměr 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 211, 112 431, 421,35,3,3,41 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442, 441 Poznámka: Při přiřazení odpovědi žáka do určité úrovně nezáleží na pořadí komponent. Struktury 543, 534, 453, 435, 345, 354 jsou tedy považovány za identické.

3) Ukazatel složitosti je určen zavedením koeficientů pro zobecnění významů: pro kategorii abstrakcí je to 3, pro kategorii emocí - 2, pro kategorii faktů - 1. Ukazatele pro každou kategorii se násobí odpovídajícím koeficient, výsledky se sečtou, výsledná částka se vydělí celkovým počtem odpovědí, údaje o metodice jako celku. Rozsah možných hodnot je od 1,0 do 3,0. Aby byla zajištěna srovnatelnost výsledků s předchozím ukazatelem, byla zavedena další diferenciace podle úrovní: 1 (nízká) – 1,0 – 1,4; 2 (podprůměrná) – 1,5 – 1,8; 3 (průměr) – 1,9 – 2,2; 4 (nadprůměrná) – 2,3 – 2,6; 5 (vysoké) – 2,7 – 3,0.

Obecný index variability myšlení při plnění úkolu k identifikaci významů se vypočítá stejně jako v předchozích metodách sečtením bodů získaných za každé kritérium a vydělením tohoto součtu maximálním možným počtem bodů (15).

Do testování navržených metod byli zapojeni studenti humanitních a technických oborů. Zajímalo nás, zda existují rozdíly ve variabilitě myšlení těchto skupin studentů.

Data získaná na základě navrženého souboru metod byla analyzována z několika úhlů:

a) analýza průměrných hodnot primárních ukazatelů;

b) analýza zobecněných ukazatelů;

c) identifikace strukturálních rysů individuálních a skupinových reakcí.

Podívejme se na data získaná z každého z těchto úhlů.

Srovnání bylo provedeno na základě celkových dat získaných studenty humanitních a technických oborů.

Počet účastníků: humanitní profil - 65 osob, technický - 125 osob, všichni studenti 2. ročníku, před studiem psychologie.

Podívejme se nejprve na kvantitativní ukazatele (průměrné hodnoty, tj. hodnoty na 1 studenta v průměru v každé skupině) získané všemi použitými metodami.

Při plnění úkolu postavit postavy z omezeného počtu trojúhelníků byli požádáni studenti humanitních oborů. v průměru 5,7 staveb na účastníka, pro studenty technických oborů - 5,8 staveb, tedy primární kvantitativní ukazatele pro kritérium produktivity se ukázaly být přibližně stejné. Pokud jde o ukazatel složitosti navrhovaných kreseb, na jednoho studenta připadá v průměru stejný počet jednoduchých figur (v obou případech - 1,5 návrhu), počet figur průměrné úrovně složitosti mezi studenty humanitních oborů je menší (na průměr 2,1 oproti 2,3), avšak počet obrázků s vysokou úrovní složitosti je větší (2,0 a 1,7). Průměrné skóre obtížnosti bylo 2,1 pro humanitní studenty a 2,0 pro technické studenty. Připomeňme, že tato technika neměří indikátor flexibility. Obecně lze říci, že podle průměrných kvantitativních ukazatelů získaných touto metodikou nebyly mezi studenty humanitních a technických oborů zaznamenány žádné významné rozdíly, i když se původně očekávalo, že mezi studenty technické speciality budou vyšší.

Při konstrukci lidské postavy z heterogenního neomezeného souboru možností se však zcela jasně objevila jiná tendence. Ukazatel produktivity (definovaný jako počet prvků zapojených do procesu navrhování) byl 9,5 pro studenty humanitních oborů a 7,7 pro studenty technických oborů. Počet sestrojených obrazců (ukazatel flexibility) byl v prvním případě 6,6 a ve druhém 6,2. Podle úrovní složitosti bylo odhaleno následující rozdělení: průměrný počet jednoduchých obrázků byl 3,5 a 4,2 jednotek, střední složitost - 2,6 a 1,6, vysoká - 0,5 a 0,4. To znamená, že obecně jsou kvantitativní ukazatele pro tuto metodu vyšší u studentů humanitních oborů než u studentů technických oborů.

Při provádění metodiky pro různé vlastnosti při provádění akce seskupování podle podobných charakteristik byly průměrné kvantitativní hodnoty pro ukazatel produktivity 7,8 pro studenty humanitního profilu (počet vlastností identifikovaných v průměru jedním studentem), pro studenti technického profilu - 7,3; z hlediska flexibility (počet přidělených skupin) – 3,9 a 2,7; co se týče obtížnosti ( průměrná úroveň obtížnost) – 2.9 a 2.4. Obecně tyto výsledky také potvrdily vyšší hodnoty kvantitativních ukazatelů variability při použití této metody.

Na základě výsledků úlohy různých funkcí byl odhalen ještě znatelnější rozdíl. Průměrný počet zjištěných způsobů využití novin na účastníka byl 8,3 jednotek pro studenty humanitních oborů a 6,6 pro studenty technických oborů. Počet skupin v prvním případě byl 3,7, ve druhém – 3,3.Připomeňme, že v této úloze bylo 5 skupin funkcí podle stupně složitosti. Rozdělení průměrných hodnot mělo následující podobu: skupina nízké úrovně složitosti - 0,7 funkce v průměru na 1 respondenta pro studenty obou profilů; skupina podprůměrné složitosti – funkce 2,5 a 2,1, skupina průměrné složitosti – 1,4 a 0,9; skupina úrovně obtížnosti nadprůměrná - 2,0 a 1,7 funkce; skupina vysoké úrovně složitosti - v obou případech 1.1.

Tedy při provádění tohoto zadání Vyšší míra byla také zaznamenána mezi studenty humanitních oborů.

Při práci s metodou různého významu byly získány následující údaje. Počet variant titulů malby byl v průměru 46,7 titulů pro studenty humanitních oborů a 47,1 titulů pro studenty technického profilu. Z toho skupina „abstrakce“ představuje 20,0 jmen, skupina „fakta“ – v prvním případě 17,3, ve druhém – 13,1, skupina „emoce“ – 9,5 a 9,1 jména. A zde se potvrdil trend vyšší míry variability mezi studenty humanitních oborů.

Zaměření se pouze na kvantitativní ukazatele však neodráží celkový obraz. Již v této fázi byly v řadě případů identifikovány vícesměrné trendy, kdy nízké hodnoty kvantitativních ukazatelů byly současně doprovázeny vyššími kvalitativními ukazateli.

Za účelem kombinace těchto trendů byly zavedeny takové integrální ukazatele, jako jsou indexy variability.

Připomeňme, že jde o součet kvantitativních hodnot produktivity, flexibility a složitosti získaných konkrétním respondentem, dělený maximálním možným počtem bodů (v tomto případě se třemi výchozími ukazateli - 15).

Celá řada dat získaných pro každou metodu byla diferencována do pěti úrovní: nízká, podprůměrná, průměrná, nadprůměrná, vysoká. Rozpětí hodnot pro každou úroveň bylo stanoveno na základě výsledného rozptylu ukazatelů. Zároveň se data z metody 1 (konstruování výkresů s omezeným množstvím a kvalitou výchozích prvků) výrazně lišila od následných dat. Domníváme se, že je to dáno tím, že metodika zahrnuje identifikaci pouze dvou ukazatelů – produktivity a složitosti. Proto je zde stupnice mírně odlišná než u jiných metod (0,2 - 0,3 ... 0,9 - 1,0, zatímco u jiných metod vypadá jako 0,20 - 0,33 - 0,40 ... 0, 93 - 1,0).

Vzhledem k tomu, že hlavní rozsah ukazatelů pro všechny sledované skupiny respondentů byl soustředěn v rozmezí 0,3-0,5, byla tato část škály brána jako základ pro průměrné a blízké hodnoty. Nízká úroveň (L) odpovídá hodnotám 0,2-0,3, podprůměrná (NS) - 0,4, průměrná (C) - 0,5, nadprůměrná (AS) - 0,6, vysoká (B) - 0,7-1,0. Pro ostatní metody byly kvantitativní hodnoty odpovídající určitým úrovním následující: nízké - 0,20-0,27, podprůměrné - 0,33-0,40, průměrné - 0,47-0,53, nadprůměrné - 0,60-0,67, vysoké - 0,78-1,0 .

Jednotlivé hodnoty účastníků studie jsou uvedeny v příloze B. Rozložení respondentů v celém rozsahu škál je uvedeno v příloze B.

Uvažujme rozdělení studentů humanitních (HU) a technických (TE) profilů podle úrovní tvorby indexů variability (tabulka 2).

Tabulka 2 Rozdělení studentů podle úrovně rozvoje indexů variability myšlení s přihlédnutím k profilu školení (v %) Stupeň Metodika 1 Metodika 2 Metodika 3 Metodika 4 Metodika 5 ani

GP TP GP TP GP TP GP TP GP TP

N 18,4 17,6 29,2 33,8 6,1 4,2 - 1,0 - 1,7 NS 20,0 21,6 58,5 50,0 21,5 31,2 7,6 11,8 3,1 14,0 3 6,1 14,0 3 C 24,1 3. 9 32,7 21,5 12,3 př. n. l. 27,8 15,0 3,1 4 ,1 24,7 23,9 53,8 44,5 33,8 43,0 V 10,7 18,4 3,1 0,8 18,4 11,0 24,9 10,9 41,6 29, 0 2 6,160 4,051 4,036 15,846** 14,503** Prověřit významnost rozdílů v rozložení studentů v humanitních a technických oborech , statistické kritérium 2 bylo vypočteno pomocí vzorce:

f f k 2, f i 1 kde fе – empirické četnosti; ft – teoretické četnosti; k – počet číslic atributu.

Získané hodnoty 2 byly porovnány s odpovídající tabulkovou hodnotou pro stupně volnosti 4 (k – 1 = 4), která byla 9,488 s pravděpodobností dovolené chyby 0,05 a 13,277 s pravděpodobností dovolené chyby 0,01. Pro přehlednost jsou empirické hodnoty 2, které překračují teoretickou hodnotu na úrovni 0,05, označeny jednou hvězdičkou*, na úrovni 0,01 - dvěma **.

Tabulka ukazuje, že podle způsobu konstrukce obrazců (metodika 1) s omezením na kvantitu a kvalitu výchozích prvků mají studenti humanitních i technických oborů dosti podobné ukazatele.Některé rozdíly ve prospěch studentů humanitních oborů na nadprůměrná úroveň je doprovázena vyšším ukazatelem počtu studentů v technických oborech, které jsou na vysoké úrovni.

Podle způsobu konstrukce lidské postavy (metoda 2) je pozorováno podobné rozdělení, rovněž statisticky nevýznamné. Ve způsobu obměny charakteristik (metodika) nebyly žádné znatelné rozdíly

3) mezi rozdělením studentů různých tréninkových profilů podle úrovní indexů variability se rozdíl v ukazatelích ukázal jako statisticky nevýznamný.

Znatelné rozdíly odhalila metoda proměnných funkcí (metoda 4), kde studenti humanitních oborů výrazně předstihují studenty technického profilu v počtu účastníků na vysoké a nadprůměrné úrovni. Ukazatel významnosti (15,846) výrazně převyšuje tabulkovou hodnotu (13,277 na hladině 0,01).

Rozdíl se také ukázal jako nejednoznačný při práci s metodou různých významů (metodika 5). Na nízkých úrovních je méně studentů humanitních oborů a zároveň jsou více zastoupeni na středních resp vysoké úrovně. Na vyšší střední úrovni je však více studentů technických oborů. Výsledná hodnota 2 (14,503) rovněž výrazně převyšuje tabulkovou hodnotu ((13,277 na úrovni 0,01).

Předpoklad, že u studentů humanitních oborů budou převládat ukazatele variability myšlení při práci s významy a u studentů technického profilu při práci s formami, se tak potvrdil jen částečně. Rozdělení získaná pomocí těchto tří metod neodhalila žádný poměrně jasný trend. Rozdíly byly identifikovány pouze u dvou metod.

Navržený soubor metod tedy umožňuje diagnostikovat ukazatele variability myšlení, což zase rozšiřuje možnosti identifikace rysů vývoje myšlení mezi různými skupinami subjektů.

Literatura

1. Eysenck G. Yu. Inteligence: Nový vzhled/ G. Y. Eysenck; pruh z angličtiny // Otázky psychologie. – 1995. – č. 1. – s. 111–132.

2. Andronov V.P. Psychologické základy utváření profesního myšlení / Ed. V. V. Davydová.

– Saransk: Nakladatelství Mordov. Univerzita, 1991. – 84 s.

3. Binet A. Měření duševních schopností: Trans. z francouzštiny – Petrohrad: Sojuz, 1998. – 432 s.

4. Bono E. Zrod nové myšlenky: o nekonvenčním myšlení - M.: Progress, 1976. - 143 s.

5. Burlachuk L.F., Psychologické metody zpravodajský výzkum. – K.: Věda. Dumka, 1985. – 16 s.

6. Veraksa N.E. Dialektické myšlení a kreativita // Problémy. psychologie. – 1990. – č. 4. – S. 5-14.

7. Wertheimer M. Produktivní myšlení: Přel. s ním. – M.: Progress, 1987. – 336 s.

8. Vygotsky L. S. Problém učení a duševního rozvoje v předškolním věku / L. S. Vygotsky // Vybrané psychologický výzkum. – M.: APN RSFSR, 1956. – S. 438–554/.

9. Galperin P.Ya., Kotik N.R. K psychologii kreativního myšlení // Problematika. psychologie. – 1982. – č. 5. – S.80-85.

10. Guilford J. Tři strany inteligence: Trans. z angličtiny // Psychologie myšlení. – M.: Pokrok, 1969. – S. 433–456.

11. Duncker K. Struktura a dynamika procesů řešení problémů (o procesech řešení praktických problémů):

učebnice v obecné psychologii Psychologie myšlení / K. Dunker; upravil Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova. – M.: Nakladatelství

– na Moskevské státní univerzitě, 1981. – s. 258–268.

12. Ermakova E. S. Geneze flexibility duševní činnosti v dětství / E. S. Ermakova // Psychological Journal. – 1997. – č. 3. – S. 74–82.

13. Zak A. Z. How to Determine the level of development of schoolchildren’s thinking / A. Z. Zak. – M.: Poznání, 1982. – 96 s.

14 Sievert H. Vaše IQ. Testy: Per. s ním. – M.: JSC „Interexpert“, 1997. – 143 s.

15. Ivančenko O. P. K problému variabilního myšlení / O. P. Ivančenko. – Orenburg: Nakladatelství OSU, 2005. – 36 s.

16. Kabardin O.F. Testování znalostí a dovedností studentů / O.F. Kabardin, A.N. Zemlyakov // Sovětská pedagogika. – 1991. – č. 12. – S. 27–33.

17. Karpov Yu.V. O vztahu mezi věkem a funkčním rozvojem inteligence / Yu.V. Karpov // Otázky psychologie. – 1988. – č. 3. – s. 58–64.

18. Keteradze E. D. Rigidita myšlení v předškolním věku / E. D. Keteradze // Materiály II kongresu Společnosti psychologů SSSR. – M., 1968. – T. II. – s. 26–27.

19. Kalmyková Z.I. Produktivní myšlení jako základ schopnosti učení / Z.I. Kalmyková. – M.: Pedagogika, 1981. – 200 s.

20. Kulchytska O.I. Divergentní myšlení jako mentální rozvoj kreativity u dětí mladšího školního věku. // Nadané dítě. – 1999. – č. 1. – S.2-6.

21. Maksimenko S.D. Role porozumění v procesu řešení tvůrčích problémů. – K. 1977. – 18 s.

22. Menchinskaya N. A. Problémy učení a duševního rozvoje školáků / N. A. Menchinskaya // Vybrané psychologické práce. – M.: Pedagogika, 1989. – S. 61–73.

23. Mirgorod E.I. Formování variability u dětí staršího školního věku: Dis. ... kandidát psychologie a pedagogiky psychologie související s věkem.- Psychologický ústav pojmenovaný po. G.S. Kostyuk NAPN Ukrajiny. - Kyjev, 2009.

24. Nedospasová V. A. Psychologický mechanismus k překonání centrování v myšlení předškolních dětí: abstrakt. diss. pro vědeckou soutěž tituly Ph.D psychol. Vědy: spec. 19.00.07 „Pedagogická a vývojová psychologie“ / V. A. Nedospasová; APN SSSR. Vědecký výzkumný ústav a ped. psychologie. – M., 1972. – 21 s.

25. Ovchinnikova T. N. Osobnost a myšlení dítěte: diagnostika a náprava: ed. 2 / T. N. Ovchinnikovová;

Výzkumná a realizační laboratoř pro psychodiagnostiku vzdělávání. – M.: Akademický projekt – Jekatěrinburg:

Obchodní kniha, 2000. – 208 s.

26. Piaget J. Vybrané psychologické práce: Psychologie inteligence. Geneze čísla u dítěte. Logika a psychologie: Překlad z francouzštiny. – M.: Vzdělávání, 1969. – 660 s.

27. Poddyakov A. N. Variabilita přeměn předmětu u předškoláků jako podmínka jeho poznání / A. N. Poddyakov // Otázky psychologie. – 1986. – č. 4. – s. 49–53.

28. Podďakov N.N. Předškolák myšlení. – M.: Pedagogika, 1977. – 272 s.

29. Poluyanov Yu.A. Posouzení rozvoje kombinačních schopností // Problematika. psychologie. – 1998. – č. 3. – s. 125-136.

30. Ponomarev Ya.A. Psychologie kreativity. - M.: Nauka, 1976. – 303 s.

31. Popkov V.A. Kritické myšlení v kontextu úkolů vysokoškolského vzdělávání odborné vzdělání. – M.: Nakladatelství Mosk. Univerzita, 2001. – 168 s.

32. Semichenko V.A., Prosetsky P.A. Psychologie kreativity - M.: MGPI im. V.I.Lenin, 1979. - 92 s.

33. Talyzina N.F. Nové přístupy k psychodiagnostike inteligence // Věstnik Mosk. un-ta. Ser. 14. Psychologie. – 1998. – č. 2. – S.8–13.

34. Tyaglo A.V. Kritické myšlení založené na elementární logice. – Charkov: KhNU Publishing House, 2001. – 201 s.

35. Shiyan I. B. Anticipující obraz ve struktuře dialektického myšlení předškoláků / I. B. Shiyan // Otázky psychologie. – 1999. – č. 3. – s. 57–64.

36. Yakimanskaya I. S. Developmental training / I. S. Yakimanskaya. – M.: Pedagogika, 1979. – 144 s.

"PERM STÁTNÍ HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA" Katedra... "učitele, stejně jako mé vlastní myšlenky týkající se praxe práce na nástroji. Pro lepší vnímání textu jsem radil každou myšlenku stručně zformulovat, zapsat...“ 26. září 2012 č. 7412 Demo verze Kvalifikační zkouška pro splnění požadavků... "září 2016 ZÁPIS č. 77-TSIB/KR/1-02.2017/D ze zasedání soutěžní komise Transneft PJSC pro los č. 77-TSIB/KR/1-02.2017 "EKhZ n/a UBKUA. Tyumen UMN. Cap...“, smažeme jej do 1–2 pracovních dnů.

Vysvětlivka

Udělejte seriózní práci

zábavné – to je úkol

počáteční školení.

K.D. Ushinsky.

Základní všeobecné vzdělávání je koncipováno tak, aby si uvědomilo schopnosti každého žáka a vytvořilo podmínky pro individuální rozvoj mladších školáků.

Čím rozmanitější vzdělávací prostředí, tím snazší je odhalit individualitu žákovy osobnosti a následně řídit a upravovat vývoj mladšího žáka s přihlédnutím ke zjištěným zájmům, spoléhat se na jeho přirozenou aktivitu.

Četné studie prokázaly, že je in základní škola jsou položeny základy myšlení založeného na důkazech a opomenutí při práci se studenty tohoto věku jsou prakticky nenapravitelná. Proto je nutné vypracovat kurz, který by zajistil formování metod duševní činnosti.

Pracovní program kurz „Rozvoj proměnlivého myšlení“ je sestaven v souladu s požadavky spolkového státu vzdělávací standard hlavní obecné vzdělání.

cílová – rozvoj matematických schopností, formování metod duševní činnosti.

úkoly:

podporovat porozumění způsobům řešení nestandardních problémů, což zase umožní nový přístup k řešení standardních slovních úloh;

podporovat praktické zvládnutí obsahu logických pojmů, formování logických dovedností;

podporovat utváření zájmu o předmět, touhu využívat matematické znalosti v Každodenní život.

úkoly a cvičení; standardní slovní úlohy, které mají několik řešení nebo nestandardní řešení; úkoly zaměřené na rozvoj logického myšlení, prohloubení matematických znalostí, zvládnutí např mentální operace, jako analýza, syntéza, komparace, klasifikace, zobecnění.

Slovní úlohy jsou důležitým prostředkem rozvoje systému základních matematických pojmů. Studenti si zvykají na řešení standardních (stejného typu) úloh a ztrácejí se při volbě řešení nestandardních úloh, jejichž obtížnost není dána ani tak matematickým obsahem, jako novostí a neobvyklostí matematické situace. Při řešení problému by žáci neměli žonglovat s čísly, ale promýšlet vztahy mezi veličinami a samostatně budovat a zdůvodňovat průběh jeho řešení v zobecněné podobě. Schopnost analyzovat úkol nejen rozvíjí myšlení a řeč dětí, ale také v nich rozvíjí takové rysy, jako je nezávislost, schopnost promýšlet plán jednání a přesvědčivě uvažovat.

Logická cvičení umožňují studentům hlouběji porozumět matematickým vztahům a jejich vlastnostem a zvládnutí logických dovedností jim umožní aplikovat logické techniky při řešení problémů.

obecné charakteristiky chod.

Realizace úkolu vychovat zvídavého, aktivně a se zájmem objevovat svět mladšího školáka, učit se řešit matematické problémy tvůrčí a objevné povahy, bude úspěšnější, pokud budou aktivity ve třídě doplněny mimoškolní prací. Mohl by to být kurz „Rozvoj variabilního myšlení“, rozšiřující matematické obzory a erudici studentů, podporující formování kognitivních univerzálních vzdělávacích aktivit. Navržený kurz je určen pro rozvoj matematických schopností studentů, pro utváření prvků logické a algoritmické gramotnosti, komunikačních dovedností mladších školáků s využitím kolektivních forem organizace výuky a využívání moderní prostředky výcvik. Vytvářet situace aktivního hledání ve třídě, poskytovat možnost vlastního „objevu“, seznamovat se s originálními způsoby uvažování, osvojovat si základní dovednosti výzkumné činnosti umožní studentům realizovat svůj potenciál a získat důvěru ve své schopnosti. Obsah předmětu „Rozvoj proměnlivého myšlení“ je zaměřen na pěstování zájmu o předmět, rozvoj pozorování, geometrické bdělosti, schopnosti analyzovat, hádat, uvažovat, dokazovat a kreativně řešit výchovný problém. Obsah lze použít k tomu, aby studentům ukázal, jak uplatnit znalosti a dovednosti, které se naučili v hodinách matematiky. Program umožňuje zařazování úloh a úkolů, jejichž obtížnost není dána ani tak matematickým obsahem, jako novostí a neobvyklostí matematické situace. To přispívá k touze opustit model, ukázat nezávislost, k formování dovedností pracovat v podmínkách hledání, k rozvoji inteligence a zvědavosti. V procesu plnění úkolů se děti učí vidět podobnosti a rozdíly, všímat si změn, identifikovat příčiny a povahu těchto změn a na tomto základě formulovat závěry. Pohybovat se společně s učitelem od otázky k odpovědi je příležitostí naučit studenta uvažovat, pochybovat, přemýšlet, zkoušet a hledat cestu ven - odpověď.

Hodnotovými směry obsahu kurzu jsou:  formování schopnosti uvažování jako součásti logické gramotnosti;  zvládnutí technik heuristického uvažování;  formování intelektuálních dovedností souvisejících s volbou strategie řešení, situační analýzou, porovnáváním dat;  vývoj kognitivní činnost a nezávislost studenta;  utváření schopností pozorovat, porovnávat, zobecňovat, nacházet nejjednodušší vzorce, používat hádání, sestavovat a testovat nejjednodušší hypotézy;  utváření prostorových představ a prostorové představivosti;  zapojení žáků do výměny informací při volné komunikaci ve třídě.

Programový kurz je určen pro žáky 4. ročníku.

Kurzy se konají1 jednou týdně pro2 hodin. Pouze 56 hodin ročně.

Očekávané výsledky .

Studenti musí:

Znát posloupnost čísel do 100 000 a umět je napsat;

Znát tabulku sčítání a odčítání jednociferných čísel; být schopen správně provést všechny čtyři aritmetické operace s čísly do 100.

Znát pravidla pro pořadí provádění úkonů v číselných výrazech a umět je aplikovat v praxi;

Umět řešit slovní úlohy pomocí aritmetické metody; řešit nestandardní problémy; řešit problémy spojené s domácností životní situace(nákup, měření, vážení a jiné);

Umět rozpoznat naučené geometrické obrazce a zobrazit je na papíře;

Porovnat veličiny jejich číselnými hodnotami, vyjádřit tyto veličiny v různých jednotkách;

Využít získaných znalostí a dovedností v praktických činnostech a běžném životě k orientaci v okolním prostoru (plánování trasy, volba trasy pohybu);

Umět používat logické techniky při řešení problémů.

Plánované výsledky studia předmětu.

V důsledku zvládnutí studijního programu „Rozvoj variabilního myšlení“ jsou vytvořeny následující univerzální vzdělávací akce, které splňují požadavky federálního státního vzdělávacího standardu NEO:

Osobní výsledky: ­

Rozvoj zvídavosti a inteligence při plnění různých úkolů problémového a heuristického charakteru.

 Rozvoj pozornosti, vytrvalosti, odhodlání a schopnosti překonávat obtíže – vlastnosti, které jsou velmi důležité v praktické činnosti každého člověka. 

Pěstování smyslu pro spravedlnost a zodpovědnost. 

Rozvoj samostatného úsudku, samostatnosti a nestandardního myšlení.

Výsledky metapředmětů:

Porovnejte různé metody akce, vyberte si vhodné metody pro provedení konkrétního úkolu. ­

Vymodelovat v procesu společné diskuse algoritmus pro řešení numerické křížovky; používat při samostatné práci.

Použijte naučené výukové metody a výpočetní techniky pro práci s číselnými hádankami. ­

Analyzujte pravidla hry.  Jednat v souladu s danými pravidly. 

Zapojte se do skupinové práce. ­

Účastnit se diskuse o problematických otázkách, vyjadřovat se vlastní názor a argumentovat pro to.

 Proveďte zkušební výchovnou akci, zaznamenejte individuální obtížnost zkušební akce. 

Argumentujte svou pozici v komunikaci, berte v úvahu různé názory, používejte kritéria k odůvodnění svého úsudku. ­

Porovnejte získaný výsledek s danou podmínkou. ­

Monitorujte své aktivity: zjistěte a opravte chyby.

Analyzujte text problému: procházejte text, zvýrazněte podmínku a otázku, údaje a požadovaná čísla (množství). ­

Vyhledejte a vyberte potřebné informace obsažené v textu problému, na obrázku nebo v tabulce, abyste odpověděli na položené otázky. 

Modelujte situaci popsanou v textu úlohy. 

Použijte vhodné znakově-symbolické prostředky k modelování situace. ­

Sestavte sekvenci „kroků“ (algoritmus) pro řešení problému.

Vysvětlete (zdůvodněte) provedené a dokončené akce.

Zopakujte metodu řešení problému. ­

Porovnejte získaný výsledek s danou podmínkou. 

Analyzujte navrhovaná řešení problému a vyberte ta správná. ­

Vyberte nejvíce účinná metodařešení problému. 

Zhodnoťte předložené hotové řešení problému (pravda, nepravda).

Účastnit se vzdělávacího dialogu, hodnotit proces hledání a výsledek řešení problému. ­

Vytvářejte jednoduché problémy. 

Navigujte ve smyslu „doleva“, „doprava“, „nahoru“, „dolů“.

Zaměřte se na počáteční bod pohybu, na čísla a šipky 1→ 1↓ atd., které označují směr pohybu.

 Kreslit čáry podél dané trasy (algoritmus). 

Vyberte postavu daného tvaru ve složitém výkresu.  Analyzujte uspořádání dílů (trojúhelníky, rohy, zápalky) v původním návrhu. 

Vytvářejte tvary z dílů.

Určete místo daného dílu v konstrukci. 

Identifikujte vzory v uspořádání částí; skládat díly v souladu s daným konstrukčním obrysem. 

Porovnejte získaný (průběžný, konečný) výsledek s danou podmínkou. 

Vysvětlete výběr dílů nebo způsob působení za dané podmínky.

Analyzujte navrhované možné možnosti správného řešení.

Modelujte trojrozměrné postavy z různých materiálů (drátek, plastelína atd.) a z vývoje. 

Proveďte podrobné kontrolní a sebekontrolní akce: porovnejte sestrojenou konstrukci se vzorkem.

Plánování tématických kurzů

„Rozvoj variabilního myšlení“

4. třída (56 hodin)

№ p/p

Téma lekce

Počet hodin

Cíle lekce

datum

provádění

Úvodní lekce. Z dějin matematiky. "Jak se lidé naučili počítat."

Kouzlo čísel. Nauka o numerologii.

Přispějte k aktivaci kognitivního procesu.

Strom možností.

Přispějte k aktivaci kognitivního procesu.

Strom možností. řešení kombinatorické problémy.

Přispějte k aktivaci kognitivního procesu.

Řešení úloh zjišťování veličin jejich součtem a rozdílem

Podporovat rozvoj dovedností při řešení problémů zjišťování veličin jejich součtem a rozdílem

Extrakce funkcí. Podobnosti a rozdíly v písemném násobení jednocifernými, dvoucifernými a třícifernými čísly.

Pro milovníky matematiky. Turnaj důvtipných.

Přispějte k aktivaci kognitivního procesu.

Magický kruh. Srovnávací pravidla. Porovnávání zlomků.

Posilte srovnání zlomků na příkladu kruhu.

Hry s čísly. Řešení úloh při hledání části čísla, čísla z jeho části.

Podporovat rozvoj dovedností řešení problémů pro hledání částí čísla a čísel po částech.

Model stroje času. Řešení problémů s pojmenovanými čísly.

Vyřešte problémy s pojmenovanými čísly.

Zákonitosti v číslech a číslech. Vícemístná čísla.

Podporovat schopnost psát vícemístná čísla.

Statečný cestovatel. Řešení problémů s hledáním rychlosti, času a vzdálenosti.

Posílit řešení pohybových problémů.

Magické čtverce.

Nalezení oblasti figur.

Magický čtverec.

Zjištění objemu tvarů.

Podporovat rozvoj dovednosti najít oblast figur a objem figur.

Hry pro rozvoj pozorovacích schopností. Odhad součtů a rozdílů při práci s vícemístnými čísly.

Podporovat rozvoj pozorovacích schopností, schopnost najít součet a rozdíl pomocí metody odhadu.

Řešení problémů pro rozvoj vynalézavosti a inteligence.

Podporujte hledání alternativních způsobů řešení problémů a příkladů s vícemístnými čísly.

Hledejte alternativní postupy.

Aritmetické operace s kulatými čísly.

Podporujte hledání alternativních způsobů řešení příkladů s vícemístnými a kulatými čísly.

Posílení schopnosti kombinovat. Řešení složitých rovnic.

Podporovat schopnost řešit složité rovnice.

Úkoly - testy.

Bleskový turnaj.

Sestavení algoritmů a jejich aplikace v praxi při řešení příkladů.

Vytvořte pro studenty problémovou situaci k vytvoření algoritmu pro řešení příkladů (násobení vícemístné číslo jednociferná a dvouciferná čísla).

Akce mají opačný význam. Využití inverzní operace při řešení úloh, rovnic, příkladů.

Podporovat zájem o předmět matematiky, aktivovat kognitivní proces.

Extrakce funkcí. Podobnosti a rozdíly v písemném násobení jednocifernými a dvoucifernými čísly.

Podporovat zájem o předmět matematiky, aktivovat kognitivní proces.

Matematické hádanky.

Podporovat zájem o předmět matematiky, aktivovat kognitivní proces.

Bleskový turnaj.

Úkoly - testy.

Aktivujte kognitivní proces žáků výběrem úkolů od jednoduchých po složité.

Vynalézání analogií. Řešení problémů a skládání inverzních problémů k datům.

Podporovat schopnost skládat problémy pomocí daných diagramů a matematických výrazů; vytvářet problémy, které jsou inverzní k danému problému.

Z historie čísel. Aplikace různých číslic a čísel v moderní život.

Podporovat zájem studentů a schopnost čerpat ze životních zkušeností.

Rozvíjení představivosti. Skládání úloh k nalezení aritmetického průměru

Podporovat rozvoj představivosti žáků a schopnosti obhájit svůj názor.

Magický kruh. Vytváření koláčových grafů. Řešení problémů pomocí výsečových grafů.

Podporovat schopnost skládat úkoly pomocí tohoto diagramu.

Cestování po číselném paprsku. Souřadnice na číselné ose.

Rozšiřte znalosti o koláčových grafech, číselné řadě, souřadnicích na číselné ose.

Hra "námořní bitva". Souřadnice bodů v rovině.

Rozšiřte znalosti o souřadnicích v letadle, podporujte schopnost hrát hru „Battleship“.

Shrnutí školení.

Přehled znalostí.

Shrňte znalosti studentů získané v kurzu dalšího vzdělávání.

Myšlení je jako diamant: jsou stejně mnohostranné a při dobrém řezu se krásně třpytí.

Známou formulaci „silné myšlení“ bych přirovnal k diamantu, protože... kombinuje mnoho cenných parametrů. Ale diamant ještě není diamant, že?

Pokud zvýrazníte aspekty – různé způsoby myšlení – a pak pochopíte, jaké hry a úkoly každý typ vyvíjí, pak se práce s rostoucím kreativním člověkem začne podobat práci klenotníka.

Již jsem zveřejnil výběry her na vývoj, přemýšlení, brzy bude výběr pro systémové myšlení a dnes tu máme hry pro variabilní myšlení.

co to je? Schopnost vidět mnoho řešení, spíše než se soustředit na jedno nebo dvě. Jedná se o typ myšlení, který zahrnuje překonání stereotypů a překonání setrvačnosti myšlení.

Podle mých pozorování mohou někteří lidé snadno dát několik odpovědí najednou, zatímco jiní řeknou jednu možnost a pak upadnou do strnulosti. Ale samozřejmě, jako každá dovednost, schopnost vidět více možností řešení problému lze cíleně tvořit. O tom je dnešní výběr!

Vysvětlit nevysvětlitelné (od 4 let)

Známé jsou obrázky ze série „co si umělec popletl“. Pomáhají vidět, jak se dítě orientuje ve světě kolem sebe.

Na druhou stranu zde můžete najít chybu: říkáte, že umělec udělal chybu, když uprostřed léta maloval sníh? Řekni to obyvateli Surgutu!

Proto si procvičíme vysvětlování zdánlivě nevysvětlitelného.

Rekvizity: obrázky ze série „co to ten umělec namíchal“ (takové koláže si můžete udělat sami), nebo vykreslit obrázky s jedním nebo dvěma předměty (pluje parník, jede auto, děti jdou na procházku... ) + obrázky malých předmětů, čím rozmanitější, tím lepší.

Pojďme hrát!

První možnost. Pokud vezmeme hotový „zmatený“ obrázek, pokusíme se najít věrohodná vysvětlení:

• proč rostou housky na stromě (toto je dekorace na dovolenou),
• proč v budce sedí husa (je to zvláštní hlídací plemeno),
• proč si kohout postavil hnízdo na střeše (bojí se husy)),
• proč pod stromečkem vyrostla tak obrovská rajčata (takový je dnes výběr))).

Ve druhé verzi hry připojíme malou k většímu obrázku a ptáme se: „Proč umělec nakreslil kočku na lodi? Například proto, že:

"Proč navíc?" (od 4 let)

V učebnicích pro předškoláky se často vyskytují obrázky ze série „najdi toho lichého“. Předpokládají poměrně zřejmou odpověď a jsou opět zaměřeny na upevnění znalostí o světě kolem nás. A my vás naučíme najít mnoho možných odpovědí na otázku.

Rekvizity: obrázky zobrazující předměty nebo postavy.

Pojďme hrát!

Nabízíme několik obrázků s tím, že každý předmět bude postupně „navíc“, aby se nikdo neurazil.Začít hrát můžete od 4 obrázků.

Budeme porovnávat předměty mezi sebou, např. podle barvy, hmotnosti, velikosti, chuti, zvuku, částí, stanoviště atd.

Zde je úkol pro předškoláky z distanční soutěže „First Steps in TRIZ“, která se konala v zimě 2016:

• Ryba je nadbytečná, protože žije ve vodě, a zbytek ne.
• Slon je nadbytečný, protože má chobot, zatímco ostatní ne.
• Cheburashka je nadbytečný, protože je to pohádkový hrdina.
• Kráva je nadbytečná, protože má rohy, zatímco ostatní ne.
• Zajíc je navíc, protože je šedý a zbytek má jinou barvu

Myslím, že princip je jasný!

Ne „ano“, ale „ne“! (od 6 let)

Rekvizity: představivost a schopnost vymýšlet otázky

Pojďme hrát!

Nejprve musíte položit otázku, na kterou chcete odpovědět „ano“, ale my uděláme opak a řekneme „ne!“ A pak si probereme, v jakých případech může být odpověď negativní a proč.

- Plavou všechny ryby?

- Ne!

- A když neplavou?

- Když jsou nakresleny!

Zde je několik dalších vzorových otázek:

• Předjede auto vždy chodce?
• Je přes den vždy světlo?
• Mají všechny stromy listy?
• Potřebují všechny květiny vodu?

(budete moci vymýšlet ještě zajímavější otázky!!!)

A samozřejmě všechny tyto hry také úžasně pomáhají rozvíjet dětskou řeč.

Který se vám líbil nejvíc?