Att studera problemet med att diagnostisera barns psykologiska beredskap för skolutbildning

Introduktion

Att gå in i skolan markerar början på en ny åldersperiod i ett barns liv - början av grundskoleåldern, vars ledande aktivitet är pedagogisk verksamhet. Forskare, lärare och föräldrar gör allt för att göra skolgången inte bara effektiv, utan också användbar, njutbar och önskvärd för både barn och de vuxna som tar hand om dem. Särskild uppmärksamhet ägnas åt elevernas mentala hälsa och den harmoniska utvecklingen av deras personlighet. Dessa trender är tydligt synliga i bildandet av nya områden inom psykologisk vetenskap: praktisk barnpsykologi, skolpsykologi, förebyggande områden inom barn- och ungdomspsykologi.

Många nya undervisningsteknologier, koncept för utbildningsinnehåll och idéer för nya skolor idag är baserade på skapandet av en human utvecklingsmiljö där barnets personlighet formas mest fullständigt och fritt till gagn för samhället. Men inte alla barn som går in i skolan är redo att lära sig, är redo att acceptera en ny roll - rollen som en elev - som erbjuds honom av ett nytt samhälle - skolmiljön.

Begreppet "psykologisk beredskap för ett barn för skolgång" föreslogs först av A.N. Leontiev 1948. Bland komponenterna i intellektuell och personlig beredskap identifierade han en så väsentlig komponent i denna beredskap som utvecklingen hos barn av förmågan att hantera sitt beteende.

L.I. Bozhovich utökade konceptet om ett barns personliga beredskap, vilket uttrycks i hans inställning till skolgång, lärare och lärande som en aktivitet.

Idag är det allmänt accepterat att skolberedskap är en multikomponentutbildning som kräver komplex psykologisk forskning.

För närvarande presenterar de flesta författare ett barns redo för skolan som en kombination av hans personliga egenskaper, kunskaper, färdigheter och förmågor som är nödvändiga för lärande. Dessutom betonas vikten av en annan aspekt av ett barns beredskap för skolan, den så kallade "social-psykologiska" eller kommunikativa, som visar sig i lämpligheten av barnets relationer med kamrater och vuxna - föräldrar och lärare.

Problemet med ett barns beredskap att studera i skolan är ganska akut för lärare, psykologer, läkare och föräldrar. I vårt arbete utforskar vi detta problem och funktionerna i att diagnostisera ett barns beredskap att studera i skolan.

Syftet med vår forskning är att studera problemet med att diagnostisera barns psykologiska beredskap för skolan.

Studieobjekt:

Psykologisk beredskap hos barnet för skolgång.

Studieämne:

Diagnos av ett barns psykologiska beredskap för skolan.

Analysera teoretiska källor för att förstå barnets psykologiska beredskap för skolan.

Att analysera egenskaperna hos diagnostiska kriterier för ett barns psykologiska beredskap för skolan.

Att studera äldre barns psykologiska egenskaper förskoleåldern

Genomför en experimentell studie av problemet med att diagnostisera ett barns psykologiska beredskap för skolan och analysera de erhållna resultaten.

Välj diagnostiska metoder för ett barns psykologiska beredskap för skolan.

Hypotes:

Baserat på den uppenbara betydelsen av att diagnostisera ett barns psykologiska beredskap för skolan, kan vi anta att ju högre beredskapen är, desto högre är nivån på skolanpassning och motivation för elever i första klass.

Forskningens relevans:

Tillgänglig empirisk data angående den psykologiska beredskapen hos 6-7-åriga barn att studera i skolan visar att majoriteten - från 50 % till 80 % - av barnen på ett eller annat sätt ännu inte är helt redo att studera i skolan och fullt ut tillgodogöra sig befintliga grundskola skolprogram. Många, som är redo för inlärning av sin fysiska ålder, är på nivå med ett förskolebarn i sin psykologiska utveckling, det vill säga inom gränserna för 5–6 års ålder.

Adekvat och snabb bestämning av nivån på psykologisk beredskap för skolan kommer att göra det möjligt att vidta lämpliga åtgärder för att barnet ska kunna anpassa sig till en ny miljö och förhindra uppkomsten av skolmisslyckanden.

Forskningsmetoderna var:

Analys av psykologisk och pedagogisk litteratur.

Observation.

Expertkonversation.

Frågande.

Testning

Det första kapitlet undersöker olika förhållningssätt till begreppet barns psykologiska beredskap för skolan i moderna psykologers verk.

I det andra kapitlet vänder vi oss till sådana begrepp som "skolmiljö" och "diagnostik", överväger de psykologiska och åldersmässiga egenskaperna hos förskolebarn och egenskaperna hos diagnostiska kriterier för deras beredskap att studera i skolan.

Det tredje kapitlet ägnas åt en experimentell studie av barns psykologiska beredskap för skolan, där vi visar behovet av en övergripande diagnos av ett barns psykologiska beredskap för skolan i ljuset av begreppet personcentrerat lärande.

Studien genomfördes på grundval av dagis nr 459 och skola nr 96, Dzerzhinsky-distriktet.

Barn från förskolegruppen, 6 flickor och 10 pojkar, deltog i studien. Och samma barn som studerar i första klass.

Skolmiljö, nya sociala relationer

Begreppet "skolmiljö"

Skola utbildningsmiljö- ett relativt nytt koncept som kom in i tesaurus för pedagogisk psykologi först under det senaste decenniet. Dess innehåll kan inte betraktas som unikt definierat och etablerat, och nedan kommer vi att diskutera olika förhållningssätt och synpunkter på problemet med utbildningsmiljön och dess egenskaper.

I det pedagogiska rummet som formar personligheten ges den ledande rollen till skolan som en obligatorisk social institution i staten som formar grundläggande grunder kunskap som lägger moraliska riktlinjer för attityder till livet, en person, omvärlden, staten, människorna, naturen och sig själv.

Skolmiljön är ett pedagogiskt utrymme som, i enlighet med det statliga programmet, säkerställer den intellektuella, fysiska, mentala, civila, moraliska bildningen och utvecklingen av elevernas framväxande personlighet.

Före de senaste årens reformer var skolan i vårt land en organisation med strikt definierade uppgifter och medel att lösa dem. De allra flesta skolor arbetade efter enhetliga program och läroböcker och använde enhetliga bedömningskriterier. Men även inom denna ram skilde sig skolorna avsevärt från varandra i sättet de organiserade sin verksamhet, effektiviteten av pedagogiska insatser, stilen på relationerna mellan lärare och elever, svårighetsgraden av de krav som ställs på barn och många andra egenskaper hos deras "inre liv." Varför kände inte förreformpedagogiken ett akut behov av begrepp som helhetsmässigt präglar utbildningsprocessen? Man kan anta att orsaken ligger i själva specificiteten i de uppgifter som samhället ställer för skolan - träning (i mycket specifika kategorier av kunskap, förmåga och färdighet) och utbildning (i absolut abstrakta kategorier som inte kan mätas på något sätt) . För att bedöma effektiviteten av skolans lösning på dessa problem räcker det att analysera resultaten tester och ämne svala timmar. Och alla andra materiella egenskaper hos skolans inre liv i ljuset av att lösa dessa problem verkar oviktiga.

Under de senaste årens reformprocess har situationen i skolutbildning har förändrats radikalt. För närvarande representeras experiment inom grund- och gymnasieutbildning av en mängd olika områden: originalprogram och läroböcker, nivådifferentiering av pedagogiskt innehåll och differentiering av barn efter förmågor, innovativa pedagogiska tekniker, individuella och gruppformer för att organisera lärandeprocessen, ändra bedömnings- och utvärderingssystemet m.m. Därmed fick skolorna större frihet och självständighet, samtidigt som antalet och mångfalden av interna uppgifter som varje enskild skola kunde ställa för sig och lösa med olika medel ökade. Den sociala ordningen har också förändrats - uppgiften att utveckla barn har fått "officiellt" erkännande som huvudresultatet och huvudvärdet av pedagogiska influenser. Och frånvaron av en direkt koppling och beroende av utvecklingseffekten och kvaliteten på ämnesundervisningen kan observeras av varje psykolog som arbetar experimentellt eller praktiskt i skolan. Därför är det uppenbart att traditionella pedagogiska kriterier inte räcker för att bedöma effektiviteten av en skolas lösning på en utvecklingsuppgift.

"Utbildningsmiljö", som den presenteras i modern psykologisk litteratur - omfattande analys alla pedagogiska influenser i sina specifika manifestationer och kombinationer som är karakteristiska för en viss skola.

I de flesta utländska studier beskrivs utbildningsmiljön i termer av ”skolans effektivitet” som social system– känslomässigt klimat, personligt välbefinnande, mikrokulturella egenskaper, utbildningens kvalitet utbildningsprocess.

Analys av utbildningsmiljön på nivån av sociala interaktioner tyder på att det inte finns någon förutbestämd kombination av indikatorer som skulle kvantifiera en mer eller mindre "effektiv" skola, eftersom varje skola är unik och samtidigt en "bit av samhället."

V. Slobodchikovs tillvägagångssätt är också baserat på det kulturella och sociala sammanhanget. Forskaren, å ena sidan, passar den pedagogiska miljön in i mekanismerna för barns utveckling, och definierar därmed dess syfte och funktionella syfte, och å andra sidan lyfter fram dess ursprung i samhällskulturens objektivitet: "Dessa två poler - kulturens och den inre världens objektivitet, människans väsentliga krafter - det är i deras ömsesidiga position i utbildningsprocessen som de sätter gränserna för utbildningsmiljöns innehåll och dess sammansättning.”

Ur amerikanska forskares synvinkel är en viktigare faktor för skolans effektivitet den organisatoriska, som säkerställer solidariteten mellan lärares idéer om deras yrkesplikt, deras förmåga att koppla ihop personliga pedagogiska filosofier med både kollegor och elever samt stöd för lärarnas självständiga initiativ från skolförvaltningen.

V. Panov, i sin studie av utbildningsmiljön, fokuserar på den "teknologiska" nivån av dess implementering och utvärdering. Samtidigt, som grundläggande vetenskapliga förutsättningar för utveckling och utvärdering av utvecklande utbildningsmiljöer, använder han algoritmen för "signifikanta indikatorer" som identifierats av V.V. Davydov:

• Varje ålder motsvarar vissa psykologiska nybildningar;
• utbildning bygger på ledande aktiviteter;
• relationer med andra aktiviteter har utvecklats och håller på att implementeras;
• i det metodologiska stödet för utbildningsprocessen finns ett system av utveckling som garanterar uppnåendet av den nödvändiga utvecklingen av psykologiska formationer och möjliggör diagnostik av processnivån.

Författarna som utvecklar detta problem introducerar en mängd olika kriterier för att beskriva utbildningsmiljön. Låt oss lista de mest använda: demokrati - auktoritära relationer, aktivitet - passivitet hos studenter, kreativ - reproduktiv karaktär av kunskapsöverföring, smalhet - rikedom av kulturellt innehåll, etc. De axlar som förbinder extrempositioner används som koordinater vid konstruktion av utrymmen för utbildningsmiljöer.

V.V. Rubtsov och I.M. Ulanovskaya tror att innehållsegenskaperna i en skolas utbildningsmiljö bestäms av de interna uppgifter som en viss skola sätter för sig själv. Och det är uppsättningen och hierarkin för dessa uppgifter som bestämmer de yttre (tillgängliga för observation och inspelning) egenskaper hos utbildningsmiljön.

Dessa inkluderar kriterierna som presenterats ovan: innehållsmässigt (nivå och kvalitet på kulturellt innehåll), procedurmässigt (kommunikationsstil, aktivitetsnivå), effektiv (utvecklingseffekt).

Resultaten av en studie av moderna skolor som erhållits av inhemska forskare visade följande:

1. De interna uppgifter som en viss skola ställer på sig ligger i regel inom ramen för att lösa skolans allmänna sociala uppgifter, d.v.s. de uppgifter som samhället ställer för varje skola som social institution. Detta är uppgiften för en fullständig och effektiv utveckling av barnet, såväl som mer specifika uppgifter för utbildning och uppfostran.

2. De interna uppgifter som en viss skola ställer upp för sig själv specificerar i regel den allmänna uppgiften, begränsar den till en mer specifik och därför lättare att uppnå. I processen med en sådan specifikation (anpassning av den allmänna uppgiften till en enskild skolas förutsättningar och möjligheter) uppstår en mängd olika interna uppgifter. Till exempel beror utvecklingens allmänna uppgift uteslutande på dess intellektuella aspekter. Eller så ersätts den allmänna utbildningsuppgiften med disciplinkravens stränghet. Den allmänna utbildningsuppgiften kan reduceras till allmän ”träning” för prov. De sätt med vilka en skola löser sina interna problem bestämmer de specifika egenskaperna hos en viss skolas utbildningsmiljö.

3. I skolor med olika interna uppgifter identifierades kvalitativa skillnader i alla signifikanta egenskaper hos utbildningsmiljön: innehåll (ämnesnivå på utbildningsinnehållet), procedurmässigt (stil och intensitet i kommunikationen, aktivitetsnivå), effektiv (utvecklingseffekt).

4. De interna uppgifter som skolan ställer och löser i sin verksamhet uppmärksammas inte alltid av deltagarna i utbildningsprocessen själva. Forskning visar att ofta är förvaltningen och lärarkåren inte medvetna om besluten som utbildningsmål deras verkliga ansträngningar är riktade, därför motsvarar de mål som de deklarerar inte de medel de använder i sitt arbete.

Med hänsyn till de tillvägagångssätt som presenteras i litteraturen, såväl som de data som erhållits i studien, kan vi säga att skolmiljön är en holistisk kvalitativ egenskap hos skolans inre liv, vilket:

– bestäms av de specifika uppgifter som skolan sätter och löser i sin verksamhet;

– yttrar sig i valet av metoder för att lösa dessa problem (medel inkluderar de som valts av skolan lärande program, organisation av arbetet i klassrummet, typ av interaktion mellan lärare och elever, kvalitet på bedömningar, stil av informella relationer mellan barn, organisation av fritidsskolans liv, material och teknisk utrustning i skolan, design av klassrum och korridorer, etc.) ;

Funktioner av uppmärksamhet

För att vara uppmärksam behöver du ha välutvecklade egenskaper för uppmärksamhet - koncentration, stabilitet, volym, distribution och omkoppling.

Koncentration är graden av koncentration på samma ämne, aktivitetsobjekt.

Stabilitet är ett kännetecken för uppmärksamhet över tid. Det bestäms av hur länge uppmärksamheten upprätthålls på samma föremål eller samma uppgift.

Uppmärksamhetsvolymen är antalet föremål som en person kan uppfatta och täcka under samtidig presentation. Vid 6-7 års ålder kan ett barn uppfatta upp till 3 föremål samtidigt med tillräcklig detalj.

Distribution är en uppmärksamhetsegenskap som manifesterar sig i en aktivitetsprocess som kräver att man inte utför en, utan flera handlingar samtidigt, till exempel att lyssna på läraren och samtidigt skriva ned några fragment av förklaringen.

Att byta uppmärksamhet är hastigheten för att flytta fokus från ett objekt till ett annat, från en typ av aktivitet till en annan. En sådan övergång är alltid förknippad med frivillig ansträngning. Ju högre grad av koncentration på en aktivitet, desto svårare är det att byta till en annan.

Vid 5-7 års ålder ska barnet utveckla förmågan att behålla uppmärksamheten på samma föremål (eller uppgift) så länge som möjligt, samt snabbt byta uppmärksamhet från ett föremål till ett annat. Dessutom, för att barnet ska bli mer uppmärksamt, måste du lära honom att underordna sin uppmärksamhet till ett medvetet uppsatt mål (eller aktivitetens krav) och lägga märke till subtila men betydande egenskaper hos föremål och fenomen.

Låt oss ta en närmare titt på dessa förmågor:

1. Stabilitet och koncentration.

Ju längre ett barn kan hålla sin uppmärksamhet på ett problem, desto djupare kan han tränga in i dess väsen, och desto fler möjligheter har han att lösa det. Vid 5 års ålder är ett barns stabilitet och koncentration fortfarande mycket låg. Efter 6-7 år ökar den markant, men är fortfarande dåligt utvecklad. Det är fortfarande svårt för barn att koncentrera sig på monotona och oattraktiva aktiviteter, medan de under en känsloladdad lek kan förbli uppmärksamma under ganska lång tid. Denna egenskap hos sexåringars uppmärksamhet är en av anledningarna till att klasser med dem inte kan baseras på uppgifter som kräver konstanta, frivilliga ansträngningar. Samtidigt måste barnet gradvis utveckla förmågan att göra sådana ansträngningar, och i synnerhet i samband med att lösa intellektuella problem. Uppmärksamhetens stabilitet ökar avsevärt om barnet aktivt interagerar med föremålet, till exempel undersöker och studerar det, och inte bara tittar. Med en hög koncentration av uppmärksamhet märker barnet mycket mer i föremål och fenomen än med normalt tillstånd medvetande. Och när det inte räcker koncentrerad uppmärksamhet hans medvetande verkar glida över föremål utan att dröja länge vid något av dem. Som ett resultat blir intrycken vaga och otydliga.

2. Byta uppmärksamhet.

Möjligheten att byta uppmärksamhet är viktig i spel och utbildningsverksamhet barn. Oförmågan att snabbt byta uppmärksamhet kan leda barn till svårigheter när det är nödvändigt, till exempel att gå från ett spel till en pedagogisk uppgift eller läsa en bok, att konsekvent följa vissa instruktioner från en vuxen, eller att utföra olika mentala handlingar i en given sekvens när man löser ett problem. I dessa fall brukar man säga att sådana barn är frånvarande. De är fokuserade eller mycket engagerade i en aktivitet och kan inte snabbt byta till en annan. Detta observeras ofta hos barn med en inert, flegmatisk typ av temperament. Samtidigt är det möjligt att förbättra byteprestanda genom specialträning.

3. Observation.

Observation är en av de viktiga komponenterna i mänsklig intelligens. Den första utmärkande egenskapen för observation är att den manifesterar sig som ett resultat av inre mental aktivitet, när en person försöker känna igen och studera ett föremål på eget initiativ, och inte under instruktioner från utsidan. Det andra särdraget i observation är nära relaterat till minne och tänkande.För att lägga märke till subtila men betydelsefulla detaljer i objekt behöver du komma ihåg mycket om liknande objekt, samt kunna jämföra och lyfta fram deras gemensamma och särskiljande egenskaper. Förskolebarn märker redan mycket, och detta hjälper dem att lära sig världen. Men en högre nivå av observation måste fortfarande läras och läras. Träning av denna förmåga bör utföras i nära anslutning till utvecklingen av minne och tänkande, såväl som samtidigt med bildandet av barnets kognitiva behov, vars elementära form är nyfikenhet och nyfikenhet.

Minnesfunktioner

Med hjälp av minnet förvärvar ett barn kunskap om världen omkring honom och sig själv, behärskar beteendenormer och förvärvar olika färdigheter. Barnet har vanligtvis inte som mål att komma ihåg någonting, informationen som kommer till honom kommer ihåg som av sig själv. Det är sant, inte vilken information som helst: det som är lätt att komma ihåg är det som lockar dig med sin ljusstyrka, ovanlighet, vad som gör störst intryck, vad som är intressant.

I minnet finns processer som att minnas, lagra, återskapa och glömma. Beroende på syftet med aktiviteten delas minnet in i ofrivilligt och frivilligt. Beroende på egenskaperna hos det material som kommer ihåg och reproduceras, skiljer man också minnet mellan figurativt och verbalt-logiskt. Baserat på varaktigheten av memorering och bevarande av material, delas minnet ytterligare in i kortsiktigt och långtidsperspektiv. Utöver det finns också det operativa minnet, som tjänar de aktiviteter som direkt utförs av en person och använder information från både korttids- och långtidsminnet.

Man tror att det 5:e levnadsåret i genomsnitt är början på en period av mer eller mindre tillfredsställande memorering, eftersom det är från detta år som barndomens intryck är ganska systematiserade och finns kvar hela livet. Tidigare barndomsminnen är vanligtvis fragmentariska, spridda och få till antalet.

Vid 6 års ålder dyker en viktig ny formation upp i barnets psyke - han utvecklar frivilligt minne. Barn vänder sig till frivillig memorering och reproduktion i relativt sällsynta fall, när ett sådant behov uppstår direkt i deras verksamhet eller när vuxna kräver det. Samtidigt är det denna typ av minne som kommer att spela den viktigaste rollen i det kommande lärandet i skolan, eftersom de uppgifter som uppstår i processen för sådant lärande som regel kräver att man ställer upp ett speciellt mål att komma ihåg. För att de ska komma ihåg ofrivilligt kommer han att behöva göra medvetna frivilliga ansträngningar för att memorera och använda vissa tekniker. Och detta kan och bör man lära sig i förväg.

Hos ett 5-7 år gammalt barn är det möjligt och nödvändigt att utveckla alla typer av minne - figurativt och verbalt-logiskt, kortsiktigt, långsiktigt och operativt. Huvudvikten bör dock ligga på utvecklingen av godtycke av processerna för memorering och reproduktion, eftersom utvecklingen av dessa processer, såväl som godtyckliga former av psyket i allmänhet, är en av de viktigaste förutsättningarna för barns beredskap att studera. i skolan.

Funktioner av fantasi

Fantasi är processen att konstruera en bild av en aktivitetsprodukt redan innan den inträffade, samt skapa ett beteendeprogram i fall där en problemsituation kännetecknas av osäkerhet.

Det speciella med fantasi är att det låter dig fatta ett beslut och hitta en väg ut i en problemsituation, även i frånvaro av kunskap, vilket i sådana fall är nödvändigt för att tänka. Fantasy (en synonym för begreppet "fantasi") låter dig "hoppa" över vissa stadier av tänkande och föreställa dig slutresultatet.

Det finns passiv och aktiv fantasi.

Passiv är fantasin som uppstår "av sig själv", utan att sätta ett speciellt mål.

Aktiv fantasi syftar till att lösa vissa problem. Beroende på arten av dessa uppgifter delas den in i reproduktiv (eller återskapande) och produktiv (eller kreativ).

Den reproduktiva fantasin kännetecknas av att den skapar bilder som motsvarar beskrivningen. Till exempel när man läser litteratur, när man studerar en karta över området eller historiska beskrivningar fantasin återskapar det som skildras i dessa böcker, kartor, berättelser. När bilder av objekt för vilka rumsliga egenskaper är viktiga återskapas talar de också om rumslig fantasi.

Produktiv fantasi, i motsats till att återskapa, innebär självständigt skapande av nya bilder, som realiseras i ursprungliga och värdefulla verksamhetsprodukter. Produktiv fantasi är en integrerad del av kreativ aktivitet.

Psykologers studier visar att ett barns fantasi utvecklas gradvis när det samlar på sig vissa erfarenheter. Alla bilder av fantasin, oavsett hur bisarra de kan vara, är baserade på de idéer och intryck som vi får i det verkliga livet. Med andra ord, ju större och mer varierad vår upplevelse är, desto större potential har vår fantasi. Det är därför ett barns fantasi är sämre än en vuxens fantasi. Han har mer begränsad livserfarenhet och därför mindre material för fantasi. Kombinationerna av bilder han bygger är också mindre varierande.

Ett barns fantasi måste utvecklas från barndomen, och den mest känsliga, "känsliga" perioden för sådan utveckling är förskoleåldern. "Fantasi", som psykologen O.M. Dyachenko skrev, som studerade denna funktion i detalj, "är som det där känsliga musikinstrumentet, vars behärskning öppnar möjligheter till självuttryck, kräver att barnet hittar och uppfyller sina egna planer och önskningar."

Fantasi kan på ett kreativt sätt omvandla verkligheten, dess bilder är flexibla, mobila och deras kombinationer tillåter oss att producera nya och oväntade resultat. I detta avseende är utvecklingen av denna mentala funktion också grunden för förbättring kreativitet barn. Till skillnad från en vuxens kreativa fantasi deltar inte ett barns fantasi i skapandet av sociala arbetsprodukter. Hon deltar i kreativitet ”för sig själv”, inga krav på genomförbarhet och produktivitet ställs på henne. Samtidigt har hon stor betydelse för utvecklingen av själva fantasins handlingar, förberedelser för kommande kreativitet i framtiden.

För ett barn är den huvudsakliga aktiviteten där hans kreativitet manifesteras lek. Men spelet skapar inte bara förutsättningar för en sådan manifestation. Som psykologers studier visar bidrar (stimulerar) det väsentligt till utvecklingen av ett barns kreativa förmågor. Själva karaktären av barnspel innehåller möjligheter att utveckla flexibilitet och originalitet i tänkandet, förmågan att konkretisera och utveckla såväl sina egna idéer som andra barns förslag.

En annan extremt viktig fördel lekaktivitet– detta är den inre karaktären av hennes motivation. Barn leker för att de gillar det spelprocessen. Och vuxna kan bara använda detta naturliga behov av att gradvis involvera barn i mer komplexa och kreativa former av lekaktivitet. Samtidigt är det mycket viktigt att komma ihåg att när man utvecklar kreativa förmågor hos barn är själva processen, experiment och inte önskan att uppnå något specifikt resultat av spelet viktigare.

Slutsatser

Under forskningen upptäckte vi att närvaron eller frånvaron av neuropatologi har en speciell inverkan på barnets uppfattning och beteende. Detta påverkar främst barnets självkontroll och akademiska prestationer. Vid kroniskt misslyckande sjunker självkänslan och (ofta otillräckliga) psykologiska försvarsmekanismer aktiveras. Barnet anpassar sig inte till skolan, lärandemotivation bildas inte.

I en sådan situation fann barn sig ganska framgångsrika med att klara uppgifter i små grupper (5-6 personer vardera), men när de kom in i en klass med mer än 25 elever (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), sådana barn går vilse och kan inte koncentrera sig. Deras uppmärksamhet, som är ute på fältet, når inte läraren, och hela inlärningsprocessen handlar om att dra till sig elevens uppmärksamhet och disciplinära åtgärder.

Vi ser alltså att med en hög inlärningsberedskap har barnet inte alltid en hög grad av skolanpassning och inlärningsmotivation (54,5 – 26,7) och vice versa, med en genomsnittlig skolberedskap – en hög nivå av anpassning (36,4 – 83,3).

Särskild uppmärksamhet bör ägnas barn med hög psykologisk beredskap för skolan, som har en låg grad av skolanpassning och som är missanpassade. Flera oberoende variabler kan vara ansvariga för denna diskrepans:

• neurologiska patologier av olika etiologier;
• lärarens personlighet (barn från samma grupp studerar i olika klasser);
• otillräckligt heltäckande och vägledande diagnos av psykologisk beredskap för inlärning i skolan (till exempel noterade en skolpsykolog en fonemisk hörselstörning och dyslexi hos två barn, ett barn har signifikant nedsatt minne och har mindre logopedproblem, som inte identifierades under initial diagnos).

Men generellt sett kan vi, baserat på resultaten av vår forskning, dra slutsatsen att med normal psykofysiologisk utveckling, anpassar ett barn som är väl förberedd för skolan snabbare, har en uttalad motivation att lära sig och behärskar ganska lätt läroplanen.

Psykologisk beredskap för skolgång bestäms i första hand för att identifiera barn som inte är redo för skolgång, för att genomföra ett utvecklingsarbete med dem i syfte att förebygga skolmisslyckanden och missanpassningar.

När man utför psykologisk diagnostik av beredskap för skolgång är det nödvändigt att inte bara ta hänsyn till nivån på utvecklingen av tänkande - visuell-motorisk koordination, verbal logiskt tänkande, orientering i omvärlden, fantasi och kunskap om färger.

På nuvarande utvecklingsnivå informationsteknik, möjligheten att använda datorspel, har barn högre poäng på vissa test än för några år sedan. Därför är det nödvändigt att studera koncentration på en högre nivå, och även se till att studera produktivitet, stabilitet, växling, volym och fördelning av uppmärksamhet.

Var noga med att undersöka volymen av korttidsminnet och nivån på talutvecklingen. Det är nödvändigt att känna till utvecklingen av skolviktiga psykofysiologiska funktioner hos barnet (fonemisk hörsel, artikulationsapparat, små muskler i handen, rumslig orientering, koordination av rörelser, kroppslig skicklighet).

Det är också nödvändigt att undersöka graden av utveckling av intellektuella färdigheter (analys, jämförelse, generalisering, upprättande av mönster).

Använd metoden för observation och samtal, bestämma önskan att studera i skolan, pedagogisk motivation och förmågan att kommunicera, bete sig adekvat och reagera på situationen.

Det är lämpligt att bedriva utvecklingsarbete med barn i behov i utvecklingsgrupper. I dessa grupper genomförs ett program som utvecklar barns psyke. Det finns ingen speciell uppgift att lära barn att räkna, skriva eller läsa. Huvuduppgiften är att föra barnets psykologiska utveckling till nivån för beredskap för skolan. Huvudvikten i utvecklingsgruppen är indelad i barnets motivationsutveckling, nämligen utveckling av kognitiva intresse och pedagogisk motivation. En vuxens uppgift är att först väcka hos barnet en önskan att lära sig något nytt, och först därefter börja arbeta med utvecklingen av högre psykologiska funktioner.

Slutsats

Psykologisk beredskap för skolgång förstås som den nödvändiga och tillräckliga nivån av mental utveckling hos ett barn för att bemästra skolans läroplan i en inlärningsmiljö med kamrater. Ett barns psykologiska beredskap för skolan är ett av de viktigaste resultaten av mental utveckling under förskolebarndomen.

Livets höga krav på organisationen av utbildning tvingar oss att leta efter nya, mer effektiva psykologiska och pedagogiska tillvägagångssätt som syftar till att anpassa undervisningsmetoderna till livets krav. I denna mening får problemet med förskolebarns beredskap att studera i skolan särskild betydelse. Dess lösning är förknippad med fastställandet av målen och principerna för att organisera träning och utbildning i förskoleinstitutioner. Samtidigt beror framgången för barns efterföljande utbildning i skolan på lösningen.

Huvudmålet med att fastställa psykologisk beredskap för skolgång är att förebygga missanpassningar i skolan. För att framgångsrikt uppnå detta mål har olika klasser nyligen skapats, vars uppgift är att implementera ett individuellt förhållningssätt till utbildning i förhållande till barn, både redo och inte redo för skolan, för att undvika missanpassning i skolan.

I vårt arbete utforskade vi problemet med att diagnostisera barns psykologiska beredskap för skolan. Vi fann att det i just detta fall inte finns något nära ömsesidigt beroende mellan en hög grad av beredskap för skol- och skolanpassning - många yttre, objektiva och subjektiva faktorer har stor inverkan på processen för ett barns anpassning i skolan och dess utveckling i det moderna. skolmiljö. Vi kan dock inte förneka det faktum att ju bättre beredskap för skolan är, desto snabbare och mer framgångsrikt anpassar sig barnet till skolan.

Att förbereda barn för skolan är en komplex uppgift som täcker alla områden i ett barns liv. Psykologisk beredskap för skolan är bara en aspekt av denna uppgift, men inom denna aspekt finns det olika tillvägagångssätt:

1. Forskning som syftar till att hos förskolebarn utveckla vissa färdigheter och förmågor som är nödvändiga för lärande i skolan.

2. Studie av neoplasmer och förändringar i barnets psyke.

3. Studie av uppkomsten av individuella komponenter i utbildningsverksamhet och identifiering av sätt att bilda dem.

4. Att studera barnets färdigheter att medvetet underordna sina handlingar de givna samtidigt som man konsekvent följer en vuxens verbala instruktioner. Denna färdighet är förknippad med förmågan att bemästra på ett allmänt sätt efter muntliga instruktioner från en vuxen.

När man avgör psykologisk beredskap för skolgång måste en praktisk barnpsykolog tydligt förstå varför han gör detta. Följande mål kan identifieras som måste följas vid diagnostisering av skolberedskap:

1. förstå egenskaperna hos barns psykologiska utveckling för att bestämma ett individuellt förhållningssätt till dem i utbildningsprocessen.

2. identifiera barn som inte är redo för skolgång för att tillsammans med dem bedriva utvecklingsarbete som syftar till att förebygga skolmisslyckanden.

3. Fördelning av framtida förstaklassare i klasser i enlighet med deras "zon för proximal utveckling", vilket gör att varje barn kan utvecklas på ett optimalt sätt för honom.

4. anstånd i ett år efter utbildningsstart för barn som inte är redo för skolgång

träning (endast möjligt för barn i sex års ålder).

Baserat på resultaten av den diagnostiska undersökningen kan speciella grupper och utvecklingsklasser skapas där barnet kan förbereda sig för starten av systematisk utbildning i skolan.

Bibliografi

Kapitel 2. Huvudinriktningar för arbetet med yngre skolbarn (A.M. Prikhozhan)

Som regel vill alla barn som kommer in i skolan klara sig bra och ingen vill bli en misslyckad elev. dock varierande grad beredskap för skolinlärning, på grund av de olika nivåerna av mental utveckling hos barn, tillåter inte alla elever att omedelbart framgångsrikt bemästra Läroplanen. Därför är uppgiften för en skolpsykolog att arbeta tillsammans med en lärare att skapa gynnsamma förutsättningar för utvecklingen av varje barn, för att säkerställa ett individuellt förhållningssätt till honom från de allra första dagarna av hans vistelse i skolan. Men implementeringen av det senare kräver god kunskap om barns utvecklingsegenskaper. I detta avseende bör psykologen lära känna framtida förstaklassare redan vid inskrivningen av dem i skolan.

II.2.1. Metoder för att fastställa barns skolberedskap.

Definition av skolmognad. Existera olika metoder definitioner av skolmognad (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88, etc.). För den första bekantskapen med barnet är det enligt vår mening mest bekvämt att använda Kern-Jirasek orienteringstestet för skolmognad (31, 88), eftersom det har standarder, kräver lite tid att genomföra och används för att undersöka sexåriga barn.

Testet består av tre uppgifter. Den första uppgiften är att rita en mansfigur från minnet, den andra är att rita skrivna bokstäver, den tredje är att rita en grupp prickar. Resultatet av varje uppgift bedöms med hjälp av ett fempoängssystem (1 är högsta poäng, 5 är lägst poäng), och sedan beräknas det totala resultatet för de tre uppgifterna. Utvecklingen av barn som fick totalt 3 till 6 poäng på tre uppgifter anses vara över genomsnittet, från 7 till 11 - som genomsnitt, från 12 till 15 - som under det normala. Barn som fått 12-15 poäng behöver undersökas på djupet, eftersom det kan finnas utvecklingsstörda barn bland dem. Men samtidigt bör man komma ihåg att denna grupp barn inte kan klassificeras som underutvecklad, kännetecknad av skolomognad, utan ytterligare undersökning, eftersom ett tillfredsställande resultat av orienteringstestet enligt Jirasek är ett relativt tillförlitligt underlag. för slutsatsen om skolmognad med prognos om goda skolprestationer, men ett otillfredsställande resultat kan inte tjäna som tillräcklig grund för slutsatsen av skolomognad med prognos om dåliga skolprestationer.

Hans forskning visade att majoriteten av eleverna som uppvisade en över genomsnittet och genomsnittlig utvecklingsnivå på testet i regel anpassar sig väl till skolans krav och framgångsrikt behärska alla delar av skolans läroplan i I-II betyg. De elever som enligt testet uppvisade en utvecklingsnivå under genomsnittet, upplever för det mesta svårigheter att anpassa sig till skolans krav och behärska skrivandet (med penna och penna i början av skolan), men i slutet av skolan andra klass, nästan hälften av dem klarar sig bra i modersmål och matematik. Dessa är förmodligen barn med normal intelligens, som när de gick in i skolan hade dålig utveckling av vilja och finmotorik i handen. Utan ytterligare undersökning är det svårt att dra slutsatsen vad som är orsaken till dålig testprestanda - låg intellektuell utveckling, dålig utveckling av vilje, vilket resulterar i att barnet inte kvalitativt kan utföra en uppgift som är ointressant för honom, eller underutveckling av sensorimotoriska kopplingar och finmotorik i handen. Det finns också fall när barn med god intelligens schematiskt ritar figuren av en man, vilket avsevärt försämrar deras totala poäng, och vänsterhänta barn klarar inte bra av uppgift nr 2 (rita skrivna bokstäver). Allt ovanstående indikerar återigen att ett dåligt resultat på Kern-Jirasek-testet inte har en entydig tolkning och kräver ytterligare förtydligande

(Praxis med att använda Kern-Jirasek-testet visar att barn från missgynnade familjer ofta vägrar att rita figuren av en man, och barn som kan skrivna bokstäver skriver om det föreslagna provet med blockbokstäver. I det här fallet måste du ha ett prov på skrivna brev på ett främmande språk).

Författaren till testet noterar också metodikens begränsningar på grund av att verbala deltest inte används i det, vilket gör det möjligt för oss att bedöma utvecklingen av logiskt tänkande (skolans mognadsprovet låter oss främst bedöma utvecklingen av sensorimotorisk).

Kern-Jirasek-testet kan användas både i grupp och individuellt.

Alla tre uppgifterna i detta grafiska test syftar till att bestämma utvecklingen av finmotorik i handen och koordination av syn och handrörelser. Dessa färdigheter är nödvändiga i skolan för att behärska skrivandet. Dessutom låter testet dig i allmänna termer bestämma barnets intellektuella utveckling (att rita en mansfigur från minnet) ( Det finns en hel riktning som handlar om att bestämma en persons mentala utveckling med hjälp av rittest (Goodenough, Machover, etc.)).

Uppgifterna "kopiera skrivna bokstäver" och "kopiera en grupp prickar" avslöjar barnets förmåga att imitera en modell. Denna färdighet är också nödvändig i skolundervisningen. Deltest låter dig också avgöra om ett barn kan koncentrera sig, utan distraktion, under en tid på en uppgift som inte är särskilt attraktiv för honom.

Instruktioner för att använda testet ( Instruktioner för användning av testet och utvärdering av resultaten ges enligt J. Jirasek (88)). Barnet (barngruppen) erbjuds ett provformulär. Framsidan av formuläret ska innehålla information om barnet och lämna fritt utrymme för att rita figuren av en man, på baksidan i den övre vänstra delen finns ett prov av skrivna bokstäver och i den nedre vänstra delen finns ett prov. grupp av prickar. Den högra sidan av denna sida av arket lämnas fri för barnet att reproducera prover. Pennan placeras framför försökspersonen så att den är på samma avstånd från båda händerna (om barnet är vänsterhänt måste försöksledaren göra en lämplig anteckning i protokollet).

Instruktionerna för uppgift nr 1 är följande: "Här (visas för varje barn) rita en man. Så gott du kan." Inga ytterligare förklaringar, hjälp eller uppmärksamhet på fel och brister i ritningen är tillåtna. Om barn ändå börjar fråga hur man ritar, bör psykologen fortfarande begränsa sig till en fras: "Rita så gott du kan." Om ett barn inte börjar rita, bör du närma dig honom och uppmuntra honom, till exempel säga: "Rita, du kommer att lyckas." Ibland frågar barn om det är möjligt att rita en kvinna istället för en man. I det här fallet måste du svara att alla ritar en man och de behöver också rita en man. Om barnet redan har börjat rita en kvinna bör du få rita klart henne och sedan be honom rita en man bredvid sig.

Efter att ha ritat klart en mänsklig figur, uppmanas barnen att vända pappersarket till andra sidan. Uppgift nr 2 förklaras så här: "Titta, det står något här. Du vet inte hur man skriver än, men försök, du kanske kan göra det likadant. Titta ordentligt på hur det är skrivet, och här , bredvid dig, i gratisskrivet på samma ställe." Det rekommenderas att kopiera frasen: "Han åt soppa" (skriven med skrivna bokstäver). Om något barn utan framgång gissar längden på frasen, och ett ord inte passar på raden, bör du uppmärksamma hans på det faktum att du kan skriva detta ord högre eller lägre.

Före uppgift nr 3 säger försöksledaren: "Titta, det finns prickar ritade här. Försök att rita dem exakt likadant här, bredvid varandra." I det här fallet är det nödvändigt att visa var barnet ska rita, eftersom man bör ta hänsyn till den möjliga försvagningen av koncentrationen av uppmärksamhet hos vissa barn. Här är ett prov som föreslås för reproduktion (se fig. 2, höger).

Medan barn utför uppgifter är det nödvändigt att övervaka dem samtidigt som de gör korta anteckningar om deras handlingar. Först och främst bör du vara uppmärksam på vilken hand du ritar med. framtida skolpojke- höger eller vänster, oavsett om han flyttar pennan från ena handen till den andra medan han ritar. De noterar också om barnet snurrar, tappar en penna och letar efter den under en stol, om det har börjat rita på ett annat ställe än det som angetts för honom, eller helt enkelt spårar konturerna av ett prov, om det vill se till att han ritar vackert osv.

Utvärdering av testresultat Uppgift nr 1 - rita en mansfigur.

1. En poäng ges när följande villkor är uppfyllda.
Den ritade figuren måste ha huvud, bål och lemmar. Huvudet och kroppen är förbundna med nacken och bör inte vara större än kroppen. Huvudet har hår (kanske täckt av en mössa eller hatt) och öron, och ansiktet har ögon, näsa och mun. Armarna slutar i en femfingrad hand. Benen är böjda i botten. Figuren har manskläder och är ritad i den så kallade "syntetiska" (kontur) metoden, som består i att hela figuren (huvud, nacke, bål, armar, ben) ritas omedelbart som en helhet, och är inte sammansatt av separata färdiga delar. Med denna ritmetod kan hela figuren skisseras med en kontur utan att lyfta pennan från papperet. Figuren visar att armar och ben verkar "växa" från kroppen och inte är fästa vid den. Till skillnad från den syntetiska innebär den mer primitiva "analytiska" ritmetoden att man skildra var och en av figurens beståndsdelar separat. Så till exempel, först dras bålen, och sedan fästs armarna och benen på den.

2. poäng ges i följande fall:
Uppfyllelse av alla krav för 1 poäng, förutom den syntetiska metoden för ritning. Tre saknade detaljer (hals, hår, ett finger, men inte en del av ansiktet) kan ignoreras om figuren ritas syntetiskt.

3. poäng. Figuren har huvud, bål och lemmar. Armar eller ben ritas med två linjer (volym). Frånvaro av nacke, hår, öron, kläder, fingrar och fötter är acceptabelt.

4. poäng. En primitiv teckning med huvud och bål. Lemmarna (ett par räcker) dras med endast en linje var.

5 poäng. Det finns ingen tydlig bild av bålen ("bläckfisk" eller dominans av "bläckfisk") eller båda paren av lemmar. Klottra.

Uppgift nr 2 - kopiera ord skrivna med skrivna bokstäver.

1. poäng. Det skriftliga provet kopierades väl och helt läsbart. Bokstäverna är inte mer än dubbelt så stora som provbokstäverna. Den första bokstaven är helt klart samma höjd som en stor bokstav. Bokstäverna är tydligt kopplade till tre ord. Den kopierade frasen avviker från den horisontella linjen med högst 30°.

2. poäng. Fortfarande läsligt kopierat prov. Storleken på bokstäver och följsamhet till en horisontell linje tas inte med i beräkningen.

3. poäng. Explicit uppdelning av inskriptionen i tre delar. Du kan förstå minst fyra bokstäver i provet.

4. poäng. Minst två bokstäver matchar mönstret. Det reproducerade provet producerar fortfarande bildtextraden.

5 poäng. Klottra.

Uppgift nr 3 - rita en grupp av punkter.

1. poäng. Nästan perfekt kopiering av provet. En liten avvikelse på en punkt från en rad eller kolumn är tillåten. Att minska provet är acceptabelt, men att öka det bör inte vara mer än två gånger. Ritningen ska vara parallell med provet.

2. poäng. Antalet och placeringen av punkter motsvarar provet. En avvikelse på högst tre punkter per halva bredden av gapet mellan en rad eller kolumn kan ignoreras.

3. poäng. Ritningen motsvarar i allmänhet provet och överskrider inte dess bredd och höjd med mer än två gånger. Antalet punkter kanske inte motsvarar provet, men det bör inte vara fler än 20 och inte mindre än 7. Varje rotation är tillåten - även 180°.

4. poäng. Konturen på ritningen motsvarar inte provet, men består fortfarande av prickar. Provets dimensioner och antalet punkter beaktas inte. Andra former (till exempel linjer) är inte tillåtna.

5 poäng. Klottra.

Det beskrivna testet är praktiskt för första bekantskap med barn genom att det ger en allmän bild av utvecklingen och kan användas i en grupp, vilket är mycket viktigt när man registrerar barn till skolan, för att inte förlänga registreringsproceduren. Efter att ha bekantat sig med testresultaten kan psykologen kalla de barn han behöver för en individuell undersökning för att tydligare föreställa sig deras mentala utveckling. Om ett barn får från 3 till 6 poäng på alla tre testerna, är det som regel inte nödvändigt att ha ett ytterligare samtal med honom för att klargöra bilden av hans intellektuella utveckling. (Observera att det här testet nästan inte ger någon information om personlighetsegenskaper.) Barn som får 7-9 poäng, om dessa poäng är jämnt fördelade på alla uppgifter, kan inte heller bjudas in till en intervju, eftersom dessa barn som regel representerar den genomsnittliga nivåutvecklingen. Om den totala poängen inkluderar mycket låga poäng (till exempel en poäng på 9 består av en poäng på 2 för den första uppgiften, en poäng på 3 för den andra och en poäng på 4 för den tredje), då är det bättre att prata med barnet (genomföra en individuell undersökning) för att mer exakt förstå funktioner i dess utveckling. Och naturligtvis är det nödvändigt att ytterligare undersöka barn som fått 10-15 poäng (den nedre gränsen för genomsnittlig utveckling är 10-11 poäng och utveckling under det normala är 12-15 poäng).

En ytterligare individuell undersökning ska hjälpa psykologen att identifiera egenskaperna hos intellektuella och personlig utveckling barn så att han kan beskriva ett korrigerande och förebyggande arbetsprogram med honom. I detta avseende är det mycket viktigt att välja lämpliga metoder för denna typ av undersökning.

Bestämning av graden av intellektuell utveckling. När man startar en ytterligare psykologisk undersökning av ett barn måste psykologen först bestämma nivån på hans intellektuella utveckling. D. Wexlers metod, skapad i USA 1949 och avsedd för att studera intelligens hos barn från 5 till 16 år, är lämplig för detta ändamål. I Sovjetunionen används en version av D. Wexlers teknik anpassad för vårt land (58; 64).

Denna version av tekniken låter dig skilja mellan friska barn och oligofrena barn. Men eftersom resultaten av detta test inte kan dra en entydig gräns mellan normal och patologi (samma resultat kan vara den övre gränsen för oligofreni och den nedre normalgränsen), anser vi att det är tillrådligt att använda Wechsler-testet när man skriver in barn i skolan inte att skilja normal från patologi, men och att bestämma låga, medelhöga och höga nivåer av mental utveckling. Låt barn med låg mental utvecklingsnivå (bland vilka det kan finnas pedagogiskt försummade, med utvecklingsstörning och patologi) studera i en vanlig skola under det första utbildningsåret, så att diagnosen kan klargöras när de utvecklas och sedan en beslut kan fattas om lämpligheten av att överföra denna elev till en skola för utvecklingsstörda barn.

Bestämma utvecklingsnivån för en godtycklig sfär. Framgången med att lära sig i första klass beror avsevärt på tre parametrar: utvecklingen av barnets frivilliga uppmärksamhet, frivilligt minne och förmågan att agera enligt regeln.

För att bestämma utvecklingsnivån för frivillig uppmärksamhet hos barn som går in i skolan har vi utvecklat en teknik som kallas "Hus". Tekniken är en uppgift att rita en bild som föreställer ett hus, vars individuella detaljer är uppbyggda av element av versaler (Fig. 2, vänster). Uppgiften tillåter oss att identifiera barnets förmåga att fokusera sitt arbete på en modell, förmågan att exakt kopiera den, vilket förutsätter en viss nivå av utveckling av frivillig uppmärksamhet, rumslig perception, sensorimotorisk koordination och finmotorik i handen. I denna mening kan "House"-tekniken betraktas som en analog av uppgifter nr 2 och nr 3 i Kern-Jirasek-testet (kopiera skrivna bokstäver och rita en grupp punkter) ( Studien visade att ”House”-metoden ger närmast resultat med uppgift nr 2 i Kern-Jirasek-testet). Men "Hus"-tekniken tillåter oss att identifiera särdragen med utvecklingen av frivillig uppmärksamhet, eftersom vid bearbetning av resultaten endast "uppmärksamhetsfel" beaktas, medan Kern-Jirasek-testet inte tillåter till exempel att bestämma vad var orsaken till att uppgiften utfördes dåligt - dålig uppmärksamhet eller dålig rumsuppfattning. Sålunda beror bedömningen i uppgift nr 3 både på att korrekt antal prickar återges på papper och på att ett visst avstånd mellan dem hålls.

Bearbetning av de erhållna resultaten med "House"-metoden utförs genom att räkna poäng som tilldelas för fel. Följande anses vara fel:

• A) felaktigt avbildat element (1 poäng). Dessutom, om detta element är felaktigt avbildat i alla detaljer i ritningen, till exempel, stickorna som utgör den högra sidan av staketet är felaktigt ritade, ges 1 poäng inte för varje felaktigt avbildad pinne, utan för hela höger sidan av staketet. Detsamma gäller för rökringarna som kommer ut ur skorstenen, och för skuggningen på husets tak: 1 poäng ges inte för varje felaktig ring, utan för all felaktigt kopierad rök; inte för varje felaktig linje i kläckningen, utan för hela kläckningen som helhet. Höger och vänster del av staketet bedöms separat. Så om den högra delen kopieras felaktigt och den vänstra kopieras utan fel (eller vice versa), får personen 1 poäng för att rita ett staket, men om det görs fel i både höger och vänster del, då 2 poäng ges (för varje del 1 poäng). Ett felaktigt återgivet antal element i en detalj av en ritning anses inte vara ett fel, det vill säga det spelar ingen roll hur många rökringar, linjer i skuggningen av ett tak eller pinnar i ett staket;
• b) ersätta ett element med ett annat (1 poäng);
• V) frånvaro av element (1 poäng);
• G) mellanrum mellan linjer på platser där de ska anslutas (1 poäng).

Felfri kopiering av en ritning får 0 poäng. Således, ju sämre uppgiften slutförs, desto högre totalpoäng får försökspersonen. Våra experiment med barn från 5 år 7 månader till 6 år 7 månader visade att ett barn med välutvecklad frivillig uppmärksamhet fullföljer uppgiften "Hus" utan fel och får 0 poäng. Ett barn med genomsnittlig utveckling av frivillig uppmärksamhet gör i genomsnitt 1-2 misstag och får följaktligen 1-2 poäng. Barn som får mer än 4 poäng kännetecknas av dålig utveckling av frivillig uppmärksamhet.

Några anmärkningar om metodiken:

När ett barn rapporterar avslutat arbete bör det uppmanas att kontrollera om allt stämmer. Om han ser felaktigheter i sin ritning kan han rätta till dem, men detta måste registreras av en psykolog.

När uppgiften fortskrider är det nödvändigt att notera barnets distraheringsförmåga och även registrera om han ritar med vänster hand.

Ibland orsakas dålig prestation av en uppgift inte av dålig uppmärksamhet, utan av det faktum att barnet inte accepterade uppgiften som tilldelats honom att "kopiera exakt enligt modellen", vilket kräver noggrann studie av provet och kontroll av resultaten av hans arbete. Avslag på en uppgift kan bedömas efter hur barnet fungerar: om han tittade på ritningen, snabbt ritade något utan att kontrollera provet och lämnade in arbetet, kan de misstag som gjorts i det här fallet inte tillskrivas dålig frivillig uppmärksamhet.

Om barnet inte har ritat några element kan han uppmanas att återge dessa element enligt modellen i form av oberoende figurer. Till exempel erbjuds följande som reproduktionsprov: cirkel, kvadrat, triangel, etc. (olika delar av "Huset"-bilden). Detta görs för att kontrollera om utelämnandet av dessa element i den övergripande ritningen beror på att barnet helt enkelt inte kan rita dem. Det bör också noteras att om det finns en synnedsättning kan det förekomma avbrott mellan ledningarna på de ställen där de ska anslutas (till exempel husets hörn, kopplingen mellan taket och huset, etc.) .

Att studera utvecklingsnivån slumpmässigt minne För barn som går in i skolan kan du använda uppgifter för att memorera bilder och ord. Barnet uppmanas att komma ihåg så många färgbilder som möjligt som visar föremål som är bekanta för honom (25 färgbilder presenteras; varaktigheten av uppfattningen av varje bild är 3 s). Efter att ha visat alla bilder ombeds han att namnge föremålen som han just såg på bilderna. I studien 3.M. Istomina (32) fann att femåriga barn minns i genomsnitt 6-7 bilder och sexåringar - 8. Du kan använda tekniken "Lär dig 10 ord" (74), där barnet uppmanas att kom ihåg namnen på 10 föremål som är bekanta för honom. Forskningsresultat visar att fem- och sexåriga barn kommer ihåg 3-4 ord i snitt.

Tekniken "Lära 10 ord" kan också användas för att bestämma asteni, snabb utmattning av sådana mentala processer som uppmärksamhet och minne. S.Ya. Rubinstein (74) påpekar att om ett friskt barn kommer ihåg fler och fler ord för varje ny presentation av en verbal serie, då ett ämne som lider av asteni (snabb trötthet och utmattning av mentala processer, som ett resultat av vilket skyddande hämning av det centrala nervsystem), för varje ny presentation kommer han ihåg färre och färre ord. Asteni bör bedömas inte bara av resultaten av metoden "Lära 10 ord", utan också på grundval av medicinska data (information om infektionssjukdomar som barnet lider av i tidig ålder, om födelse och traumatiska hjärnskador etc.), samt samtal med föräldrar om egenskaperna hos barnets beteende.

På grund av det faktum att det med starkt uttryckt skyddande hämning är svårt att upprätthålla koncentrationen på något föremål under lång tid, kan asteniska barn klassificeras som en grupp barn med svag utveckling av vilje.

Förmågan att agera enligt en regel bestäms i en uppgift som kan slutföras endast om denna regel följs. För en sådan uppgift är det bekvämt att använda metoden "mönster" av L.I. Tsekhanskaya (19), som syftar till att studera utvecklingen av förmågan hos barn som går in i skolan att medvetet underordna sina handlingar en regel som generellt bestämmer handlingsmetoden. I denna teknik är en sådan regel ett diagram för att ansluta sina individuella element till ett holistiskt mönster. Tekniken har standardindikatorer och är bekväm för att jämföra prestationsnivån för olika ämnen.

Bestämning av funktioner i utvecklingen av motivationssfären. Det är känt att i förskoleåldern har lekmotiv den största drivkraften, och i grundskolan - pedagogiska. För effektiv inlärning och utveckling av ett barn är det viktigt att veta vilka motiv som dominerar i motivationssfären för en framtida förstaklassare - spel eller utbildning, eftersom med svag utveckling av pedagogisk motivation kanske barnet inte accepterar den utbildningsuppgift som tilldelats honom.

N.L. Belopolskaya (2, 2a) föreslår att man använder introduktionen av ett eller annat motiv under förhållanden av mental mättnad som en modell för att bestämma dominansen av pedagogiska eller spelande beteendemotiv. I det här fallet kommer objektiva indikatorer på förändringar i aktivitet att vara kvaliteten och varaktigheten av uppgiften, som före införandet av motivet som studeras orsakade ett tillstånd av mental mättnad hos barnet.

Experimentet genomförs i tre steg. I första skedet ges A. Karstens metod för mental mättnad (65). Som en uppgift ombeds försökspersonerna att fylla i cirklar ritade på ett papper med prickar. När tecken på mental mättnad uppträder kan du gå vidare till experimentets andra steg, där det pedagogiska motivet introduceras, nämligen att försökspersonen informeras om att kvaliteten och kvantiteten av den utförda uppgiften bedöms med ett skolbetyg (det varnas för att minst en sida måste fyllas i för ett A). I det tredje skedet introduceras ett spelmotiv - barnet erbjuds ett spel enligt reglerna, vilket är en speltävling mellan två deltagare. I speltävlingen om snabbheten och noggrannheten att fylla i cirklar med prickar, är vinnaren den som fyller i 1 sida först. Efter avslutat experiment dras en slutsats om lekens motiverande kraft och inlärningsmotiv för ett givet barn.

I en studie av N.L. Belopolskaya visade att hos barn 7-8 år gamla med utvecklingsstörning råder lekmotiv över pedagogiska. Det är naturligt att anta att detta mönster kommer att fortsätta i en tidigare ålder, nämligen vid 5,5-6 år. Men det följer inte av detta att om ett 6-årigt barn visar dominans av lekmotivation, så tyder detta på en försening i mental utveckling. Med en viss grad av tillförsikt kan vi säga att ett sexårigt barn med utvecklingsstörning kommer att ha en dominans av lekmotivation framför pedagogisk motivation, men vi kan inte i något fall säga att om det vid 6 års ålder finns en dominans av lekmotivation, så indikerar detta en utvecklingsförsening, eftersom sexåringar Enligt periodiseringen av mental utveckling tillhör barn äldre förskolebarn, för vilka lek är den ledande aktiviteten. Senior förskoleåldern kännetecknas av att rollspel och spel med regler blomstrar; Det är i spelet som förutsättningarna för pedagogisk verksamhet, och i synnerhet godtycke, föds. Spelmotivation tillåter ett barn att visa en utvecklingsnivå av mentala processer som ännu inte är tillgänglig för honom utanför leken. Därför kan majoriteten av sexåriga barn som befinner sig på en genomsnittlig mental utvecklingsnivå kännetecknas av dominans av lekmotivation. Samtidigt kan det finnas fall då pedagogisk motivation (i form av ett motiv för att få betyg) och spelmotivation (i form av en speltävling enligt reglerna) kommer att vara lika effektiva, eftersom att få ett betyg för en uppgift som slutförts på ett visst sätt är något som en speltävling enligt reglerna, där en vinst (samma poäng) delas ut för en viss kvalitet på uppgiftens slutförande.

Därför, när vi bestämmer den ledande typen av motivation för sexåriga barn, föreslår vi en modifiering av N.L:s metodik. Belopolskaya. Rita cirklar kan användas som experimentmaterial i ett experiment om mental mättnad. Träningsmotivet är att försökspersonen informeras om att han nu ska lära sig att skriva bokstaven "O" (eller siffran "O") vackert. Om han vill få högsta betyg för sitt arbete - "5", måste han skriva minst 1 sida vackert.

Spelmotivet kan vara följande. Figurer av en hare och en varg placeras framför barnet (du kan använda bilder av dessa djur istället för figurer). Försökspersonen uppmanas att spela ett spel där haren måste gömma sig för vargen så att den inte äter honom. Ett barn kan hjälpa haren om han ritar för honom ett stort fält med jämna rader av kål. Fältet kommer att vara ett vitt papper, och kålen kommer att avbildas i cirklar. Kålraderna på fältet ska vara frekventa och jämna, och själva kålhuvudena ska vara av samma storlek, då kan haren gömma sig bland dem från vargen. Till exempel ritar försöksledaren de två första raderna med kål, sedan fortsätter barnet att arbeta självständigt. De motiv som föreslås i denna modifiering av tekniken har ur vår synvinkel en mer uttalad pedagogisk och lekfull klang.

Så, för att sammanfatta vad som har sagts, låt oss återigen betona huvudpunkterna i den psykologiska undersökningen av barn under deras inskrivning i skolan:

1. Syftet med den psykologiska undersökningen är att fastställa skolmognad för att identifiera barn som inte är redo för skolundervisning och som behöver särskilda utvecklingsaktiviteter och ett individuellt förhållningssätt till lärande.

2. Den första etappen av undersökningen av barn som går in i skolan bör ge vägledande information om deras skolmognad. För att lösa detta problem är det lämpligt att använda Kern-Jirasek skolmognadsorienteringstest, som har normativa indikatorer.

3. Barn som får poäng på Kern-Jirasek-testet som indikerar en utvecklingsnivå under medelnormen måste genomgå en ytterligare psykologisk undersökning för att klargöra egenskaperna hos utvecklingen av deras intellektuella, frivilliga och motivationssfärer.

4. Ytterligare psykologisk forskning intelligenstestning utförs för barn som fick 12-15 poäng på Kern-Jirasek-testet, eftersom patologi kan förekomma i denna grupp av försökspersoner. För att studera intelligens är det lämpligt att använda den barnanpassade Wechsler-tekniken.

5. Ytterligare psykologisk forskning av de frivilliga och motiverande sfärerna kan utföras för alla framtida förstaklassare för att mer exakt representera nivån på deras mentala utveckling.

Studien av den frivilliga sfären kan utföras med metoder som bestämmer utvecklingsnivån av frivillig uppmärksamhet, minne, såväl som förmågan att agera enligt regeln, eftersom det är dessa parametrar för utvecklingen av den frivilliga sfären som bestämmer bildandet av förutsättningarna för utbildningsverksamhet. Man måste komma ihåg att metoderna som används måste ha standardindikatorer, annars kan barnen som undersöks inte delas upp i grupper.

Funktioner i utvecklingen av motivationssfären (dominans i detta skede av barnets utveckling av lek eller pedagogiska motiv) kan bestämmas med metoden av N.L. Belopolskaya.

II.2.2. Utvecklingsgrupper.

Med barn som inte är redo för skolan kan en psykolog arbeta direkt i grupper, som vi kallar ”utvecklingsgrupper”, och indirekt genom en lärare.

En utvecklingsgrupp är en liten grupp barn, högst sex personer (helst ett jämnt antal så att två lag kan bildas i spel), med vilka en psykolog utför utvecklings- och korrigerande arbete som syftar till att uppnå en nivå av mental utveckling i barn där deras normala funktion är möjlig. Eftersom huvudkontingenten i en sådan grupp är barn som är pedagogiskt försummade och med utvecklingsstörning, går innehållet i arbetet i gruppen till stor del ut på att fylla luckorna i dessa barns utveckling och fostran. Barn i gruppen vet som regel inte hur man spelar; deras lekaktivitet är underutvecklad, vilket avsevärt bestämmer den mentala utvecklingen hos en förskolebarn. I detta avseende används olika spel (rollspel, med regler, utveckling) i stor utsträckning i utvecklingsprogram och korrigerande program; Genom att leka med barn skapar vi förutsättningar för utveckling av förutsättningar för skolgång. Behovet av att använda spel i grupparbeten beror också på det bristande kognitiva intresset bland deltagarna.

Praktiken att arbeta i en utvecklingsgrupp visar att barn uppfattar utvecklingsmaterial bättre om lektionerna genomförs känslomässigt. Gruppens ledare bör så att säga "hälla upp" särskilda korrigerande och utvecklingsprogram och ett individuellt förhållningssätt.

Relaterad information.

examensarbete

1.1 Konceptet med ett barns redo för skolan

Inträde till skolan - avgörande ögonblick i ett barns liv. Därför är den oro som både vuxna och barn visar när de närmar sig skolan förståelig. Särskiljande drag En studerandes ståndpunkt är att hans studier är en obligatorisk, socialt betydelsefull verksamhet. För detta är han ansvarig inför läraren, skolan och familjen. En elevs liv är föremål för ett system med strikta regler som är lika för alla studenter. Dess huvudsakliga innehåll är förvärvet av kunskap som är gemensam för alla barn.

Absolut speciell typ relation utvecklas mellan lärare och elev. En lärare är inte bara en vuxen som kanske eller kanske inte är omtyckt av ett barn. Han är officiell bärare av sociala krav för barnet. Betyget som en elev får på en lektion är inte ett uttryck för en personlig inställning till barnet, utan ett objektivt mått på hans kunskaper och hans utförande av pedagogiska uppgifter. Ett dåligt betyg kan inte kompenseras med vare sig lydnad eller omvändelse. Relationerna mellan barn i klassrummet skiljer sig också från de som utvecklas i spelet.

Det huvudsakliga måttet som avgör ett barns position i en kamratgrupp är lärarens bedömning och akademiska framgång. Samtidigt ger gemensamt deltagande i obligatoriska aktiviteter upphov till en ny typ av relation som bygger på delat ansvar. Assimilering av kunskap och omstrukturering, att förändra sig själv blir det enda utbildningsmålet. Kunskap och utbildningsåtgärder förvärvas inte bara för nuet, utan också för framtiden, för framtida bruk.

Den kunskap som barn får i skolan är av vetenskaplig natur. Om tidigare grundutbildning var ett förberedande steg för systematisk assimilering av vetenskapens grunder, nu förvandlas det till den första länken för sådan assimilering, som börjar i första klass.

Den huvudsakliga formen för att organisera barns pedagogiska aktiviteter är en lektion där tiden räknas till minut. Under lektionen måste alla barn följa lärarens instruktioner, följa dem tydligt, inte bli distraherade och inte engagera sig i ovidkommande aktiviteter. Alla dessa krav hänför sig till utvecklingen av olika aspekter av personlighet, mentala egenskaper, kunskaper och färdigheter. Eleven ska ta sina studier på ett ansvarsfullt sätt, vara medveten om dess sociala betydelse och lyda skollivets krav och regler. För framgångsrika studier behöver han ha utvecklat kognitiva intressen och en ganska bred kognitiv horisont. Eleven behöver absolut det där komplexet av egenskaper som organiserar förmågan att lära. Detta inkluderar att förstå innebörden av pedagogiska uppgifter, deras skillnader från praktiska, medvetenhet om hur man utför handlingar, självkontroll och självbedömningsförmåga.

En viktig aspekt av psykologisk beredskap för skolan är en tillräcklig nivå av viljeutveckling hos barnet. Denna nivå visar sig vara olika för olika barn, men ett typiskt drag som särskiljer sex sjuåriga barn är underordnandet av motiv, vilket ger barnet möjlighet att kontrollera sitt beteende och som är nödvändigt för att omedelbart, efter komma i första klass, vara delaktig i allmänna aktiviteter och acceptera de systemkrav som skolan och läraren ställer.

När det gäller godtycke kognitiv aktivitet, även om det börjar bildas i äldre förskoleålder, har det vid tidpunkten för inträdet i skolan ännu inte nått full utveckling: det är svårt för ett barn att upprätthålla en stabil frivillig uppmärksamhet under lång tid, att memorera material av betydande volym, och liknande. Träning i grundskola tar hänsyn till dessa egenskaper hos barn och är strukturerad på ett sådant sätt att kraven på godtyckligheten i deras kognitiva aktivitet ökar gradvis, eftersom dess förbättring sker i själva inlärningsprocessen.

Ett barns beredskap för skolan inom området mental utveckling inkluderar flera inbördes relaterade aspekter. Ett barn som går i första klass behöver en viss mängd kunskap om omvärlden: om föremål och deras egenskaper, om levande och livlösa naturfenomen, om människor, deras arbete och andra aspekter av det sociala livet, om "vad som är bra och vad är dåligt.” , dvs. O moraliska normer beteende. Men det viktiga är inte så mycket volymen av denna kunskap som dess kvalitet - graden av korrekthet, klarhet och allmängiltighet hos de idéer som utvecklades i förskolebarndomen.

Vi vet redan att det fantasifulla tänkandet hos en äldre förskolebarn ger ganska rika möjligheter till assimilering av generaliserad kunskap, och med välorganiserad träning behärskar barn idéer som återspeglar de väsentliga mönstren av fenomen relaterade till olika områden av verkligheten. Sådana idéer är det viktigaste förvärvet som hjälper ett barn att gå vidare till att bemästra vetenskaplig kunskap i skolan. Det är fullt tillräckligt om i slutändan Förskoleutbildning barnet kommer att bli bekant med de områden och aspekter av fenomen som fungerar som ämne för studier av olika vetenskaper, kommer att börja isolera dem, skilja levande från icke-levande, växter från djur, naturliga från konstgjorda, skadliga från användbara. Systematisk bekantskap med varje kunskapsområde, assimilering av system av vetenskapliga begrepp är en framtidsfråga.

En speciell plats i psykologisk beredskap för skolan upptas av behärskning av speciella kunskaper och färdigheter som traditionellt relaterar till skolfärdigheter - läskunnighet, räknekunskap, beslutsfattande aritmetiska problem. Grundskolan är utformad för barn som inte fått Special träning, och börjar lära dem läs- och skrivkunnighet och matematik från allra första början. Därför kan lämpliga kunskaper och färdigheter inte betraktas som en obligatorisk del av ett barns beredskap för skolan. Samtidigt kan en betydande andel barn som går i första klass läsa, och nästan alla barn kan räkna till en eller annan grad. Behärskning av läskunnighet och delar av matematik i förskoleåldern kan påverka skolundervisningens framgång. Utbildning hos barn av allmänna idéer om talets ljudsida och dess skillnad från innehållssidan, om sakers kvantitativa relationer och deras skillnad från den objektiva betydelsen av dessa saker är av positiv betydelse. Kommer att hjälpa ditt barn att studera i skolan och behärska begreppet antal och några andra inledande matematiska begrepp.

När det gäller färdigheter, räknekunskap och problemlösning beror deras användbarhet på vilken grund de är byggda på och hur väl de är utformade. Läsförmågan ökar alltså ett barns beredskapsnivå för skolan endast om den bygger på utvecklingen av fonemisk hörsel och medvetenhet om ljudsammansättningen av ett ord, och är i sig själv kontinuerlig eller stavelse för stavelse. Läsning bokstav för bokstav, som ofta finns bland förskolebarn, kommer att försvåra lärarens arbete, eftersom... barnet kommer att behöva omskolas. Situationen är densamma med räkning - erfarenhet kommer att vara användbar om den bygger på en förståelse av matematiska samband, betydelsen av siffror, och värdelös eller till och med skadlig om räkning lärs in mekaniskt.

Beredskapen att bemästra skolans läroplan bevisas inte av kunskaper och färdigheter själva, utan av utvecklingsnivån för barnets kognitiva intressen och kognitiva aktivitet. En allmän positiv inställning till skola och lärande räcker för att säkerställa hållbara framgångsrika studier, om barnet inte attraheras av innehållet i den kunskap som förvärvats i skolan, inte är intresserad av de nya saker han lär sig i klassrummet, om han inte attraheras genom själva inlärningsprocessen. Kognitiva intressen utvecklas gradvis, under lång tid, och kan inte uppstå direkt efter att de kommit in i skolan om inte tillräcklig uppmärksamhet ägnats åt deras uppväxt i förskoleåldern. Forskning visar att de största svårigheterna i grundskolan inte är de barn som i slutet av förskoleåldern har otillräckliga kunskaper och färdigheter, utan de som visar intellektuell passivitet, som saknar lust och vana att tänka, lösa problem som direkt är utan samband med något intresse barns lek eller livssituation. För att övervinna intellektuell passivitet krävs ett djupgående individuellt arbete med barnet. Den nivå av utveckling av kognitiv aktivitet som ett barn kan uppnå i slutet av förskoleåldern och som är tillräcklig för framgångsrikt lärande i grundskolan inkluderar, förutom den frivilliga kontrollen av denna aktivitet, vissa egenskaper för uppfattningen av barnets tänkande.

Ett barn som kommer in i skolan ska systematiskt kunna undersöka föremål och företeelser, lyfta fram deras mångfald och egenskaper. Han måste ha en ganska fullständig, klar och dissekerad uppfattning, bale. Utbildning i grundskolan bygger till stor del på barns eget arbete med olika material, utfört under ledning av en lärare. I processen med sådant arbete identifieras sakers väsentliga egenskaper. God orientering av barnet i rum och tid är viktigt. Bokstavligen från de första dagarna i skolan får barnet instruktioner som inte kan följas utan att ta hänsyn till sakers rumsliga egenskaper och kunskap om rymdens riktning. Så till exempel kan läraren föreslå att du drar en linje "snett från det övre vänstra hörnet till det nedre högra hörnet" eller "rakt ner på höger sida av cellen", etc. idén om tid och känslan av tid, förmågan att avgöra hur mycket tid som har gått är en viktig förutsättning för elevens organiserade arbete i klassen och att slutföra uppgiften inom den angivna tidsramen.

Särskilt höga krav ställs på skolgång, systematisk kunskapsinhämtning och på barnets tänkande. Barnet ska kunna identifiera vad som är väsentligt i den omgivande verklighetens fenomen, kunna jämföra dem, se likheter och skillnader; han måste lära sig att resonera, hitta orsakerna till fenomen och dra slutsatser. En annan aspekt av psykologisk utveckling som bestämmer ett barns beredskap för skolgång är utvecklingen av hans tal - att bemästra förmågan att konsekvent, konsekvent, förståeligt för andra ett objekt, en bild, en händelse, förmedla hans tankars gång, förklara detta eller det fenomenet, regel.

Slutligen inkluderar psykologisk beredskap för skolan barnets personlighetsdrag som hjälper honom att komma in i klassrummet, hitta sin plats i det och engagera sig i allmänna aktiviteter. Dessa är sociala motiv för beteende, de beteenderegler som barnet lärt sig i förhållande till andra människor och förmågan att etablera och upprätthålla relationer med kamrater, som bildas i förskolebarnens moderna aktiviteter.

Huvudplatsen för att förbereda ett barn för skolan är organiseringen av lek och produktiva aktiviteter. Det är i dessa typer av aktiviteter som sociala beteendemotiv först uppstår, en hierarki av motiv bildas, handlingar av perception och tänkande formas och förbättras och sociala färdigheter i relationer utvecklas. Naturligtvis sker detta inte av sig självt, utan med ständig vägledning av barns aktiviteter av vuxna som förmedlar erfarenheter till den yngre generationen socialt beteende, förmedla nödvändig kunskap och utveckla nödvändiga färdigheter. Vissa kvaliteter kan endast bildas i processen med systematisk träning av förskolebarn i klassrummet - dessa är elementära färdigheter inom området utbildningsaktiviteter, en tillräcklig produktivitetsnivå för kognitiva processer.

I psykologisk förberedelse För att förbereda barn för skolan spelar inhämtandet av generaliserad och systematiserad kunskap en betydande roll. Förmågan att navigera i kulturellt specifika områden av verkligheten (kvantitativa relationer mellan saker, den sunda frågan om språk) hjälper till att bemästra vissa färdigheter på denna grund. I processen med sådan träning utvecklar barn de delar av ett teoretiskt förhållningssätt till verkligheten som ger dem möjlighet att medvetet tillgodogöra sig en mängd olika kunskaper.

Subjektivt sett ökar skolberedskapen samtidigt som det är ofrånkomligt att gå till skolan den 1 september. Om de nära dig har en sund, normal attityd till denna händelse, gör sig barnet redo för skolan med otålighet.

Ett särskilt problem är anpassningen till skolan. En situation av osäkerhet är alltid spännande. Och innan skolan upplever varje barn extrem spänning. Han kommer in i livet under nya förutsättningar jämfört med dagis. Det kan också hända att ett barn i de lägre klasserna kommer att lyda majoriteten mot sin egen vilja. Därför är det nödvändigt att hjälpa barnet i denna svåra period av sitt liv att hitta sig själv, att lära honom att ta ansvar för sina handlingar.

I.Yu. Kulachina identifierar två aspekter av psykologisk beredskap - personlig (motiverande) och intellektuell beredskap för skolan. Båda aspekterna är viktiga både för att barnets pedagogiska verksamhet ska bli framgångsrik och för snabb anpassning till nya förutsättningar och smärtfritt inträde i ett nytt system av relationer.

Diagnos av ett barns psykologiska beredskap för skolan

Under min praktik studerade jag lärarpsykologens arbete som är uppbyggt i enlighet med ”Föreskrifter om psykologtjänst i MBDOU nr 9”, som definierar omfattningen av yrkeskompetens...

Att studera ett barns beredskap för skolan

Funktioner för utvecklingen av viljemässiga egenskaper hos barn 6-7 år

Ett barns beredskap att studera i skolan är ett av de viktigaste resultaten av mental utveckling under förskolebarndomen och nyckeln till framgångsrikt lärande i skolan. Från det...

Funktioner i utvecklingen av motivationssfären hos äldre förskolebarn

3) psykodiagnostik av bildandet av beredskap för skolgång, dess utveckling och, om nödvändigt, korrigering. Det verkar...

Förebyggande av missanpassning i skolan i psykodiagnostik av skolberedskap

Problemet inkluderar: definiera detta koncept, belysa strukturen, samt förstå essensen av de tillämpade aspekterna av att "arbeta" med detta fenomen: diagnostik, rådgivning och utveckling...

Mental utveckling av förskolebarn

I slutet av förskoleåldern förändras barnet dramatiskt. Åldern 6-7 år kallas åldern för "förlängning" (barnet sträcker sig snabbt i längd) eller åldern på tänderna ändras (vid det här laget dyker vanligtvis de första permanenta tänderna upp)...

Motivation är ett system av argument, argument till förmån för något, motivation. Uppsättningen motiv som bestämmer en viss handling (Motivation 2001-2009)...

Förutsättningar för att utveckla barns beredskap att studera i skolan på ett dagis

Nyligen har uppgiften att förbereda barn för skolutbildning upptagit en av de viktiga platserna i utvecklingen av idéer inom psykologisk vetenskap. Att framgångsrikt lösa problem med barns personlighetsutveckling...

Fenomenet psykologisk beredskap för skolgång

De kan representeras som summan av fyra komponenter: kroppens fysiologiska beredskap, dess mognad, psykologisk beredskap, personlig beredskap, socialiseringsnivå...

Ryska federationens federala utbildningsbyrå

Stavropol State University

Psykologisk fakultet

Institutionen för klinisk psykologi

Kursarbete

kurs "Psykodiagnostik"

Ämne: "Komparativ analys av beredskapsnivån för skolgång för barn 6 och 7 år gamla."

Slutförd av en student

Psykologiska fakulteten

3:e årsgruppen "A"

specialitet

"Klinisk psykologi"

Zhebrikova Anna Andreevna

Vetenskaplig chef

Kandidat för psykologivetenskap, docent

Suvorov

Alla Valentinovna

Stavropol, 2009

Inledning………………………………………………………………………………………………..3

1. Psykologisk beredskap för skolgång………………6

1. Att studera problemet med skolberedskap i inhemsk och utländsk psykologi……………………………………………………………….6
2. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos ett barn i åldrarna 6 och 7 år och anpassning till skolgång för barn i åldrarna 6 och 7 år och analys av orsakerna till missanpassning……………………………………………………… ………………………………………… ….15

II Sammansättning av ämnen och forskningsmetoder.

2.1 Sammansättning av ämnen………………………………………………………………31

2.2. Forskningsmetoder………………………………………………………………..31

III Analys av forskningsresultaten och diskussion av dem……………….39

Slutsats………………………………………………………………………………………..49

Slutsats……………………………………………………………………….53

Referenser………………………………………………………………..55

Ansökningar………………………………………………………………………………………58

Introduktion

Problemet med ett barns skolberedskap har alltid varit aktuellt. För närvarande bestäms problemets relevans av många faktorer. Modern forskning visar att 30–40 % av barnen går in i första klass i en offentlig skola oförberedda för lärande, det vill säga att de inte har utvecklat följande beredskapskomponenter tillräckligt:

Social,

Psykologisk,

Känslomässigt – viljestark.

Den framgångsrika lösningen av problem i utvecklingen av ett barns personlighet, ökad inlärningseffektivitet och gynnsam professionell utveckling bestäms till stor del av hur exakt nivån på barns beredskap för skolgång beaktas. Inom modern psykologi finns det ännu inte en enda och tydlig definition av begreppet "beredskap" eller "skolmognad".

A. Anastasi tolkar begreppet skolmognad som behärskning av färdigheter, kunskaper, förmågor, motivation och andra beteendeegenskaper som är nödvändiga för den optimala nivån av assimilering av skolprogrammet.

I. Shvantsara definierar skolmognad som att uppnå ett sådant utvecklingsstadium när barnet får möjlighet att delta i skolundervisning. I. Shvantsara identifierar mentala, sociala och emotionella komponenter som komponenter i skolberedskap.

L.I. Bozhovich påpekar att beredskap för lärande i skolan består av en viss nivå av utveckling av mental aktivitet, kognitiva intressen, beredskap för frivillig reglering av ens kognitiva aktivitet och elevens sociala position.

Idag är det allmänt accepterat att skolberedskap är en multikomponentutbildning som kräver komplex psykologisk forskning.

Frågor om psykologisk beredskap för lärande i skolan övervägs av lärare, psykologer och defektologer: L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, A.L. Wenger, L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A. Kern, A.R. Luria, V.S. Mukhin, S.Ya. Rubinstein, E.O. Smirnova och många andra. Författarna tillhandahåller inte bara en analys av de nödvändiga kunskaperna, färdigheterna och förmågorna hos ett barn under övergången från dagis till skolan, utan överväger också frågor om ett differentierat tillvägagångssätt för att förbereda barn för skolan, metoder för att bestämma beredskap, och också, viktigt, sätt att korrigera negativa resultat och i samband med Detta är rekommendationer för att arbeta med barn och deras föräldrar. Därför är den primära uppgiften för både inhemska och utländska forskare följande:

När och under vilket tillstånd av barnet kommer denna process inte att leda till störningar i hans utveckling eller negativt påverka hans hälsa.

Forskare tror att ett differentierat tillvägagångssätt som en sociopedagogisk miljö baseras på graden av talberedskap hos yngre skolbarn. Ett differentierat tillvägagångssätt kommer att genomföras mer effektivt om talutvecklingen hos elever i första klass identifieras.

Alltså det huvudsakliga mål vårt arbete är att identifiera graden av beredskap hos en förskolebarn att studera i skolan och utföra korrigerande och utvecklingsaktiviteter för att utveckla de nödvändiga färdigheterna och förmågorna hos barnet för framgångsrikt lärande utbildningsmaterial.

I samband med detta mål lägger vi fram hypotes : nivån av beredskap för barn för skolgång vid 6 och 7 år är olika.

I vårt arbete sätter vi följande uppgifter:

1. Studie och analys av psykologisk litteratur i ämnet.

2. Val av psykodiagnostiska metoder för att studera beredskapsnivån hos barn för skolgång i åldrarna 6 och 7 år.

3. Genomföra en experimentell psykologisk studie för att studera nivån på barns beredskap för skolgång.

4. Bearbetning och tolkning av erhållna resultat.

5. Formulering av resultat och slutsatser.

6. Utformning av arbete.

Objekt forskning utförd av barn förberedande grupp förskola läroanstalt"Romashka" dagis i byn Staromaryevka.

Artikel forskning - nivån på psykologisk beredskap för förskolebarn 6 och 7 för skolutbildning.

Forskningsmetoder:

1. analys av litterära källor.
2. empiriska metoder: Kern-Jirasek skolmognadstest;
3. databehandlingsmetoder:

Kvantitativt: rita upp tabeller, diagram, histogram, mode.

Kvalitativ: analys, syntes och syntes, klassificering.

Generellt består arbetet av 57 ark med arbetstext, en inledning, 3 kapitel, fynd, en slutsats, en referenslista från 29 källor, det finns även 9 histogram, 3 diagram och tillämpningar.

I Psykologisk beredskap för skolgång

1.1. Att studera problemet med beredskap för skolgång i inhemsk och utländsk psykologi.

Psykologisk beredskap för lärande i skolan beaktas vid

i det nuvarande utvecklingsstadiet av psykologi som en komplex egenskap hos ett barn, som avslöjar nivåerna av utveckling av psykologiska egenskaper, som är de viktigaste förutsättningarna för normal inkludering i en ny social miljö och för bildandet av pedagogiska aktiviteter.

I den psykologiska ordboken betraktas begreppet "beredskap för skolgång" som en uppsättning morfofysiologiska egenskaper hos ett barn i äldre förskoleålder, vilket säkerställer en framgångsrik övergång till systematisk, organiserad skolgång.

V.S. Mukhina hävdar att beredskap för skolgång är önskan och medvetenheten om behovet av att lära, som uppstår som ett resultat av barnets sociala mognad, uppkomsten av interna motsättningar i honom, vilket sätter motivationen för pedagogiska aktiviteter.

D.B. Elkonin menar att ett barns beredskap för skolgång förutsätter "inkorporeringen" av en social regel, det vill säga ett system av sociala relationer mellan ett barn och en vuxen.

Begreppet "beredskap för skolan" ges mest fullständigt i definitionen av L.A. Wenger, genom vilken han förstod en viss uppsättning kunskaper och färdigheter, där alla andra element måste vara närvarande, även om nivån på deras utveckling kan vara annorlunda. Komponenterna i denna uppsättning är först och främst motivation, personlig beredskap, vilket inkluderar "studentens inre position", frivillig och intellektuell beredskap.

Barnets nya inställning till miljö L.I. Bozhovich kallade problemet som uppstår när man går in i skolan för "elevens interna ställning", och betraktade denna nya formation som ett kriterium för beredskap att studera i skolan.

I sin forskning påpekar T.A. Nezhnova att en ny social position och den aktivitet som motsvarar den utvecklas i den mån de accepteras av subjektet, det vill säga de blir föremål för hans egna behov och strävanden, innehållet i hans "inre position". .”

A.N. Leontyev anser att den direkta drivkraften för ett barns utveckling är hans verkliga aktivitet med förändringar i hans "inre position".

I senaste åren Problemet med skolberedskap utomlands uppmärksammas allt mer. När man löser denna fråga, som J. Jirasek noterar, kombineras teoretiska konstruktioner å ena sidan och praktisk erfarenhet å andra sidan. Det speciella med forskningen är att barns intellektuella förmåga är i centrum för detta problem. Detta återspeglas i tester som visar barnets utveckling inom områdena tänkande, minne, perception och andra mentala processer.

Enligt S. Strebel, A. Kern, J. Jirasek måste ett barn som går in i skolan ha vissa egenskaper hos ett skolbarn: vara mogen i mentala, känslomässiga och sociala termer.

Genom emotionell mognad förstår de barnets känslomässiga stabilitet och nästan fullständiga frånvaro av impulsiva reaktioner.

De associerar social mognad med barnets behov av att kommunicera med barn, med förmågan att lyda barngruppers intressen och accepterade konventioner, samt med förmågan att ta på sig social roll skolbarn i skolgångens sociala situation.

F.L.Ilg, L.B.Ames genomförde en studie för att identifiera parametrarna för beredskap för skolgång. Som ett resultat uppstod ett speciellt system av uppgifter som gjorde det möjligt att undersöka barn från 5 till 10 år. Testerna som utvecklats i studien har praktisk betydelse och har prediktiv förmåga. Förutom testuppgifter, föreslår författarna att om ett barn är oförberedt för skolan, ta bort honom därifrån och, genom många träningstillfällen, föra honom till den nivå av beredskap som krävs. Denna synpunkt är dock inte den enda. D.P. Ozubel föreslår alltså, om barnet är oförberedt, att ändra läroplanen i skolan och därigenom gradvis jämna ut alla barns utveckling.

Det bör noteras att, trots mångfalden av positioner, alla de listade författarna har mycket gemensamt. Många av dem, när de studerar beredskap för skolgång, använder begreppet "skolmognad", baserat på det falska konceptet enligt vilket uppkomsten av denna mognad främst beror på de individuella egenskaperna hos processen för spontan mognad av barnets medfödda böjelser och är inte nämnvärt beroende av sociala förhållanden liv och utbildning. I andan av detta koncept ligger huvudfokus på utvecklingen av tester som tjänar till att diagnostisera nivån på skolmognad hos barn. Endast ett litet antal utländska författare - Vronfenvrenner, Vruner - kritiserar bestämmelserna i begreppet "skolmognad" och betonar rollen sociala faktorer, liksom egenskaperna hos offentlig utbildning och familjeutbildning i dess förekomst.

Genom att göra en jämförande analys av utländsk och inhemsk forskning, kan vi dra slutsatsen att huvudfokus utländska psykologer syftar till att skapa tester och är mycket mindre fokuserad på teorin om frågan.

Inhemska psykologers verk innehåller en djup teoretisk studie av problemet med skolberedskap.

En viktig aspekt i studiet av skolmognad är studiet av problemet med psykologisk beredskap för lärande i skolan. (L.A. Wenger, S.D. Tsukerman, R.I. Aizman, G.N. Zharova, L.K. Aizman, A.I. Savinkov, S.D. Zabramnaya).

Komponenterna i ett barns psykologiska beredskap för skolan är:

Motiverande (personligt),

Intelligent,

Känslomässigt – viljestark.

Motiverande beredskap är barnets önskan att lära. I studierna av A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov visar att uppkomsten av ett barns medvetna inställning till skolan bestäms av hur information om den presenteras. Det är viktigt att information om skolan som kommuniceras till barn inte bara förstås utan också upplevs av dem. Emotionell upplevelse tillhandahålls av barns engagemang i aktiviteter som aktiverar både tänkande och känsla.

När det gäller motivation identifierades två grupper av undervisningsmotiv:

1. Breda sociala motiv för lärande eller motiv relaterade till barnets behov av kommunikation med andra människor, för deras utvärdering och godkännande, med elevens önskan att ta en viss plats i det system av sociala relationer som är tillgängligt för honom.

2. Motiv som är direkt relaterade till pedagogisk verksamhet, eller barns kognitiva intressen, behovet av intellektuell aktivitet och tillägnandet av nya färdigheter, förmågor och kunskaper.

Personlig skolberedskap uttrycks i barnets attityd till skolan, lärare och pedagogisk verksamhet, och inkluderar även bildandet hos barn av sådana egenskaper som skulle hjälpa dem att kommunicera med lärare och klasskamrater.

Personlig beredskap förutsätter också en viss utvecklingsnivå av barnets emotionella sfär. Barnet behärskar sociala normer för att uttrycka känslor, känslornas roll i barnets aktiviteter förändras, emotionell förväntan bildas, känslor blir mer medvetna, generaliserade, rimliga, frivilliga, icke-situationella, högre känslor bildas - moraliska, intellektuella, estetiska. Sålunda bör barnet vid skolstarten ha uppnått en relativt god känslomässig stabilitet, mot vars bakgrund utveckling och förlopp av pedagogisk verksamhet är möjlig.

Många författare som överväger den personliga komponenten av psykologisk beredskap för skolan ägnar särskild uppmärksamhet åt problemet med utvecklingen av frivillighet hos ett barn. Det finns en synpunkt att dålig utveckling av frivilligheten är den främsta orsaken till dåliga prestationer i första klass. Men i vilken utsträckning bör frivilligheten utvecklas innan lärandet börjar?
skolan - en fråga som har studerats mycket dåligt i litteraturen. Svårigheten ligger i det faktum att frivilligt beteende å ena sidan betraktas som en nybildning av grundskoleåldern, som utvecklas inom den pedagogiska (ledande) verksamheten i denna ålder, och å andra sidan är svag.
godtycke stör skolstarten.

PÅ. Semago ger åldersspecifika utvecklingsstandarder för de två första nivåerna av frivillig utveckling. Så när man diagnostiserar frivillig motorisk aktivitet bör man fokusera på följande standarder:

Efter 5,5-6 år är det möjligt att utföra ömsesidiga rörelser av händerna (med isolerade fel);

Vid 6,5-7 års ålder utför barnet frivilliga ansiktsrörelser enligt de muntliga instruktionerna från en vuxen (med isolerade fel);

Vid 7-7,5 års ålder kan ett barn utföra olika motoriska program med både olika armar (ben) och ansiktsmuskler.

Diagnos av frivillighet av högre mentala funktioner ger vissa åldersstandarder:

Vid 5,5-6 års ålder behåller barnet instruktionerna, hjälper sig ibland med meningar, upptäcker självständigt misstag, kan rätta till dem, behåller i princip aktivitetsprogrammet, men kan samtidigt behöva organisera hjälp av en vuxen. Det är möjligt att fördela uppmärksamhet enligt högst två kriterier samtidigt:

Vid 6,5 - 7 års ålder kan ett barn behålla instruktioner, men behöver ibland upprepas när de utför komplexa uppgifter. Vid denna ålder kan barnet upprätthålla ett program för att utföra verbala och icke-verbala uppgifter. På grund av trötthet kan det behövas lite organiserande hjälp från en vuxen. Klarar fritt uppgifter som kräver uppmärksamhetsfördelning enligt två kriterier;

Vid 7-7,5 års ålder behåller barnet fullt ut instruktioner och uppgifter, kan självständigt bygga upp ett genomförandeprogram och självständigt korrigera uppenbara misstag. Fördelning av uppmärksamhet enligt tre kriterier samtidigt är tillgänglig.

Intellektuell beredskap förutsätter att ett barn har en syn och ett lager av specifik kunskap. Barnet måste ha systematisk och dissekerad uppfattning, inslag av en teoretisk inställning till materialet som studeras, generaliserade former av tänkande och grundläggande logiska operationer samt semantisk memorering. Intellektuell beredskap förutsätter också utvecklingen hos ett barn av initiala färdigheter inom pedagogisk verksamhet, i synnerhet förmågan att identifiera en pedagogisk uppgift och omvandla den till ett självständigt aktivitetsmål.

V.V. Davydov anser att ett barn måste behärska mentala operationer, kunna generalisera och särskilja föremål och fenomen i den omgivande världen, kunna planera sina aktiviteter och utöva självkontroll. Samtidigt är det viktigt att ha en positiv inställning till lärande, förmågan att självreglera beteenden och manifestationen av frivilliga ansträngningar att utföra tilldelade uppgifter.

I hempsykologi När man studerar den intellektuella komponenten av psykologisk beredskap för skolan ligger tonvikten inte på mängden kunskap som barnet förvärvat, utan på utvecklingsnivån för intellektuella processer. Det vill säga att barnet ska kunna identifiera det väsentliga i den omgivande verklighetens fenomen, kunna jämföra dem, se liknande och olika; han måste lära sig att resonera, hitta orsakerna till fenomen och dra slutsatser.

När vi diskuterade problemet med skolberedskap, satte D.B. Elkonin bildandet av de nödvändiga förutsättningarna för utbildningsverksamhet i första hand.

Genom att analysera dessa förutsättningar identifierade han och hans medarbetare följande parametrar:

Barns förmåga att medvetet underordna sina handlingar regler som i allmänhet bestämmer handlingsmetoden,

Förmåga att navigera i ett givet system av krav,

Förmågan att lyssna noggrant på talaren och noggrant utföra uppgifter som föreslagits muntligt,

Förmågan att självständigt utföra den nödvändiga uppgiften enligt ett visuellt uppfattat mönster.

Dessa parametrar för utveckling av frivillighet är en del av den psykologiska beredskapen för skolan, lärande i första klass baseras på dem.

D.B. Elkonin trodde att frivilligt beteende föds i lek i en grupp barn, vilket gör att barnet kan stiga till en högre nivå.

Forskning av E.E. Kravtsova visade att för att utveckla frivillighet hos ett barn på jobbet måste ett antal villkor vara uppfyllda:

Det är nödvändigt att kombinera individuella och kollektiva former av verksamhet,

Ta hänsyn till barnets åldersegenskaper,

Använd spel med regler.

Forskning av N.G. Salmina har visat att skolbarn i första klass med låg nivå av frivillighet kännetecknas av en låg nivå av spelaktivitet och därför kännetecknas av inlärningssvårigheter.

Förutom de angivna komponenterna i psykologisk beredskap för skolan, lyfter forskare fram nivån på talutveckling.

R.S. Nemov hävdar att barns verbala beredskap för undervisning och lärande främst manifesteras i deras förmåga att använda den för frivillig kontroll av beteende och kognitiva processer. Inte mindre viktigt är utvecklingen av talet som ett kommunikationsmedel och en förutsättning för att behärska skrivandet.

Särskild försiktighet bör tas om denna funktion av talet under mellan- och seniorförskolebarndomen, eftersom utvecklingen av skriftligt tal avsevärt avgör framstegen i barnets intellektuella utveckling.

Vid 6–7 års ålder uppträder och utvecklas en mer komplex självständig form av tal – ett utökat monologyttrande. Vid det här laget består barnets ordförråd av cirka 14 tusen ord. Han kan redan ordmätning, bildandet av tider och reglerna för att komponera meningar.

Tal hos barn i förskole- och grundskoleåldern utvecklas parallellt med förbättringen av tänkandet, särskilt verbalt-logiskt tänkande, därför, när psykodiagnostik av tänkandets utveckling utförs, påverkar det delvis talet och vice versa: när ett barns tal studeras kan de resulterande indikatorerna inte annat än återspegla nivån på utvecklingstänkandet.

Det är inte möjligt att helt separera språkliga och psykologiska typer av talanalys, och det är inte heller möjligt att genomföra separata psykodiagnostik av tänkande och tal. Faktum är att mänskligt tal i sin praktiska form innehåller både språkliga (språkliga) och mänskliga (personpsykologiska) principer.

Förutom utvecklingen av kognitiva processer: perception, uppmärksamhet, fantasi, minne, tänkande och tal, inkluderar psykologisk beredskap för skolan utvecklade personliga egenskaper. Innan ett barn börjar i skolan måste det ha utvecklat självkontroll, arbetsförmåga, förmåga att kommunicera med människor och rollbeteende. För att ett barn ska vara redo att lära sig och förvärva kunskap är det nödvändigt att var och en av dessa egenskaper är tillräckligt utvecklade, inklusive nivån på talutveckling.

I förskoleåldern är processen att bemästra tal i princip slutförd:

• vid 7 års ålder blir språket ett sätt att kommunicera och tänka för barnet, också ett ämne för medvetna studier, eftersom förberedelse för skolan börjar lära sig att läsa och skriva;
• Ljudsidan av talet utvecklas. Yngre förskolebarn börjar inse särdragen i deras uttal, processen är klar fonemisk utveckling;
• utvecklas grammatisk struktur Tal. Barn får mönster av morfologisk ordning och syntaktisk ordning. Assimilering grammatiska former språket och tillägnandet av ett större aktivt ordförråd gör att de kan gå vidare till konkret tal i slutet av förskoleåldern.

Sålunda intensifierar livets höga krav på organisationen av utbildning och träning sökandet efter nya, mer effektiva psykologiska och pedagogiska tillvägagångssätt som syftar till att anpassa undervisningsmetoderna till barnets psykologiska egenskaper. Därför är problemet med barns psykologiska beredskap att studera i skolan av särskild betydelse, eftersom framgången för barns efterföljande utbildning i skolan beror på dess lösning.

1.2. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos ett barn i åldern 6 och 7 år, anpassning till skolgång för barn i åldrarna 6 och 7 år och analys av orsakerna till missanpassning

Ett barns antagning till skolan innebär ett antal utmaningar för psykologer och lärare när de arbetar med en framtida förstaklassare:

Identifiera nivån på hans beredskap för skolgång och de individuella egenskaperna hos hans aktiviteter, kommunikation, beteende, mentala processer som kommer att behöva beaktas under träningen;

Om möjligt, kompensera för eventuella luckor och öka skolberedskapen, och därigenom förhindra missanpassning i skolan;

Planera en strategi och taktik för att lära en framtida förstaklassare, med hänsyn till hans individuella förmågor.

Att lösa dessa problem kräver djupa studier psykologiska egenskaper moderna förstaklassare som kommer till skolan vid 6 och 7 år gamla med olika "bagage", som representerar en uppsättning psykologiska nybildningar från föregående åldersstadium - förskolebarndom.

Funktioner i åldersstadiet på 6,7 år manifesteras i progressiva förändringar på alla områden, från förbättringen av psykofysiologiska funktioner till uppkomsten av komplexa personliga nya formationer.

Den sensoriska utvecklingen hos en äldre förskolebarn kännetecknas av förbättringen av hans orientering i de yttre egenskaperna och förhållandena hos föremål och fenomen, i rum och tid. Tröskelvärdena för alla typer av känslighet reduceras avsevärt. Visuell perception blir den ledande när man bekantar sig med omgivningen, fokus, planering, kontrollerbarhet och medvetenhet om perception ökar, relationer mellan perception och tal och tänkande etableras, och som ett resultat blir perceptionen intellektualiserad. En särskild roll i utvecklingen av perception i äldre förskoleålder spelar övergången från användning av objektbilder till sensoriska standarder - allmänt accepterade idéer om huvudtyperna av egenskaper och samband. Vid sex års ålder kan ett normalt utvecklat barn redan korrekt undersöka föremål och korrelera deras egenskaper med standardformer, färger, storlekar etc. Assimileringen av ett system av socialt utvecklade sensoriska standarder, behärskning av några rationella metoder för att undersöka de yttre egenskaperna hos föremål och baserad på denna möjlighet till differentierad uppfattning av omvärlden indikerar att barnet har nått den nödvändiga nivån av sensorisk utveckling för att komma in skola.

Assimileringen av socialt utvecklade standarder, eller mått, förändrar karaktären av barns tänkande, i utvecklingen av tänkandet, i slutet av förskoleåldern, planeras en övergång från egocentrism (centrering) till decentrism. Detta leder barnet till en objektiv, elementär vetenskaplig verklighetsuppfattning, vilket förbättrar förmågan att arbeta med idéer på en godtycklig nivå. Bildandet av nya metoder för mental handling bygger till stor del på behärskning av vissa handlingar med yttre föremål som barnet bemästrar i utvecklings- och lärandeprocessen. Förskoleåldern representerar de mest gynnsamma möjligheterna för utveckling av olika former av fantasifullt tänkande.

6- och 7-åriga barns tankesätt präglas av följande funktioner, som kan användas som diagnostiska tecken på ett barns beredskap att lära sig i skolan, när det gäller hans intellektuella utveckling:

• barnet löser psykiska problem genom att föreställa sig sina tillstånd, tänkandet blir icke-situationsbestämt;
• att bemästra tal leder till utveckling av resonemang som ett sätt att lösa mentala problem, en förståelse för fenomenens kausalitet uppstår;
• barns frågor är en indikator på utvecklingen av nyfikenhet och indikerar den problematiska karaktären i barnets tänkande;
• ett nytt förhållande mellan mental och praktiska aktiviteter när praktiska handlingar uppstår på grundval av preliminära resonemang; systematiskt tänkande ökar;
• experiment uppstår som ett sätt att hjälpa till att förstå dolda kopplingar och relationer, tillämpa befintlig kunskap och prova dig fram;
• förutsättningarna för sådana mentala egenskaper som självständighet, flexibilitet, nyfikenhet skapas.

Grunden för ett barns orientering i äldre förskoleålder är alltså generaliserade idéer. Men varken de eller bevarandet av sensoriska standarder osv. är omöjliga utan en viss minnesutveckling, vilket enligt L.S. Vygotsky, står i centrum för medvetandet i förskoleåldern.

Förskoleåldern kännetecknas av intensiv utveckling av förmågan att minnas och fortplanta sig. En av de viktigaste prestationerna för en äldre förskolebarn är utvecklingen av frivillig memorering. Ett viktigt inslag i denna ålder är det faktum att ett barn på 7 år kan ges ett mål som syftar till att memorera visst material. Förekomsten av denna möjlighet beror på det faktum att den äldre förskolebarnet börjar använda olika tekniker speciellt utformade för att öka effektiviteten av memorering: upprepning, semantisk och associativ länkning av material. Sålunda, vid 6-7 års ålder, genomgår minnesstrukturen betydande förändringar i samband med den betydande utvecklingen av frivilliga former av memorering och återkallelse.

Vid 6 års ålder är en förskolebarns uppmärksamhet fortfarande ofrivillig. Tillståndet av ökad uppmärksamhet är förknippat med orientering i den yttre miljön och känslomässig inställning till den. Med åldern (vid 7 års ålder) ökar koncentrationen, volymen och stabiliteten av uppmärksamheten avsevärt, element av godtycke i kontrollen av uppmärksamheten utvecklas baserat på utvecklingen av planeringsfunktionen för tal och kognitiva processer; uppmärksamheten blir indirekt; inslag av efterfrivillig uppmärksamhet dyker upp.

Förhållandet mellan frivilliga och ofrivilliga former, liknande minne, noteras också i en sådan mental funktion som fantasi. Fantasi får gradvis en godtycklig karaktär: barnet vet hur man skapar en plan, planerar den och genomför den. Ett stort steg i dess utveckling tillhandahålls av lek, en nödvändig förutsättning för vilken är närvaron av en ersättningsaktivitet och närvaron av ersättningsobjekt. Barnet behärskar teknikerna och medlen för att skapa bilder; fantasin flyttar till det inre planet, det finns inget behov av visuellt stöd för att skapa bilder.

Med all vikt kognitiv utveckling för ett 6- eller 7-årigt barn är hans harmoniska utveckling omöjlig utan en känslomässig inställning till miljön i enlighet med samhällets värderingar, ideal och normer.

Förskolebarndomen (6 år) är en period då känslor och känslor dominerar alla andra aspekter av ett barns liv, vilket ger dem en specifik färg och uttrycksfullhet. Förskolebarn kännetecknas av intensiteten och rörligheten hos känslomässiga reaktioner, spontanitet när det gäller att uttrycka sina känslor och snabba humörförändringar. Men i slutet av förskolebarndomen förändras barnets känslomässiga sfär - känslor blir mer medvetna, generaliserade, rimliga, godtyckliga, icke-situationella; Högre känslor bildas - moraliska, intellektuella, estetiska, som hos sexåriga barn ofta blir motivet för beteende.

För ett sjuårigt barn som upplever en sjuårskris, men enligt L.S. Enligt Vygotsky är manérism, pirrighet, viss spänning, omotiverat clownskap mer karakteristiskt, vilket är förknippat med förlusten av barnslig spontanitet, naivitet och en ökning av frivillighet, komplikation av känslor och generalisering av erfarenhet ("intellektualisering av affekt" ).

Under hela förskolebarndomen utvecklas också emotionella processer som reglerar barns aktiviteter. De viktigaste nya formationerna i den känslomässiga sfären hos ett 6-7 år gammalt barn, som särskild uppmärksamhet måste ägnas, inklusive vid diagnos av psykologisk beredskap för skolan, ges nedan:

1. En förändring av innehållet i affekter, uttryckt främst i uppkomsten av speciella former av empati, vilket underlättas av att utveckla känslomässig decentration.

2. En förändring av känslornas plats i aktivitetens tidsstruktur när dess initiala komponenter blir mer komplexa och avlägsna från slutresultaten (känslor börjar förutse framstegen för den aktuella uppgiften). Sådan "känslomässig förväntan" av A.V. Zaporozhets och Ya.Z. Neverovich förknippas också med den framväxande aktiviteten av känslomässig fantasi.

Ja.L. Kolominsky och E.A. Panko, när du överväger utvecklingen av den känslomässiga sfären hos en äldre förskolebarn, var uppmärksam på dess nära samband med barnets utvecklande vilja.

3. Vid sex års ålder bildas de grundläggande delarna av frivillig handling: barnet kan sätta ett mål, fatta ett beslut, skissera en handlingsplan, genomföra den, visa en viss ansträngning för att övervinna ett hinder, och utvärdera resultatet av hans agerande. Men alla dessa komponenter i frivillig handling är ännu inte tillräckligt utvecklade: de identifierade målen är inte tillräckligt stabila och medvetna, målbevarande bestäms till stor del av uppgiftens svårighet och varaktigheten av dess slutförande.

Med tanke på frivilligt beteende som en av de viktigaste psykologiska neoplasmerna i förskoleåldern, D.B. Elkonin definierar det som beteende som förmedlas av en viss idé.

Ett antal forskare (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) tror att utvecklingen av frivillighet i äldre förskoleålder sker på tre nivåer, som har perioder av "överlappning":

• bildande av motorisk vilja;
• nivån av frivillig reglering av högre mentala funktioner själva;
• frivillig reglering av sina egna känslor. Värt att notera är att enligt N.I. Gutkina, sjuåriga barn har en högre nivå av utveckling av frivillighet (arbete enligt en modell, sensorimotorisk koordination) jämfört med sexåringar; följaktligen är sjuåriga barn bättre förberedda för skolan, men detta indikator på redo för skolan.

Utvecklingen av barnets vilja är nära relaterad till förändringen i beteendemotiv som sker i förskoleåldern, bildandet av en underordning av motiv som ger en allmän riktning till barnets beteende, vilket i sin tur är en av de viktigaste psykologiska neoplasmer i förskoleåldern. Acceptans av det viktigaste motivet för tillfället är grunden som gör att barnet kan röra sig mot det avsedda målet och ignorera situationsmässigt uppkommande önskemål. I denna ålder är ett av de mest effektiva motiven när det gäller att mobilisera frivilliga insatser bedömningen av handlingar av betydelsefulla vuxna.

Det bör noteras att i äldre förskoleålder sker en intensiv utveckling av kognitiv motivation: barnets omedelbara påverkbarhet minskar, samtidigt blir den äldre förskolebarnet mer och mer aktiv i att söka efter ny information. II.I. Gutkina, som jämför motiven för barn 6 och 7 år gamla, noterar att det inte finns några signifikanta skillnader i graden av uttryck för det kognitiva motivet hos sexåringar och sjuåringar, vilket indikerar att enligt denna parameter av mental utveckling kan sexåriga och sjuåriga barn betraktas som en åldersgrupp.

Motivationen att skapa en positiv attityd från andra genomgår också en betydande förändring.

Bildandet av motivationssfären, underordning, utvecklingen av kognitiv motivation, en viss attityd till skolan är nära förknippade med utvecklingen av barnets självmedvetenhet, hans övergång till en ny nivå, med en förändring i hans attityd till sig själv; barnet blir medvetet om sitt sociala ”jag”. Framväxten av denna nya formation avgör till stor del både barnets beteende och aktivitet, och hela systemet för hans förhållande till verkligheten, inklusive skolan, vuxna, etc. Som L.I. noterade. Bozovic, undersöker problemet med "krisen på sju år", medvetenhet om ens sociala "jag" och framväxten på denna grund av en intern position, dvs. en holistisk attityd till miljön och mot sig själv, vilket uttrycker en ny nivå av självmedvetenhet och reflektion, väcker motsvarande behov och strävanden barn, inklusive behovet av att gå utöver sin vanliga barndomslivsstil, för att ta en ny, mer betydelsefull plats i samhället.

En äldre förskolebarn som är redo för skolan vill också studera för att han har en önskan att ta en viss position i människors samhälle, vilket öppnar tillgång till. vuxenvärlden, och för att han har ett kognitivt behov som han inte kan tillfredsställa hemma. Sammanslagningen av dessa två behov bidrar till uppkomsten av en ny attityd hos barnet till miljön, kallad L.I. Bozhovichs interna ställning för ett skolbarn, som enligt hennes åsikt kan fungera som ett av kriterierna för ett barns personliga beredskap för skolgång.

Samtidigt, som II.I. noterade i sin studie. Gutkin, en skolbarns inre position är vanligare och mer uttalad hos sjuåriga barn än hos sexåriga barn, vilket indikerar omöjligheten att betrakta sjuåringar och sexåringar som singel. åldersgrupp för denna parameter för utvecklingen av motivationssfären.

Med tanke på uppkomsten av personligt medvetande kan man inte undgå att nämna utvecklingen av självkänsla hos ett barn i äldre förskoleåldern.

Grunden för initial självkänsla är att bemästra förmågan att jämföra sig med andra barn. Sexåriga barn kännetecknas främst av odifferentierad uppblåst självkänsla. Vid sju års ålder särskiljer den och minskar något. Utvecklingen av förmågan att adekvat utvärdera sig själv beror till stor del på den decentration som sker under denna period, barnets förmåga att se på sig själv och situationen ur olika synvinklar.

Att gå in i skolan markerar en vändpunkt i den sociala situationen för ett barns utveckling. Efter att ha blivit ett skolbarn får ett barn nya rättigheter och skyldigheter och börjar för första gången engagera sig i socialt betydelsefulla aktiviteter, vars genomförandenivå bestämmer hans plats bland andra och hans relationer med dem.

Enligt Sh.A. Amonashvili, det huvudsakliga kännetecknet för motivationssfären hos ett sexårigt barn, är övervikten av faktiska behov och impulsiv aktivitet. Ett sexårigt barn har ständigt en mängd olika behov som ständigt avlöser varandra. Deras egenhet är att de upplevs som ett angeläget, d.v.s. verkligt, begär. Impulsiv aktivitet är okontrollerbar, den föregås inte av åtminstone en flyktig övervägande, vägning, beslut om att göra detta eller göra detta. Trötthet, som ökar emotionell excitabilitet, ökar barnens impulsiva aktivitet, och deras magra sociala och moraliska upplevelse tillåter dem inte att vara återhållsamma och följsamma, rimliga och viljestarka. Faktiska behov och impulsiv aktivitet är också inneboende hos sjuåriga barn, men större social erfarenhet hjälper dem att bättre reglera sitt beteende.

Följaktligen kommer pedagogiska aktiviteter att utformas annorlunda hos barn 6 och 7 år. Inträdet i villkoren för skolutbildning och anpassningen till det kommer att vara annorlunda. Således är svårigheten för ett sexårigt barn bristen på den nödvändiga nivån av godtycke, vilket komplicerar processen att anta nya regler; övervikten av positionsmotivation leder till svårigheten att bilda den lägsta nivån av faktisk utveckling för lärande i skolan - elevens inre position.

Anpassning till skolgång för barn 6 och 7 år och analys av orsaker till missanpassning

Anpassning till skolan är en omstrukturering av barnets kognitiva, motiverande och känslomässiga-viljemässiga sfärer under övergången till systematiskt organiserad skolgång. "En gynnsam kombination av sociala yttre förhållanden leder till anpassning, en ogynnsam kombination leder till missanpassning."

Huvuddragen i systematisk skolgång är följande. För det första, när ett barn går in i skolan, börjar det utföra socialt betydelsefulla och socialt värderade aktiviteter - pedagogiska aktiviteter. För det andra är ett kännetecken för systematisk skolgång att den kräver ett obligatoriskt genomförande av en serie identiska regler för alla, som alla elevers beteende är föremål för under vistelsen i skolan.

Att komma in i skolan kräver en viss nivå av utveckling av tänkande, frivillig reglering av beteende och kommunikationsförmåga. Bedömning av nivån på skolanpassning består av följande block:

1. Intellektuell utvecklingsindikator - bär information om utvecklingsnivån för högre mentala funktioner, förmågan att lära och självreglering av barnets intellektuella aktivitet.

2. Indikator för känslomässig utveckling - återspeglar nivån på barnets känslomässiga och uttrycksfulla utveckling, hans personliga tillväxt.

3. En indikator på utvecklingen av kommunikationsförmåga (med hänsyn till de psykologiska neoplasmerna i 7-årskrisen: självkänsla och ambitionsnivå).

4. Barnets skolmognadsnivå i förskoleperiod.

Forskningsresultat av G.M. Chutkina visade att baserat på utvecklingsnivån för var och en av de listade indikatorerna kan tre nivåer av sociopsykologisk anpassning till skolan urskiljas. I beskrivningen av varje nivå av anpassning kommer vi att lyfta fram de ålderspsykologiska egenskaperna hos sex- och sjuåriga elever.

1. Hög nivå av anpassning.

Förstaklassaren har en positiv inställning till skolan och uppfattar kraven adekvat; lär sig utbildningsmaterial lätt; behärskar programmaterialet på djupet och fullständigt; löser komplexa problem, är flitig, lyssnar noga på lärarens instruktioner och förklaringar, utför uppdrag utan extern kontroll; visar stort intresse för självständigt pedagogiskt arbete (förbereder sig alltid för alla lektioner), utför offentliga uppdrag villigt och samvetsgrant; intar en gynnsam statusposition i klassen.

Som framgår av beskrivningen är utvecklingsnivåerna för alla tidigare listade indikatorer höga. Egenskaperna hos ett barn med en hög nivå av anpassning till skolan motsvarar egenskaperna hos ett barn som är redo för skolan och har upplevt en kris på 7 år, eftersom det i det här fallet finns indikationer på bildad vilja, inlärningsmotivation, en positiv inställning till skolan och utvecklade kommunikationsförmåga. Baserat på data från vissa forskare kan en sexårig förstaklassare inte klassificeras som en hög nivå på grund av underutvecklingen av sådana aspekter av anpassning som beredskap för skolinlärning (när det gäller godtyckligt beteende, förmåga att generalisera, pedagogisk motivation, etc.), omognad av personliga nybildningar av den 7-åriga krisen (självkänsla och ambitionsnivå) utan nödvändig inblandning av lärare och psykologer.

2. Genomsnittlig anpassningsnivåEn förstaklassare har en positiv attityd till skolan, att besöka den orsakar inte negativa upplevelser, förstår utbildningsmaterialet om läraren presenterar det i detalj och tydligt, behärskar huvudinnehållet i läroplanen, självständigt löser standardproblem, är fokuserad och uppmärksam när man slutför uppgifter, instruktioner, instruktioner från en vuxen, men dess kontroll; är bara koncentrerad när han är upptagen med något intressant för honom (förbereder sig för lektioner och gör läxor nästan alltid); utför offentliga uppdrag samvetsgrant, är vän med många klasskamrater.

3. Låg anpassningsnivå.

En förstaklassare har en negativ eller likgiltig inställning till skolan; klagomål om ohälsa är vanliga; nedstämdhet dominerar; överträdelser av disciplin observeras; förstår det material som läraren förklarar i fragment; självständigt arbete svårt med läroboken; visar inget intresse när man slutför självständiga inlärningsuppgifter; förbereder sig för lektioner oregelbundet, konstant övervakning, systematiska påminnelser och uppmuntran från lärare och föräldrar krävs; upprätthåller effektivitet och uppmärksamhet under långa vilopauser, att förstå nya saker och lösa problem enligt modellen kräver betydande pedagogisk hjälp från läraren och föräldrarna; utför offentliga uppdrag under kontroll, utan större lust, är passiv; har inga nära vänner, känner bara några av sina klasskamrater med för- och efternamn.

Faktum är att detta redan är en indikator på "skola missanpassning" [ 13].

I det här fallet är det svårt att identifiera åldersrelaterade egenskaper, eftersom vi har att göra med störningar i barnets somatiska och mentala hälsa, vilket kan vara en avgörande faktor för den låga utvecklingsnivån av generaliseringsprocesser, uppmärksamhetsfunktioner i andra mentala processer. , och egenskaper som ingår i de valda anpassningsindikatorerna.

Alltså pga åldersegenskaper Sexåriga förstaklassare kan endast uppnå en genomsnittlig nivå av anpassning till skolan i avsaknad av särskild organisation av läraren utbildningsprocess och psykologiskt stöd.

Nästa aspekt som bör uppmärksammas är det ogynnsamma resultatet av anpassningsprocessen, orsakerna som leder till den så kallade missanpassningen.

Felanpassade och felaktiga stilar

Enligt definitionen formulerad av V.V. Kogan, "skolans missanpassning är en psykogen sjukdom eller psykogen bildning av ett barns personlighet, som kränker hans objektiva och subjektiva status i skolan och familjen och påverkar elevens utbildnings- och fritidsaktiviteter".

Detta begrepp är förknippat med avvikelser i skolverksamheten - inlärningssvårigheter, konflikter med klasskamrater etc. Dessa avvikelser kan förekomma hos psykiskt friska barn eller hos barn med olika neuropsykiska störningar, men gäller inte barn som har inlärningssvårigheter orsakade av oligofreni, organiska störningar, fysiska defekter.

Skolan missanpassning är bildandet av otillräckliga mekanismer för ett barns anpassning till skolan i form av inlärningsstörningar, beteende, konfliktförhållanden, psykogena sjukdomar och reaktioner, högre nivåångest, snedvridningar i personlig utveckling.

Studerar beteendet hos sex- och sjuåriga barn och förstaklassare, T.V. Dorozhovets, upptäckte tre maladaptiva stilar: boende, assimilering och omogen.

Den tillmötesgående stilen återspeglar barnets önskan att helt underordna sitt beteende till miljöns krav.

Assimileringsstilen kännetecknas av barnets önskan att underordna den sociala miljön sina behov. När det gäller en omogen anpassningsstil förknippad med den psykologiska omognaden hos ett barn i en given ålder, talar vi om hans oförmåga att acceptera en ny social utvecklingssituation.

En ökad grad av uttryck för var och en av dessa anpassningsstilar leder till missanpassning i skolan.

Dessa barns beteende i skolan är annorlunda. Förstaklassare med en tillmötesgående anpassningsstil som motsvarar den typiska bilden av en "bra elev" följer lätt alla regler och normer i skollivet och visar sig därför som regel vara de mest anpassade till pedagogisk verksamhet och normer för skollivet.

Positiva bedömningar från lärare, på grund av deras höga auktoritet, bidrar till bildandet av ett positivt "jag-koncept" av barn och ökar deras sociometriska status.

Barn med en assimileringstyp av anpassning, som ignorerar skolregler som är nya för dem eller bara följer dem i närvaro av en lärare, visar sig vanligtvis vara missanpassade när det gäller att acceptera pedagogisk verksamhet och skolkrav. Negativa bedömningar av läraren i närvaro av klasskamrater, typiska i sådana fall, leder som regel till en ännu större minskning av deras auktoritet och status i klassen, vilket försvårar deras sociala anpassning. Det har dock noterats att barns relativt svaga orientering mot lärarens auktoritet skyddar dem från att kraftigt underskatta deras självkänsla.

Barn med en omogen stil är svårast att anpassa sig när den orsakas av otillräcklig viljautveckling. Sådana barn kan inte samordna sitt beteende i enlighet med skollivets regler och normer. Den främsta orsaken till skolans missanpassning i de lägre årskurserna, enligt G.M. Chutkina, är förknippad med karaktären av familjeuppfostran. Om ett barn kommer till skolan från en familj där han inte kände upplevelsen av ”vi”, har han svårt att komma in i en ny social gemenskap – skolan.

Förutom begreppet "skola missanpassning" innehåller litteraturen termerna "skolfobi", "skolneuros" och "didaktogen neuros". Som regel manifesterar skolneuroser sig i orimlig aggressivitet, rädsla för att gå till skolan, vägran att delta i klasser etc. Oftare observeras ett tillstånd av skolångest, vilket visar sig i spänning, ökad ångest i utbildningssituationer, förväntan om dålig inställning till sig själv, negativ bedömning från andra, lärare, kamrater.

Vid didaktogena neuroser är det i första hand utbildningssystemet i sig som är traumatiskt. I en modern skola har som regel lärarens verksamhet mycket liten kontakt med elevens aktiviteter, medan Lagarbete lärare och elev är det mest effektiva sättet att överföra erfarenhet och kunskap. Elevens och lärarens mål går initialt isär: läraren ska undervisa, eleven ska lära sig, d.v.s. lyssna, uppfatta, komma ihåg, etc. Läraren förblir i en position "över" eleven, och ibland, utan att inse det, undertrycker elevens initiativ, hans kognitiva aktivitet, som är så nödvändig för utbildningsaktiviteter.

Didaktogen neuros vid undervisning av sexåringar kan uppstå när läraren inte uppmärksammar deras ålderspsykologiska egenskaper. Enligt många författare (D.B. Elkonin, Sh.A. Amonashvili, V.S. Mukhin, etc.) skiljer sig stilen och karaktären av den pedagogiska interaktionen mellan en lärare och ett sexårigt barn avsevärt från det klassiska förhållningssättet till undervisning i sju- åringar. Denna fråga kommer att diskuteras mer i detalj i nästa stycke i detta kapitel.

En annan orsak till felaktigt beteende kan vara överdriven trötthet och överbelastning. Att bara gå in i skolan är en vändpunkt i ett barns liv. Framgången för hans utbildning i skolan beror på egenskaperna hos hans uppväxt i familjen, hans nivå av beredskap för skolan.

Ett antal författare (E.V. Novikova, G.V. Burmenskaya, V.Y. Kagan, etc.) tror att den främsta orsaken till skolans missanpassning inte är själva misstagen i pedagogisk verksamhet eller barnets relation till läraren, utan känslor kring dessa misstag och relationer.

För många barn kan det vara svårt att börja skolan. Varje barn möter minst ett av följande problem:

• regimsvårigheter (de består av en relativt låg nivå av godtycke i regleringen av beteende och organisation);

• kommunikationssvårigheter (observeras oftast hos barn som har liten erfarenhet av att kommunicera med kamrater, manifesterad i svårigheten att vänja sig vid klassgruppen, vid deras plats i denna grupp);
• relationsproblem med läraren;
• problem i samband med förändringar i familjesituationen.

Skolanpassning är alltså processen att omstrukturera barnets kognitiva, motiverande och emotionella-viljemässiga sfärer under övergången till systematisk, organiserad skolutbildning. Framgången för en sådan omstrukturering, ur en psykologisk synvinkel, beror på graden av utveckling av intellektuella funktioner, den känslomässiga-viljemässiga sfären, utvecklingen av kommunikationsförmåga, etc. Omognaden i något av dessa områden är en av anledningarna som kan leda till en eller annan form av missanpassning .

Enligt den befintliga klassificeringen av former av missanpassning kan kränkningar av anpassningsprocessen till skolan visa sig i form av:

• oformade delar av utbildningsverksamhet;
• brist på bildning av lärandemotivation;
• oförmåga att frivilligt reglera beteende, uppmärksamhet och utbildningsaktiviteter;
• oförmåga att anpassa sig till takten i skollivet.

En analys av litterära källor visade att följande författare behandlade problemet med barns skolberedskap vid 6 och 7 års ålder: V.S. Mukhina, D.B. Elkonin, L.I. Bozovic, J. Jirasek, N.A. Semago, E.E. Kravtsova, R.S. Nemov och andra. Men samtidigt finns det inga detaljerade resultat som definierar kriterierna för barns beredskap för skolan, vilket återigen bekräftar relevansen av vårt valda ämne.

II. Sammansättning av ämnen och forskningsmetoder

2.1. Sammansättning av ämnen.

Barn från den förberedande gruppen av kommunala läroanstalten gymnasieskola nr 7s deltog i studien. Staromaryevka, Grachevsky-distriktet, Stavropol-territoriet.

32 barn i åldrarna 6 (16 barn) till 7 (16 barn) år deltog i experimentet. Studien genomfördes från 15 mars till 15 april.

Några barn deltog villigt i experimentet, var fokuserade och uppmärksamma, och några tyckte att det var svårt att genomföra.

2.2. Forskningsmetoder

2.2.1. Empiriska psykodiagnostiska metoder.

För att studera graden av beredskap hos barn för skolgång använde vi Kern-Jirasek skolmognadstest.

Orientering Kern-Jirasek skolmognadstest (Istratova O.N. uppslagsbok för grundskolepsykolog. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. -442 s.: ill.)

Orienteringstestet för skolmognad av J. Jirasek, som är en modifiering av testet av A. Kern, består av fem uppgifter.

Första uppgiften - rita en mansfigur från minnet, andra – rita en böjd jämn linje; tredje - rita ett hus med staket; fjärde - ritning av skrivna bokstäver, femte - rita en grupp av punkter. Resultatet av varje uppgift bedöms på ett fempoängssystem (1 - högsta poäng; 5 - lägst poäng), och sedan beräknas det totala resultatet för de tre uppgifterna. Utvecklingen av barn som fick totalt 3 till 6 poäng på tre uppgifter anses vara över genomsnittet, från 7 till 11 - som genomsnitt, från 12 till 15 - under det normala. Barn som fått 12-15 poäng behöver undersökas på djupet, eftersom vissa av dem kan vara utvecklingsstörda. Alla tre uppgifterna i det grafiska testet syftar till att bestämma utvecklingen av finmotorik i handen och koordination av syn och handrörelser. Dessa färdigheter är nödvändiga i skolan för att behärska skrivandet. Dessutom låter testet dig i allmänna termer bestämma barnets intellektuella utveckling (ritning av en manlig figur men minne). Uppgiften "kopiera skrivna bokstäver" och "kopiera en grupp punkter" avslöjar barnets förmåga att imitera en modell - en färdighet som är nödvändig i skolundervisning. Dessa uppgifter gör det också möjligt att avgöra om barnet kan arbeta med koncentration, utan distraktioner, under en tid med en uppgift som inte är särskilt attraktiv för honom.

J. Jirassk genomförde en studie för att fastställa ett samband mellan framgången med skolmognadsprovet och framgång i vidareutbildning. Det visar sig att barn som klarar sig bra på ett prov tenderar att klara sig bra i skolan, men barn som gör det dåligt på ett prov kan klara sig bra i skolan. Därför betonar Jirasek att resultatet av testet kan betraktas som en grund för en slutsats om skolmognad och inte kan tolkas som skolomognad (det finns till exempel fall då kapabla barn ritar en skiss av en person, vilket avsevärt påverkar totalpoäng de får).

Kern-Jirasek-testet kan användas både i grupp och individuellt.

Instruktioner för användning av testet

Barnet (barngruppen) erbjuds ett provformulär.Den första sidan av formuläret ska innehålla information om barnet och lämna fritt utrymme för att rita figuren av en man, på baksidan i den övre vänstra delen finns ett prov av skrivna bokstäver och i den nedre vänstra delen finns ett prov av en grupp prickar. Den högra sidan av denna sida av arket lämnas fri för barnet att reproducera prover. Ett ark maskinskrivet papper kan fungera som en form, orienterad så att dess nedre del är längre än sidan. Pennan placeras framför försökspersonen så att den är på samma avstånd från båda händerna (om barnet visar sig vara vänsterhänt måste försöksledaren göra en motsvarande anteckning i protokollet). Blanketten placeras framför barnet med den rena sidan.

Instruktioner för uppgift nr 1

"Här (visa varje barn) rita en man. Så mycket som du kan." Inga ytterligare förklaringar, hjälp eller uppmärksamhet på fel och brister i ritningen är tillåtna. Om barnen börjar fråga hur man ritar, bör försöksledaren fortfarande begränsa sig till en fras: "Rita så gott du kan." Om ett barn inte börjar rita, bör du närma dig honom och uppmuntra honom, till exempel säga: "Rita, du kommer att lyckas." Ibland ställer killar frågan, är det möjligt att rita en kvinna istället för en man, i det här fallet måste du svara att alla ritar en man, och de måste också rita en man. Om barnet redan har börjat rita en kvinna, så ska du få sluta rita henne och sedan be honom att rita en man bredvid sig. Man bör komma ihåg att det finns fall när ett barn kategoriskt vägrar att rita en man. Erfarenheten har visat att en sådan vägran kan vara förknippad med problem i barnets familj, när fadern antingen inte är i familjen alls, eller så är hanmen något slags hot utgår från honom. Efter att ha ritat klart en mänsklig figur, uppmanas barnen att vända pappersarket till andra sidan.

Uppgift nr 2.

"Du måste rita en krökt linje, som visas i provet."

Uppgift nr 3. Instruktioner.

"Titta noga på den här uppgiften; du måste rita samma hus och staket. Men var försiktig med att staketet dras annorlunda.”

Uppgift nr 4 förklaras enligt följande:

"Se, det är något skrivet här. Du vet inte hur man skriver än, men försök, kanske du kan göra detsamma. Ta en ordentlig titt på hur det är skrivet, och här, bredvid det, i det fria utrymmet, skriv detsamma." Det rekommenderas att kopiera frasen:

"Han åt soppa" skrivet med skrivna bokstäver. Om något barn misslyckas gissar längden på frasen och ett ord inte passar på raden, bör du vara uppmärksam på att du kan skriva detta ord högre eller lägre. Man bör komma ihåg att det finns barn som redan vet hur man läser skriven text, och sedan, efter att ha läst den fras som föreslagits för dem, skriver de den med blockbokstäver. I det här fallet är det nödvändigt att ha ett urval av främmande ord, även skrivna med skrivna bokstäver.

Före uppgift nr 5 säger experimentatorn:

"Titta, det finns prickar ritade här. Försök att rita det exakt likadant här, bredvid.”

I det här fallet är det nödvändigt att visa var barnet ska rita, eftersom man bör ta hänsyn till den möjliga försvagningen av koncentrationen av uppmärksamhet hos vissa barn. Medan barnen utför uppgifter är det nödvändigt att övervaka dem samtidigt som de gör korta anteckningar om deras handlingar. Först och främst uppmärksammar de vilken hand den framtida studenten ritar med - höger eller vänster, och om han överför pennan från en hand till en annan medan han ritar. De noterar också om barnet vänder sig om för mycket, om han tappar pennan och letar efter den under bordet, om han började rita, trots instruktioner, på ett annat ställe eller till och med spårar konturerna av provet, om han vill rita se till att han ritar vackert osv.

Utvärdering av testresultat

Uppgift nr 1 - rita en mansfigur.

1 poäng delas ut om följande villkor är uppfyllda: den ritade figuren måste ha huvud, bål och lemmar. Huvudet och kroppen är förbundna med nacken och bör inte vara större än kroppen. Det finns hår på huvudet (kanske täckt med en mössa eller hatt) och öron, i ansiktet finns det ögon, en näsa, en mun och armarna slutar i en femfingrad hand. Benen är böjda i botten. Figuren har manskläder och är ritad med den så kallade syntetiska metoden (kontur), som består i att hela figuren (huvud, nacke, bål, armar, ben) ritas omedelbart som en helhet, och inte sammansatt. av separata färdiga delar. Med denna ritmetod kan hela figuren skisseras med en kontur utan att lyfta pennan från papperet. Figuren visar att armar och ben verkar "växa" från kroppen och inte är fästa vid den. Till skillnad från den syntetiska innebär den mer primitiva analytiska metoden att rita att man skiljer var och en av figurens beståndsdelar separat. Så till exempel, först dras bålen, och sedan fästs armarna och benen på den.

2 poäng. Uppfyller alla krav för enheten, förutom den syntetiska ritmetoden. Tre saknade detaljer (hals, hår, ett finger, men inte en del av ansiktet) kan ignoreras om figuren ritas syntetiskt.

3 poäng. Figuren måste ha huvud, bål och lemmar. Armarna och benen är ritade i två linjer (volym). Frånvaro av nacke, hår, öron, kläder, fingrar och fötter är acceptabelt.

4 poäng. En primitiv teckning med huvud och bål. Lemmarna (ett par räcker) dras med endast en linje var.

5 poäng. Det finns ingen tydlig bild av bålen ("bläckfisk" eller dominans av "bläckfisk") eller båda paren av lemmar. Klottra.

Uppgift nr 2 – kopiera en krökt linje.

1 poäng – kurvan ritas exakt.

2 poäng - kurvan är korrekt ritad, men det finns små fel, en spetsig vinkel görs någonstans.

3 poäng – kurvan är korrekt ritad, men hörnen är inte släta utan skarpa.

4 poäng – kurvan är felaktigt ritad, och endast några element från provet tas.

5 poäng – kurvan är felaktigt ritad eller det finns ingen kurva.

Uppgift nr 3 – kopiera ett hus med staket.

1 poäng. Huset och staketet är ritade noggrant.

2 poäng. Huset och staketet är skissade med smärre skavanker.

3 poäng. Huset och staketet är inte ritade exakt, deras egna element har lagts till.

4 poäng. Ritningen är inte vad som behövs, med närvaron av provdetaljer.

5 poäng. Damerna med staketet är inte ritade korrekt. Ingen bild.

Uppgift nr 4 - kopiera ord skrivna med skrivna bokstäver

1 poäng. Det skriftliga provet kopierades väl och helt läsbart.

Bokstäverna är inte mer än dubbelt så stora som provbokstäverna. Den första bokstaven är helt klart samma höjd som en stor bokstav. Bokstäverna är tydligt kopplade till tre ord. Den kopierade frasen avviker inte mer än 30 grader från den horisontella linjen.

2 poäng. Fortfarande läsligt kopierat prov. Storleken på bokstäver och följsamhet till en horisontell linje tas inte med i beräkningen.

3 poäng. Explicit uppdelning av inskriptionen i minst två delar. Du kan förstå minst fyra bokstäver i provet.

4 poäng. Minst två bokstäver matchar mönstret. Det reproducerade provet producerar fortfarande bildtextraden.

5 poäng. Klottra.

Uppgift nr 5 - rita en grupp punkter

1 poäng. Nästan perfekt kopiering av provet. En liten avvikelse på en punkt från en rad eller kolumn är tillåten. Att minska provet är acceptabelt, men att öka det bör inte vara mer än två gånger. Ritningen ska vara parallell med provet.

2 poäng. Antalet och placeringen av punkter måste motsvara provet. Du kan ignorera avvikelsen på högst tre punkter per halva bredden av gapet mellan raden och kolumnen.

3 poäng. Ritningen motsvarar i allmänhet provet och överskrider inte dess bredd och höjd med mer än två gånger. siffra

Punkterna kanske inte motsvarar provet, men det bör inte vara fler än 20 och inte mindre än 7. Varje rotation är tillåten, även 180 grader.

4 poäng. Konturen på ritningen motsvarar inte provet, men består fortfarande av prickar. Provets dimensioner och antalet punkter beaktas inte. Andra former (till exempel linjer) är inte tillåtna.

5 poäng. Klottra.

Övergripande bedömning av testresultat

Barn som får tre till sex poäng i de tre första delproven anses redo för skolgång. Gruppen barn som fick sju till nio poäng representerar den genomsnittliga utvecklingen av beredskap för skolinlärning. Barn som fått 9-11 poäng kräver ytterligare forskning för att få mer objektiv data. Särskild uppmärksamhet bör ägnas en grupp barn (oftast individuella barn) som fick 12-15 poäng, vilket utgör utveckling under normen. Sådana barn behöver en grundlig individuell undersökning av intelligens, utveckling av personliga och motiverande egenskaper.

Således kan vi säga att Kern-Jirasek-metoden ger preliminär vägledning om nivån på utvecklingen av beredskap för skolgång.

2.2.2. Metoder för att bearbeta och tolka data från experimentell psykologisk forskning.

Kvantitativ bearbetning är manipulation av mätegenskaperna hos föremålet som studeras och dess manifestationer i yttre form.

Kvalitativ bearbetning är en metod för preliminär penetrering i ett objekts väsen genom att identifiera dess mätbara egenskaper på basis av vilken data.

Kvantitativ bearbetning implementeras med hjälp av matematisk statistiks mekanismer, och kvalitativ bearbetning använder logikens tekniker och metoder.

Matematisk bearbetning har 2 faser: primär och sekundär.

Primära bearbetningsmetoder syftar till att organisera information om forskningens objekt och ämne. I detta skede grupperas råinformation av en eller annan anledning, läggs in i tabeller och presenteras grafiskt för tydlighetens skull.

Vi använde följande primära bearbetningsmetoder:

1. Sammanställning av tabeller - all data matas in i en tabell, från vilken det är lätt att avgöra vem som har vilken nivå av beredskap för skolan.
2. Göra diagram och grafer – grafisk bild erhållna resultat.
3. Beräkna det lägesvärde som förekommer oftast i ett prov

Kvalitativa forskningsmetoder som används:

• Analys är uppdelningen av ett helt objekt i delar i syfte att studera dem självständigt.
• Syntes är en verklig eller mental kombination av olika delar, aspekter av ett objekt till en enda helhet.
• Klassificering är fördelningen av många objekt i grupper, klasser, beroende på deras gemensamma egenskaper.
• Generalisering är processen att etablera generella egenskaper och objektets egenskaper.

III. Resultat av en experimentell psykologisk studie av nivån av beredskap för 6 och 7 år gamla barn för skolan.

1. Resultat av en studie av sexåriga barns skolberedskap.

När vi studerade beredskapsnivån fick vi följande resultat:

lågt resultat(12 poäng och mer).

I en studie som vi genomförde för att studera graden av beredskap för 6-åriga barn för skolgång erhölls följande indikatorer (diagram 3.1.1.)

1. Resultat av en studie av sjuåriga barns skolberedskap.

I en studie som vi genomförde för att studera beredskapsnivån hos 7-åriga barn för skolgång erhölls följande indikatorer (diagram 3.1.2.)

3.3 . Jämförande analys av 6- och 7-åriga barns beredskap för skolan.

De erhållna uppgifterna kan presenteras i form av ett diagram "Förhållande mellan beredskapsnivån för barn 6 och 7 år gamla) och histogram.

Generellt sett visade en analys av 6- och 7-åriga barns beredskap för skolan:

Läget för skolberedskap av sexåringar är 13, vilket motsvarar en låg indikator, d.v.s. De flesta av de barn vi studerar har en låg nivå av inlärningsberedskap

Läget för skolberedskap för sjuåringar är 6, vilket motsvarar en hög indikator, d.v.s. De flesta av de barn vi studerar har en hög grad av inlärningsberedskap.

I allmänhet är 6- och 7-åriga barns beredskapsnivå för skolgång genomsnittlig.

Slutsats

Efter att ha genomfört en experimentell psykologisk studie av beredskapsnivån hos barn 6 och 7 år för skolgång kan följande slutsatser dras:

Beredskapsnivå för skolgång av sexåringar.

Låg beredskapsnivå (12 eller fler poäng)

50 % av försökspersonerna i gruppen visadelågt resultat(12 poäng och mer).

25 % av barnen visade mycket låga resultat - ett försöksperson fick 15 poäng - Elinna hade svårt att slutföra uppgifterna 1, 3, 4 och 5: figuren av en man ritas oproportionerligt, kroppen är i form av en oval, armarna och benen är korta i förhållande till kroppen. Barnet ritade den böjda linjen korrekt. Rita ett hus med ett staket - huset är ritat med en liten lutning åt vänster, och staketet är mycket sträckt och ritat felaktigt. Rita en grupp av punkter - överensstämmelse med rader och kolumner överträds; istället för tre rader och tre kolumner ritas ett stort antal rader och kolumner. Fraserna som kopieras är klotter, det finns inte ett enda element från provet.

Den andra försökspersonen fick 17 poäng - mannens figur är ritad oproportionerligt - ett stort huvud, en liten bål, korta ben och armar. Den böjda linjen dras inte alls. Hus och staket – huset är ritat med mindre skavanker (ett rör saknas), staketet är felaktigt ritat. Prickarna är rätt ritade. Frasen saknas.

Barn som fick 13 poäng. 12,5 % av barnen från denna grupp genomförde alla uppgifter, men alla med brister. Människofiguren är felaktigt ritad, bålen saknas, bara huvudet är ritat. Den böjda linjen är inte ritad korrekt, proportionerna respekteras inte. Huset är också en brist på proportioner - huset är mycket stort i förhållande till staketet. Grupp av prickar – frånvaro av rader och kolumner. Fras - doodles.

25 % av barnen hade svårt att slutföra 1, 3, 5 uppgifter. Figuren av en man - barnen respekterade inte proportionerna, de saknar armar och ben eller så är de väldigt små och tunna i förhållande till den mycket stora kroppen. Hus och staket – det finns inget staket i båda verken, i ett av verken är huset felritat, istället för ett fönster ritade barnet 6 fönster. Fras - doodles.

För 25 % av barnen som fick 12 poäng orsakades svårigheterna av att utföra uppgifterna 2 och 5. Ett barn fortsatte helt enkelt mönstret, och det andra ritade det med skarpa hörn. Fras – båda barnen har doodles.

12,5 % av barnen som fick 12 poäng misslyckades endast med en uppgift - figuren av en man saknas.

Genomsnittlig beredskapsnivå (7-11 poäng).

43,75 % av barnen visade en genomsnittlig nivå av skolberedskap.

71,4 % av barnen hade svårt med den 5:e uppgiften. Barnen ritade antingen klotter, eller så var en del av frasen korrekt skriven och en del av den klottrade. Alla andra uppgifter genomfördes med mindre brister.

14,3 % av barnen klarade inte uppgifterna 1, 2 och 3. Mannens figur är ritad oproportionerligt - han har mycket långa ben och korta armar. Kurvan är inte ritad exakt, linjen är krokig och bruten. Huset är mycket högt.

14,3 % av barnen klarade alla uppgifter, men med mindre brister. Människofigur – proportioner uppfylls inte. Ett hus med staket – inget staket.

Hög beredskapsnivå (3 – 6 poäng).

6, 25% av barnen visade en hög nivå, fick 6 poäng - alla uppgifter var klara.

Beredskapsnivå för skolgång av sjuåringar.

Låg beredskapsnivå (12 eller fler poäng).

12,5 % av barnen från denna grupp visade en låg nivå av beredskap.

De utförde alla uppgifter felaktigt. Figuren av en man - ett barn ritade honom inte alls, ett annat ritade bara huvudet, allt annat saknas. Kurva - ett barn ritade det felaktigt - proportionerna är inte uppfyllda, det finns skarpa hörn. Ett hus med staket - för en - alla detaljer i huset ritas separat, det finns ingen enda bild, för den andra - huset är större än taket. Båda ritade staketet fel. Prickar – det finns ingen respekt för rader och kolumner. Frasen är inte skriven eller klottrad.

Medelnivå (11 – 7 poäng).

31,25 % av barnen visade en genomsnittlig nivå av beredskap för inlärning.

60 % av försökspersonerna hade svårt att klara den fjärde uppgiften. Vissa ämnen överensstämde inte med antalet rader och kolumner (det fanns ytterligare två rader och ytterligare två kolumner). Vissa har bara två kolumner, och antalet rader är 2-3 fler. Andra har cirklar istället för prickar; antalet rader i mittkolumnen överstiger.

För 20 % av barnen orsakade den 5:e uppgiften svårigheter. Istället för en fras ritas föregående uppgift (prickar).

20% av barnen klarade inte av den första uppgiften - alla delar av figuren ritas separat, det finns ingen enskild bild.

Hög beredskapsnivå (3-6 poäng) – 56,25 % av barnen.

55,5 % av barnen visade en hög grad av skolberedskap (5-7 poäng).

Barnen i denna grupp klarade alla uppgifter bra, men 33,3 % av barnen hade brister i den första uppgiften - mannen i alla barn är oproportionerlig. För 11,1 % av barnen orsakade den andra uppgiften svårigheter - kurvan är avbildad med ett stort antal vågor (baserat på den andra vågmodellen).

Jämförande analys av 6- och 7-åriga barns beredskap för skolan.

32 barn deltog i studien, inklusive:

• Hög skolberedskap - 10 personer (31,2%) - 9 sjuåringar och 1 sexåring. Sex- och sjuåringarna klarade alla uppgifter, men det fanns brister i en del av arbetet.
• Den genomsnittliga beredskapsnivån för skolan är 12 personer (37,5 %) - 5 sjuåringar och 7 sexåringar. Sexåringar klarade inte uppgift nr 5 och delvis med uppgift nr 1, 2 och 3. Sjuåringar: misslyckades delvis med uppgift nr 1, den andra - nr 5 och den tredje - nej 4.
• Låg skolberedskap – 10 personer (31,2 %) – 2 sjuåringar och 8 sexåringar. Vissa sexåringar klarade inte alla uppgifter (2 barn), för vissa barn orsakade uppgifter nr 1, nr 2, nr 3, nr 5 svårigheter. Två sjuåriga barn orkade inte med alla uppgifter.

Slutsats

Problemet med vår studie var att studera nivån av beredskap för 6 och 7-åriga barn för skolgång.

Modern forskning visar att 30–40 % av barnen går in i första klass i en offentlig skola oförberedda för lärande, det vill säga att de inte har utvecklat följande beredskapskomponenter tillräckligt:

Social,

Psykologisk,

Känslomässigt – viljestark.

Den framgångsrika lösningen av problem i utvecklingen av ett barns personlighet, ökad inlärningseffektivitet och gynnsam professionell utveckling bestäms till stor del av hur exakt nivån på barns beredskap för skolgång beaktas.

En analys av den psykologiska litteraturen om forskningsproblemet tillåter oss att säga att den primära uppgiften för både inhemska och utländska forskare är följande:

Ta reda på vid vilken ålder det är bättre att börja träna,

När och under vilket tillstånd av barnet kommer denna process inte att leda till störningar i hans utveckling eller negativt påverka hans hälsa. Forskare tror att ett differentierat tillvägagångssätt som en sociopedagogisk miljö baseras på graden av talberedskap hos yngre skolbarn. Ett differentierat tillvägagångssätt kommer att genomföras mer effektivt om talutvecklingen hos elever i första klass identifieras.

Denna studie för att studera nivån av beredskap hos 6- och 7-åriga barn för skolinlärning inkluderade en metodik som syftade till att undersöka nivån av beredskap hos barn för skolinlärning.

Forskningen utfördes på grundval av kommunala utbildningsinstitution gymnasieskola nr 7 by. Staromaryevka, Grachevsky-distriktet, Stavropol-territoriet. Studien involverade studenter i åldrarna 6 (16 personer) till 7 (16 personer) år (förberedande grupp).

Kern–Jirásek skolmognadstest valdes som huvudmetod;

Resultaten av vår studie bekräftar hypotesen att beredskapsnivån för 6 och 7 år gamla barn är olika.

Studiens praktiska betydelse är att ta fram rekommendationer för en psykologs arbete.

Resultaten kan användas av skolpsykologer, lärare och föräldrar för att bestämma nivån på barns beredskap för skolan.

Bibliografi

1. Amonashvili. Sh.A. Gå i skolan från 6 års ålder. M.: Pedagogika, 1986. 176 sid.
2. Anastasi A. Psykologisk testning: bok 2/Pod. Ed. K.M. Gurevich, V.I. Lubovsky - M., 1982.
3. Bityanova M., Azarova T., Afanasyeva E., Vasilyeva N. En psykologs arbete i en grundskola. M.: Perfection, 1998. 352s.
4. Bozhovich L.I. Personlighet och dess bildning i barndomen, M., Education, 1968.
5. Borovskikh L.A. Bildande av beredskap för skolundervisning hos barn med mindre avvikelser i kommunikativ funktion: Sammanfattning av avhandling. Ph.D. diss. M., 1999
6. Bugrimenko E.A., Tsukerman G.A. Att lära sig läsa och skriva. M.: Kunskap, 1994. 85 sid.
7. Wenger L. Hur blir en förskolebarn en skolbarn? // Förskoleutbildning, - 1995, - Nr 8.
8. Wenger A.L., Tsukerman N.K. Schema för individuell undersökning av barn i grundskoleåldern - Tomsk, 1993.
9. Vygotsky L.S. Psykologi. M.: Förlaget EKSMO - Press, 2000. 1008 sid.
10. Golovey L.A. Rybalko E.F. Workshop på utvecklingspsykologi. St Petersburg: Rech, 2001. 688 sid.
11. Barns beredskap för skolan. Diagnos av mental utveckling och korrigering av dess ogynnsamma varianter: Metodutveckling för en skolpsykolog. / Ed. V.V. Slobodchikova, nummer 2, Tomsk, 1992.
12. Davydov V.V. Problem med utvecklingsutbildning. – M., 1986 (Psykologisk utveckling av yngre skolbarn i färd med utbildningsverksamhet: 163-213)
13. Spel, lärande, träning, fritid // Red. V.V. Petrusinsky.bok. 1-4. M.: Ny skola, 1994. 366 sid.
14. Istratova O.N. Erfarenhet av att skapa och bedriva kriminalvård och förebyggande arbete med aggressiva barn // Utveckling och professionell utveckling av ungdomar i utbildningssystemet. Proceedings of the 7th International Scientific Conference. T.3.M.: Taganrog, 2002. s. 287 – 293.
15. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Sex år gammalt barn. Psykologisk beredskap för skolan. – M, Kunskap, 1987
16. Kravtsova E.E. Psykologiska problem barns beredskap för skolan. M, Pedagogik, 1991.
17. Nezhnova T.A. Dynamik i den "inre positionen" under övergången från förskoleåldern till skolåldern. – M., 1988.
18. Nemov R.S. Psykologer: en lärobok för studenter i högre pedagogik läroanstalter: I 3 böcker Bok 3: Experimentell pedagogisk psykologi och psykodiagnostik. – M.: Education, 1995, vol.3. 512s.
19. Nemov R.S. Psykologi. – M, Upplysning, 1995, vol. 2.
20. Egenskaper för mental utveckling hos 6-7 år gamla barn / Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. – M, "Pedagogy", 1988.
21. Ratanova T.A. Shlyakhta N.F. Psykodiagnostiska metoder för att studera personlighet. M.: Moscow Psychological – social institution: Flinta, 1998. 264 sid.
22. Rogov E.I. Skrivbordsbok praktisk psykolog i utbildning – M, "Vlados", 1995.
23. Samling av reglerande dokument om tjänsten för praktisk psykologi i utbildningssystemet i Rostov-regionen / Under. Ed. T.G. Zenkova. Rostov n/d: 2002. 192 sid.
24. Handbok för grundskolepsykolog / O.N. Istratova, T. V. Exacousto. – Ed. 6:a. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 442 s.: ill.
25. Ulyenkova U. Bildning av allmän inlärningsförmåga hos sexåriga barn. // Förskoleutbildning, 1989, nr 3.
26. Khudik V.A. Psykologisk diagnostik barn utveckling: forskningsmetoder - K., Osvita, 1992.
27. Tsukerman G.A. Skolsvårigheter för välmående barn. M.: Znanie, 1994. 74 sid.
28. Eidemiller E.G., Justitskis V. Familjens psykologi och psykoterapi. St Petersburg: Förlaget "Peter", 1999. 656 s.
29. Elkonin D.B. Barnpsykologi (barnets utveckling från födseln till 7 år) - M: Uchpedgiz, 1960.

Bilaga 1.

Tabell 1. Beredskapsnivå för 6 och 7-åriga barn för skolgång.

Bilaga nr 3.

Ett exempel på att slutföra uppgiften.

Det första året i skolan är en extremt svår vändpunktsperiod i ett barns liv. Hans plats i systemet av sociala relationer förändras, hela hans sätt att leva förändras och hans psyko-emotionella stress ökar. Bekymmersfria spel ersätts av dagliga träningspass. De kräver ett intensivt mentalt arbete av barnet, ökad uppmärksamhet, koncentrerat arbete på lektionerna och en relativt orörlig kroppsställning för att bibehålla rätt arbetsställning. Det är känt attför ett barn på sex eller sju år är denna så kallade statiska belastning mycket svår. Lektioner i skolan, såväl som många förstaklassares passion för tv-program, ibland musiklektioner, främmande språk leda till att barnets fysiska aktivitet blir två gånger mindre än den var innan de gick in i skolan. Behovet av rörelse är fortsatt stort.

Ett barn som kommer till skolan för första gången kommer att mötas av en ny grupp barn och vuxna. Han behöver etablera kontakter med kamrater och lärare, lära sig att uppfylla kraven på skoldisciplin, nya ansvarsområden i samband med akademiskt arbete, men inte alla barn är redo för detta. Vissa förstaklassare, även med hög intellektuell utveckling, har svårt att bära den arbetsbörda som skolgången kräver. Psykologer påpekar att för många förstaklassare, och särskilt sexåringar, är social anpassning svår, eftersom en personlighet som kan lyda ännu inte har bildats. skolregimen, lära sig skolans beteendenormer, erkänna skolans ansvar.
Året som skiljer ett sexårigt barn från en sjuåring är mycket viktigt för mental utveckling, eftersom barnet under denna period utvecklar frivillig reglering av sitt beteende, orientering mot sociala normer och krav.
S. Harrison: "Vi är så medryckta av att utbilda våra barn att vi har glömt att själva kärnan i ett barns utbildning är skapandet av hans lyckliga liv. När allt kommer omkring, lyckligt liv- vad vi önskar av hela vårt hjärta för både våra barn och oss själva.”
Som redan nämnts är den första utbildningsperioden ganska svår för alla barn som går in i skolan. Som svar på de nya ökade kraven på en förstaklassares kropp under de första veckorna och månaderna av skolan, kan barn klaga över trötthet, huvudvärk, irritabilitet, gråtmildhet och sömnstörningar. Barns aptit och kroppsvikt minskar. Det finns också svårigheter psykologisk natur, som till exempel en känsla av rädsla, en negativ inställning till lärande, läraren, en missuppfattning om ens förmågor och förmåga.
Förändringarna som beskrivs ovan i en förstaklassares kropp i samband med skolstarten kallas av vissa utländska forskare för "anpassningssjukdom", "skolchock", "stress i skolan".
Faktum är att i processen med personlighetsbildning finns det särskilt viktiga nyckelpunkter. De är nästan oundvikliga för varje barn, är begränsade till vissa åldersperioder och kallas åldersrelaterade kriser. De viktigaste krisförändringarna sker i åldersintervallen från två till fyra, från sju till nio och från tretton till sexton år. Under dessa perioder inträffar betydande förändringar i kroppen: en snabb ökning av tillväxten, förändringar i funktionen hos hjärt-, nerv-, andnings- och andra system. Detta leder till uppkomsten av ovanliga inre förnimmelser: ökad trötthet, irritabilitet, humörsvängningar. Samtidigt börjar även praktiskt taget friska barn bli sjuka och visa överdriven sårbarhet. Under dessa perioder sker betydande förändringar i karaktären (barn börjar visa envishet och olydnad), otillräckliga förändringar i självkänsla ("Hemma är jag bra. Men i skolan är jag dålig", eller vice versa). En ny, svår period i ett barns liv börjar.
Att gå in i skolan är ett seriöst steg från en bekymmerslös barndom till en ålder fylld av ansvarskänsla. Anpassningstiden till skolgången hjälper till att ta detta steg.
Typer av anpassning och dess varaktighet
Termen "anpassning" är av latinskt ursprung och betyder anpassning av kroppens, dess organs och cellers struktur och funktioner till miljöförhållanden.
Begreppet anpassning är direkt relaterat till begreppet "barnets beredskap för skolan" och inkluderar tre komponenter: anpassningfysiologiska, psykologiska och sociala, eller personligt. Alla komponenter är nära relaterade till varandra, brister i bildandet av någon av dem påverkar framgången med lärande, välbefinnande och hälsa hos en förstaklassare, hans prestation, förmåga att interagera med läraren, klasskamrater och följa skolans regler. Framgången med att bemästra programkunskaper och utvecklingsnivån för mentala funktioner som är nödvändiga för vidare träning indikerar barnets fysiologiska, sociala eller psykologiska beredskap.
Ett barns psykologiska anpassning till skolan täcker alla aspekter av barnets psyke: personligt-motiverande, frivilligt, pedagogiskt-kognitivt. Det är känt att skolundervisningens framgång bestäms å ena sidan av elevernas individuella egenskaper och å andra sidan av utbildningsmaterialets särdrag. Den största svårigheten med "ämnesanpassning" för en nybörjarelev är att bemästra innehållet i lärande - läskunnighet och matematiska begrepp. Vid första anblicken är det inte så. Utbildningens innehåll i första klass och i förberedande skolgrupp sammanfaller i stort. Faktum är att den kunskap som skolbarn får i lektioner i början av sin utbildning, till största delen förvärvad tillbaka i dagis. Samtidigt vet man att första halvåret i skolan är det svåraste. Saken är den att kunskapsinhämtningen i skolförhållanden bygger på andra mekanismer. Det innebär att kunskaper i förskoletiden till största delen inhämtas ofrivilligt, klasserna struktureras på ett underhållande sätt, i aktiviteter som är bekanta för barn. I skolgångsprocessen är det viktigaste att lära barn att förstå den pedagogiska uppgiften. För att uppnå ett sådant mål krävs att eleverna gör vissa ansträngningar och utvecklar ett antal viktiga pedagogiska egenskaper:
1. Personlig och motiverande attityd till skola och lärande: önskan (eller oviljan) att acceptera den pedagogiska uppgiften, att utföra lärarens uppgifter, det vill säga att lära.
2. Acceptans av den pedagogiska uppgiften: förstå de uppgifter som läraren ställer; önskan att uppfylla dem; önskan att lyckas eller viljan att undvika misslyckanden.
3. Idéer om innehållet i aktiviteten och metoder för dess genomförande: nivån på grundläggande kunskaper och färdigheter som bildas i början av utbildningen.
4. Informationsattityd: säkerställer uppfattning, bearbetning och lagring av olika information i inlärningsprocessen.
5. Aktivitetsledning: planering, uppföljning och utvärdering av den egna verksamheten, samt lyhördhet för lärandepåverkan.
Därför även en hög nivå kognitiv aktivitet garanterar ännu inte tillräcklig motivation för lärande. Det är nödvändigt att det finns en hög generell utvecklingsnivå hos barnet och att de ledande personlighetsegenskaperna utvecklas.
Under perioden för ett barns anpassning till skolan sker de viktigaste förändringarna i hans beteende. Vanligtvis,indikatorer på anpassningssvårigheter är förändringar i beteende såsom överdriven upphetsning och till och med aggressivitet eller, omvänt, slöhet, depression och en känsla av rädsla, ovilja att gå till skolan. Alla förändringar i barnets beteende återspeglar egenskaperna hos psykologisk anpassning till skolan.
Beroende på graden av anpassning kan barn delas in i tre grupper.
Första gruppen barn anpassar sig under de första två månaderna av träningen. Dessa barn går relativt snabbt med i laget, vänjer sig vid skolan och får nya vänner. De är nästan alltid på gott humör, de är lugna, vänliga, samvetsgranna och uppfyller alla lärares krav utan synlig spänning. Ibland har de fortfarande svårigheter antingen i kontakter med barn eller i relationer med läraren, eftersom det fortfarande är svårt för dem att uppfylla alla kraven i beteendereglerna. Men i slutet av oktober är svårigheterna för dessa barn som regel övervunna, barnet är helt vant vid den nya statusen för en student och vid de nya kraven och vid den nya regimen.
Andra gruppen barn har en längre anpassningsperiod, den period då deras beteende inte följer skolans krav förlängs. Barn kan inte acceptera en ny situation av lärande, kommunikation med läraren, barn. Sådana skolbarn kan leka i klassen, reda ut saker med en vän, de svarar inte på lärarens kommentarer eller reagerar med tårar eller förbittring. I regel upplever dessa barn också svårigheter att bemästra läroplanen; först i slutet av första halvåret blir dessa barns reaktioner tillräckliga för skolans och lärarens krav.
Tredje gruppen - barn vars sociopsykologiska anpassning är förknippad med betydande svårigheter. De uppvisar negativa former av beteende, skarpa manifestationer av negativa känslor och har stora svårigheter att bemästra utbildningsprogram. Det är dessa barn som lärare oftast klagar på: de "stör" deras arbete i klassrummet.
Bearbetafysiologisk anpassningEtt barns övergång till skolan kan också delas in i flera stadier, som var och en har sina egna egenskaper och kännetecknas av olika grader av spänningar i kroppens funktionssystem.
Första stadiet fysiologisk anpassning - indikativt, när som svar på hela komplexet av nya influenser i samband med början av systematisk inlärning, reagerar kroppen med en våldsam reaktion och betydande spänning i nästan alla system. Denna "fysiologiska storm" varar ganska länge (två till tre veckor).
Andra fasen - en instabil anpassning, när kroppen letar och hittar några optimala alternativ, reaktioner på yttre påverkan.
I det första skedet finns det ingen anledning att prata om någon besparing av kroppens resurser. Kroppen spenderar allt den har och ibland "lånar det". Därför är det viktigt för läraren att komma ihåg vilket högt "pris" varje barns kropp betalar under denna period. I det andra steget sjunker detta "pris". Stormen börjar lägga sig.
Tredje etappen - en period av relativt stabil anpassning, när kroppen hittar de lämpligaste alternativen för att svara på belastningen, vilket kräver mindre stress på alla system.
Oavsett vilket arbete en elev utför, vare sig det är mentalt arbete för att tillgodogöra sig ny kunskap, den statiska belastningen som kroppen upplever under en påtvingad sittställning, eller den psykologiska belastningen från att kommunicera i en stor och mångfaldig grupp, kroppen, eller snarare, var och en av dess system, måste svara med sin spänning , med ditt arbete. Därför, ju mer stress varje system upplever, desto mer resurser kommer kroppen att använda upp. Men möjligheterna med ett barns kropp är långt ifrån obegränsade. Långvarig stress och tillhörande trötthet och överansträngning kan kosta ett barns hälsa.
Varaktigheten av alla tre faserna av fysiologisk anpassning är cirka fem till sex veckor, och de svåraste är den första och fjärde veckan.
Personlig eller social anpassningär förknippad med barnets önskan och förmåga att acceptera en ny roll - en skolbarn och uppnås av ett antal villkor.
1. Utveckling hos barn av förmågan att lyssna, svara på lärarens handlingar, planera sitt arbete, analysera det erhållna resultatet - det vill säga de färdigheter och förmågor som krävs för framgångsrikt lärande i grundskolan.
2. Utveckla förmågan att etablera kontakt med andra barn, bygga relationer med vuxna, vara sällskaplig och intressant för andra – det vill säga färdigheter som gör att du kan etablera mellanmänskliga relationer med kamrater och lärare.
3 Bildande av förmågan att korrekt utvärdera ens handlingar och klasskamraters handlingar, att använda de enklaste kriterierna för bedömning och självbedömning (sådana kriterier är kunskapens fullständighet, dess volym, djup; förmågan att använda kunskap i olika situationer, det vill säga praktiskt, etc.) - det vill säga hållbar pedagogisk motivation mot bakgrund av barnets positiva självbild och låga nivå av skolångest.
En viktig indikator på ett barns tillfredsställelse med sin vistelse i skolan är hans känslomässigt tillstånd, som är nära relaterat till effektiviteten av utbildningsaktiviteter, påverkar assimileringen av skolans beteendenormer, framgången för sociala kontakter och i slutändan bildandet av elevens interna position.
Första klass i skolan är en av de svåraste perioderna i ett barns liv. När ett barn går in i skolan påverkas det av klassgruppen, lärarens personlighet, en förändring i rutin, en ovanligt lång begränsning av fysisk aktivitet och uppkomsten av nya ansvarsområden.
Att anpassa sig till skolan mobiliserar barnets kropp. Men man bör komma ihåg att graden och takten i anpassningen är individuell för alla.
Framgången med anpassning beror till stor del på om barn hartillräcklig självkänsla. Vi jämför oss hela tiden med andra människor och utifrån denna jämförelse utvecklar vi en åsikt om oss själva, om våra förmågor och förmågor, våra karaktärsdrag och mänskliga egenskaper. Det är så vår självkänsla gradvis utvecklas. Denna process börjar i tidig ålder: det är i familjen som barnet först lär sig om han är älskad, accepterad för den han är, om framgång eller misslyckande följer med honom. I förskoleåldern utvecklar barnet en känsla av välbefinnande eller ohälsa.
Otvivelaktigt, Adekvat självkänsla underlättar anpassningsprocessen till skolan, medan överskattad eller underskattad självkänsla, tvärtom, komplicerar den. Men även om barnet har tillräcklig självkänsla, bör vuxna komma ihåg att en nybörjarstudent ännu inte kan klara av alla uppgifter på egen hand. Att hjälpa ett barn att övervinnakris på sju år, att hjälpa till att anpassa sig till skolans förhållanden, förståelse och känslig attityd hos läraren, uppmärksamhet, stor kärlek och föräldrars tålamod och vid behov konsultationer av professionella psykologer.
Anpassningstiden för förstaklassare kan variera. Normalt uppnås en stabil anpassning till skolan under första halvan av läsåret. Det är dock inte ovanligt att denna process inte slutförs under det första året. Låga prestationer kvarstår och dåliga akademiska prestationer noteras. Sådana barn tröttnar snabbt. I slutet skolår De visar ofta försämring av sin hälsa, vilket oftast visar sig som störningar i nerv- och kardiovaskulära systemen.
En av faktorerna som hindrar ett barns normala anpassning, som vi redan vet, är en otillräcklig nivå av skolmognad. Delvis kan ett barns utvecklingsförsening bero på hans hälsotillstånd. Förstaklassare som har vissa hälsotillstånd eller har lidit allvarliga infektionssjukdomar De som fått traumatiska skador under det sista året innan skolan har svårare att anpassa sig till skolans krav. De hoppar över lektioner oftare och klagar över ökad trötthet, huvudvärk och dålig sömn. De upplever ofta ökad irritabilitet och tårar, och i slutet av året försämras deras hälsa. Man bör dock inte skynda sig till slutsatser: gradvis, under inlärningsprocessen, förbättras eftersläpande funktioner, och barnet kommer ikapp sina kamrater i utvecklingen. Men detta tar månader, och ibland hela första studieåret. Därför är vuxnas uppgift att skapa förhållanden där de beskrivna svårigheterna inte kommer att negativt påverka barnets akademiska prestationer, vilket orsakar ovilja att lära.
Naturligtvis är det bäst om föräldrarna tog hand om barnets hälsa innan skolan, vilket gör det lättare för honom att anpassa sig till det första året i skolan. I det här fallet klarar barnet svårigheterna att börja skolan snabbare och med mindre stress och kan studera bättre.

Diagnostik av bildandet av förutsättningarna för utbildningsverksamhet syftar till att bestämma den framtida studentens beredskap för en ny typ av aktivitet för honom - pedagogisk. Till skillnad från spel har pedagogiska aktiviteter ett antal specifika egenskaper. Det förutsätter fokus på resultat, godtycke och engagemang.

De flesta pedagogiska uppgifter som en förstaklassare står inför syftar till att uppfylla ett antal villkor, vissa krav och fokusera på regler och mönster. Det är dessa färdigheter som relaterar till de så kallade förutsättningarna för pedagogisk verksamhet, det vill säga de som ännu inte är färdigutvecklade. lärandeaktiviteter, men är nödvändiga för att påbörja dess assimilering.

I detta avseende, i en ålder av 6-7 år, är det lämpligt att genomföra en studie av ovanstående färdigheter, på vilken framgången med lärande i de tidiga stadierna av att bemästra kunskap och skolkrav till stor del beror på.

För att diagnostisera förutsättningarna för utbildningsaktiviteter används en uppsättning tekniker, bestående av att diagnostisera förmågan att fokusera på ett system av krav - "Beads"-tekniken, förmågan att fokusera på ett prov - "House"-tekniken, förmågan att agera enligt regeln - "Mönster"-tekniken, utvecklingsnivån för godtycke - "Graphic"-teknikens diktering", Pieron-Rusers "Encoding"-teknik, Kern-Jerasik rittest, "Ladder"-test (diagnostik av själv -aktning), barns projektiva ångesttest, aggressivitetsfrågeformulär.

Dessutom ges följande metoder: "Rita med prickar" för att bestämma mognad av förmågan att fokusera på ett system av krav, metoden "Mystisk brev" för att studera nivån av kognitiv aktivitet hos lågstadiebarn

"Pärlor" teknik.

Syfte med uppgiften: att identifiera antalet tillstånd som ett barn kan upprätthålla under aktiviteten när det uppfattar uppgiften på gehör.

Organisation av uppgiften: uppgiften utförs på separata ark med en ritning av en kurva som representerar en tråd:

För att arbeta måste varje barn ha minst sex markörer eller pennor i olika färger. Arbetet består av två delar: Del I (huvud) - slutföra uppgiften (rita pärlor), Del II - kontrollera arbetet och vid behov rita om pärlorna.

Instruktioner för del I: "Barn, var och en av er har en tråd ritad på ett papper. På den här tråden måste du rita fem runda pärlor så att tråden passerar genom mitten av pärlorna. Alla pärlor ska ha olika färger , den mellersta pärlan ska vara blå. (Instruktionerna upprepas två gånger). Börja rita."

Instruktioner för del II av uppgiften (denna del av testet börjar efter att alla barn har slutfört den första delen): ”Nu ska jag återigen berätta vilka pärlor du skulle ha ritat, och du kontrollerar dina ritningar för att se om du gjorde det allt korrekt. Den som märker felet, Gör en ny ritning bredvid. Lyssna noga." (Testvillkoret upprepas igen i långsam takt, varje tillstånd markeras med röst.)

Bedömning av uppgiftens slutförande (för bedömning väljer läraren det bästa av två möjliga alternativ):

Nivå 1 - uppgiften är korrekt utförd, alla fem villkoren beaktas: pärlornas position på tråden, formen på pärlorna, deras antal, användningen av fem olika färger, den fasta färgen på den mellersta pärlan.

Nivå 2 - 3-4 villkor beaktas vid genomförandet av uppgiften.

Nivå 3 - 2 villkor beaktas när uppgiften slutförs.

Nivå 4 - inte mer än ett villkor beaktades när uppgiften slutfördes
"Hus" teknik.

Barnet uppmanas att rita bilden av huset så exakt som möjligt. Efter avslutat arbete, erbjuda dig att kontrollera om allt är korrekt. Kan korrigera om den upptäcker felaktigheter.

Denna teknik låter dig identifiera förmågan att fokusera på ett prov och exakt kopiera det; graden av utveckling av frivillig uppmärksamhet, bildandet av rumslig uppfattning.

Exakt återgivning ges 0 poäng, 1 poäng ges för varje misstag som görs.

Felen är:

a) ett felaktigt avbildat element; de högra och vänstra delarna av staketet bedöms separat;
b) ersätta ett element med ett annat;
c) frånvaro av ett element;
d) mellanrum mellan ledningar på platser där de bör anslutas;
d) allvarlig förvrängning av mönstret.

Metodik "mönster".

Tekniken består av tre kontrolldiktat och ett träningsdiktat.
Barnen får höra: "Vi ska lära oss att rita ett mönster. Du har rader med trianglar, rutor och cirklar ritade på ett papper. Vi kommer att koppla ihop trianglar och fyrkanter för att göra ett mönster. Du måste lyssna noga och göra vad jag säger Vi kommer att ha dessa tre regler:

1. två trianglar, två kvadrater eller en kvadrat med en triangel kan endast kopplas samman genom en cirkel;
2. linjen i vårt mönster ska bara gå framåt;
3. Varje ny anslutning måste startas från figuren där linjen stannade, då kommer linjen att vara kontinuerlig och det blir inga luckor i mönstret.

Titta på papperet för att se hur du kan koppla ihop trianglar och fyrkanter."

Sedan säger examinatorn: "Lär dig nu att koppla ihop dig själv. Titta på den nedre remsan. Koppla ihop två rutor, en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat" (inledning - träning - serie).

Inspektören övervakar hur varje barn slutför uppgiften, och vid behov korrigerar misstag och förklarar för barnet vad han gjorde för fel. Barn gör fyra kopplingar när de lär sig.

Första avsnittet följer. Examinatorn säger: "Nu ska vi rita utan uppmaningar. Du måste lyssna noga och koppla ihop figurerna som jag ska namnge, men glöm inte att de bara kan kopplas samman genom en cirkel, att linjen måste vara kontinuerlig och gå framåt alla tid, d.v.s. du måste börja varje ny anslutning från figuren som linjen slutade på. Om du gör ett misstag, rätta inte felet, utan börja från nästa figur."

Diktat för första avsnittet:

"Förbind en triangel med en kvadrat, en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat, två kvadrater, en kvadrat med en triangel, en triangel med en kvadrat, två kvadrater, en kvadrat med en triangel, två trianglar, två trianglar, en triangel med en kvadrat."

Du bör diktera långsamt, så att alla barn hinner dra nästa koppling. Du kan inte upprepa samma sak två gånger, för... Detta kan leda till att vissa barn drar onödiga kopplingar.

När barnen har avslutat sitt arbete följer den andra serien och sedan den tredje. Serierna skiljer sig från varandra endast genom arten av det mönster som återges under diktat. Reglerna för att utföra arbetet förblir desamma.

Diktat för den andra serien:

"Förbind en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat, två kvadrater, två kvadrater till, en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat, en kvadrat med en triangel, en triangel med en kvadrat , två rutor, en kvadrat med en triangel."

Diktat för tredje serien:

"Anslut två kvadrater, en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat, två kvadrater, en kvadrat med en triangel, en triangel med en kvadrat, en kvadrat med en triangel, två trianglar, en triangel med en kvadrat, en kvadrat med en triangel, två trianglar."

Barn ges ingen hjälp under uppgiften. Efter avslutat arbete samlas bladen. Blanketterna kommer att delas ut före tentamensstart. Ett exempelmönster och fyra serier av figurer (a, b, c, d) har redan ritats på dem. Varje serie ligger under varandra och består av tre rader med små geometriska former(storlek på figurer 2x2 mm).

Utvärdering av resultat.

Varje korrekt anslutning räknas för två poäng. De korrekta anslutningarna är de som motsvarar diktatet. Straffpoäng (en i taget) tilldelas:

1. för extra anslutningar som inte tillhandahålls av diktatet (förutom de i slutet och i början av mönstret, d.v.s. de som föregår diktatet och följer det);
2. för "luckor" - utelämnande av anslutnings "zoner" - mellan korrekta anslutningar.

Alla andra möjliga typer av fel beaktas inte alls, eftersom deras närvaro minskar automatiskt antalet tilldelade poäng. Det slutgiltiga antalet poäng beräknas av skillnaden mellan antalet korrekt gjorda poäng och antalet straffpoäng (de senare subtraheras från de förra).

Maximalt möjliga antal poäng i varje serie är 24 (0 straffpoäng). Det högsta möjliga antalet poäng för att slutföra hela uppgiften är 72.

Tolkning av erhållna resultat.

60-72 poäng är en ganska hög förmåga att agera enligt regeln. Kan samtidigt ta hänsyn till flera regler i arbetet.

48-59 poäng - förmågan att agera enligt regeln är inte tillräckligt utvecklad. Kan bibehålla orienteringen till endast en regel när du arbetar.

36-47 poäng - låg förmåga att agera enligt regeln. Han blir hela tiden förvirrad och bryter mot regeln, även om han försöker följa den.

Mindre än 36 poäng - förmågan att agera enligt regeln har inte utvecklats.
Metodik "Grafisk diktering".

Denna teknik används för att bestämma utvecklingsnivån för barnets frivilliga sfär, samt för att studera förmågor inom området perceptuell och motorisk organisation av rymden.

Materialet består av 4 diktat, varav den första är träning.

1. "Vi börjar rita det första mönstret. Placera pennan på den högsta punkten. Observera! Rita en linje: en cell ner. Lyft inte pennan från papperet, nu en cell till höger. En cell upp. En cell till höger. En cell ner. En cell till höger "En cell upp. En cell till höger. En cell ner. Fortsätt sedan att rita samma mönster själv."

2. "Placera nu pennan på nästa punkt. Gör dig redo! Observera! En cell upp. En cell till höger. En cell upp. En cell till höger. En cell ner. En cell till höger. En cell nere . En cell till höger. En cell upp. En till höger. Fortsätt nu att rita samma mönster själv."

3. "Obs! Tre celler upp. En cell till höger. Två celler ner. En cell till höger. Två celler upp. En till höger. Tre celler ner. En cell till höger. Två celler upp. En cell till höger. Två celler ner. En cell till höger. Tre rutor upp. Fortsätt nu att rita det här mönstret själv."

4. "Sätt pennan på den lägsta punkten. Observera! Tre celler till höger. En cell upp. En cell till vänster (ordet "vänster" markeras med en röst). Två celler upp. Tre celler till höger . Två celler ner. En cell till vänster (ordet " "till vänster" markeras igen i rösten). En cell ner. Tre celler till höger. En cell upp. En cell till vänster. Två celler upp Fortsätt nu att rita det här mönstret själv."

Du får en och en halv till två minuter på dig att slutföra varje mönster självständigt. Den totala tiden för proceduren är vanligtvis cirka 15 minuter.

Analys av resultat.

Felfri återgivning av mönstret - 4 poäng. För 1-2 misstag ger de 3 poäng. Bakom större antal fel - 2 poäng. Om det finns fler fel än korrekt återgivna avsnitt ges 1 poäng.
Om det inte finns några korrekt återgivna avsnitt ges 0 poäng. Tre mönster (en träning) utvärderas på detta sätt. Baserat på erhållen data är följande exekveringsnivåer möjliga:

10-12 poäng - hög;
6-9 poäng - genomsnitt;
3-5 poäng - låg;
0-2 poäng - väldigt lågt.
Metodik "Kryptering"

Mål . Identifiering av bildandet av frivillig reglering av aktivitet (underhåll av aktivitetsalgoritmen), möjligheterna att fördela och byta uppmärksamhet, prestation, takt och ändamålsenlighet i aktiviteten.
Dags att slutföra av detta uppdrag strikt begränsad till 2 minuter. Efter 2 minuter, oavsett genomförd mängd, måste alla barn gå vidare till uppgift nr 5 (ritning). Specialistens uppgift är att spåra detta ögonblick.
Fyra tomma figurer ritas på tavlan (fyrkant, triangel, cirkel, romb), som specialisten fyller i med lämpliga tecken, i samband med att ge instruktioner, på samma sätt som i provuppgiften (den första raden av fyra figurer) , som är understruket).
Denna metodguide ger ett av alternativen för att fylla figurer med tecken. Det kan finnas många sådana alternativ. I enlighet med kraven för Pieron-Ruzer-metoden måste figurerna fyllas med tecken som inte upprepar formen på figurerna själva (det ska till exempel inte finnas en prick i en cirkel och bara en linje parallell med en av sidorna i en kvadrat). En (sista) siffra måste alltid vara tom.
Innan screeningen påbörjas måste specialisten på lämpligt sätt sätta "taggar" i exempelfigurerna för denna uppgift i alla former. Detta är bekvämt att göra innan du kopierar formulär. Märkena ska vara tydliga, ganska enkla (ett kors, en bock, en prick, etc.) och uppta den mellersta delen av figuren, utan att närma sig dess kanter.
Instruktioner . Vänd nu på arket. Titta noga. Här ritas figurer. Var och en av dem har sin egen ikon. Nu ska du placera skyltar i de tomma figurerna. Detta bör göras så här: sätt en prick i varje ruta (tillsammans med att visa och placera en prick i mitten av kvadraten på tavlan), i varje triangel - en vertikal pinne (tillsammans med att visa och placera motsvarande tecken i triangel på brädet), i en cirkel kommer du att rita en horisontell pinne (tillsammans med en motsvarande display), och diamanten förblir tom. Du ritar inget i det. Ditt ark (specialisten visar ett prov av formuläret som ska fyllas i) visar vad som behöver ritas. Hitta det på ditt ark (peka med fingret, höj handen, vem som såg det...).
Alla figurer ska fyllas i enl köer , med början från den allra första raden (tillsammans med en handgest längs den första raden av figurer från vänster till höger i förhållande till barnen som sitter framför specialisten). Ha inte bråttom, var försiktig. Ta nu en enkel penna och börja arbeta.
Huvuddelen av instruktionerna kan upprepas två gånger: Placera din egen skylt i varje figur, fyll i alla figurer i tur och ordning.
Från detta ögonblick räknas uppgiftens slutförandetid (2 minuter). Instruktionerna upprepas inte längre. Vi kan bara säga: hur man fyller i siffrorna visas i provet på deras formulär.
Specialisten registrerar på observationsbladet egenskaperna hos uppgiften och arten av barnens beteende. Arbetet varar inte mer än 2 minuter. Efter denna tid ber läraren alla barn att sluta och sluta arbeta: Och nu la alla ner sina pennor och tittade på mig.
Det är viktigt att alla barn avslutar uppgiften samtidigt, oavsett hur mycket de har gjort.

"Kryptering"

Framgångsrik felfri fyllning av geometriska former i enlighet med provet under en period på upp till 2 minuter övervägs (uppskattning - 5 poäng ). Din egen enstaka korrigering eller en enda utelämnande av en ifylld siffra är acceptabel. Samtidigt går barnets grafik inte utöver figurens gränser och tar hänsyn till dess symmetri (grafisk aktivitet bildas i visuellt koordinerande komponenter).
Ett slumpmässigt fel (särskilt i slutet, när barnet slutar hänvisa till färdigställandestandarderna) eller förekomsten av två oberoende korrigeringar bedöms som 4,5 poäng .
Med två utelämnanden av ifyllda siffror, korrigeringar eller ett eller två fel vid ifyllning bedöms uppgiftens kvalitet kl. 4 poäng . Om uppgiften slutförs utan fel, men barnet inte hinner slutföra den inom utsatt tid (högst en rad med siffror förblir ofylld), görs även bedömningen 4 poäng.
Måttligt framgångsrik är en sådan prestation när det inte bara finns två utelämnanden av ifyllda figurer, korrigeringar eller ett eller två fel i fyllningen, utan också dålig utfyllnadsgrafik (överskrider figurens gränser, figurens asymmetri, etc.). I detta fall bedöms kvaliteten på uppgiften till 3 poäng.
På 3 poäng Den felfria (eller med ett enda fel) fyllning av siffror i enlighet med urvalet, men utelämnande av en hel rad eller del av en linje, bedöms också. Och även en eller två oberoende korrigeringar.
Sådant slutförande anses misslyckat när barnet, på grund av ett eller två fel i kombination med dålig avslutningsgrafik och utelämnanden, inte lyckades slutföra hela uppgiften inom den tilldelade tiden (mer än hälften av den sista raden förblir ofylld). Denna utföringsform uppskattas till 2 poäng .
Beräknad kl 1 poäng Denna typ av implementering, när det finns märken i figurerna som inte överensstämmer med proverna, kan barnet inte följa instruktionerna (det vill säga han börjar fylla i alla cirklar först, sedan alla rutor, etc. , och efter lärarens kommentar fortsätter han att slutföra uppgiften i samma stil). Om det finns fler än två fel (räknade inte rättelser), även om hela uppgiften är klar, 1 poäng .
Särskild uppmärksamhet bör ägnas sådana prestationsresultat när barnet inte har tid att slutföra hela uppgiften inom den tilldelade tiden. Detta kan känneteckna både den låga aktivitetstakten, svårigheten med själva uppgiften och barnets trötthet (eftersom denna uppgift är en av de sista).
Takten för att slutföra denna uppgift måste jämföras (inklusive att använda ett observationsblad, där du kan notera om barnet har tid att utföra uppgifter samtidigt med andra barn eller om det slutför varje uppgift, även om det inte är standardiserat i tid, långsammare än andra ) med takten att slutföra andra uppgifter (i synnerhet uppgift nr 1). Om uppgift nr 4 genomförs betydligt långsammare än allt annat, indikerar detta ett högt "pris" på sådan aktivitet, det vill säga kompensation för svårigheter genom att minska tempot. Men detta är en återspegling av barnets fysiologiska oförberedelse för regelbundet lärande.
Om det är omöjligt att slutföra uppgiften som helhet (till exempel, barnet började göra det, men kunde inte avsluta ens en rad, eller gjorde flera felaktiga fyllningar i olika hörn och inte gjorde något annat, eller gjorde många misstag), en poäng ges 0 poäng.

Att studera ett barns självkänsla med hjälp av "Ladder"-testet

Barnet visas en ritad trappa med sju steg, där mittsteget ser ut som en plattform, och uppgiften förklaras. Instruktioner: "Om alla barn sitter på den här stegen, kommer det att finnas bra barn på de tre översta stegen: smarta, snälla, starka, lydiga - ju högre desto bättre (visa: "bra", "mycket bra", " Det bästa") . Och på de tre nedre stegen kommer det att finnas dåliga barn - ju lägre, desto sämre ("dåligt", "mycket dåligt", "det värsta"). På mellannivå är barn varken dåliga eller bra. Visa mig vilken nivå du kommer att sätta dig på. Förklara varför?" Efter barnets svar får han frågan: "Är du verkligen så här eller skulle du vilja vara så här? Markera vad du verkligen är och vad du skulle vilja vara.” "Visa mig vilken nivå din mamma skulle sätta dig på." En standarduppsättning egenskaper används: "bra - dålig", "snäll - ond", "smart - dum", "stark - svag", "modig - feg", "den flitigaste - den mest slarviga". Antalet egenskaper kan reduceras. Under undersökningen är det nödvändigt att ta hänsyn till hur barnet utför uppgiften: han tvekar, tänker och ger skäl för sitt val. Om barnet inte ger någon förklaring bör det ställas klargörande frågor: ”Varför satte du dig här? Gillar du alltid det här?" etc. De mest karakteristiska egenskaperna för uppgiftsutförande som är typiska för barn med hög, adekvat och låg självkänsla Hur man slutför uppgiften Typ av självkänsla 1. Utan att tveka sätter han sig själv på högsta nivå; anser att hans mamma bedömer honom på samma sätt; när han motiverar sitt val hänvisar han till en vuxens åsikt: ”Jag är bra. Bra och inte mer, det sa min mamma." 2. Efter lite funderingar och tvekan sätter han sig själv på högsta nivå, förklarar sina handlingar, nämner några av sina brister och misstag, men förklarar dem av yttre skäl oberoende av honom, menar att bedömningen av vuxna i vissa fall kan vara något sänka sitt eget: ”Självklart, jag är bra, men ibland är jag lat. Mamma säger att jag är slarvig." 3. Efter att ha övervägt uppgiften placerar han sig själv på den 2:a eller 3:e nivån, förklarar sina handlingar, med hänvisning till verkliga situationer och prestationer, tror att den vuxnas bedömning är densamma eller något lägre. 4. Sätter sig på de nedre stegpinnen, förklarar inte sitt val eller hänvisar till en vuxens åsikt: "Mamma sa det." Olämpligt hög självkänsla Förhöjd självkänsla Tillräcklig självkänsla Dåligt självförtroende Om ett barn sätter sig på mellannivå kan det tyda på att han antingen inte förstod uppgiften eller inte vill slutföra den. Barn med låg självkänsla på grund av hög ångest och självtvivel vägrar ofta att slutföra en uppgift och svara på alla frågor: "Jag vet inte." Barn med utvecklingsstörning förstår inte och accepterar inte denna uppgift och agerar på måfå. Otillräckligt uppblåst självkänsla är karakteristiskt för barn i primär- och gymnasieåldern: de ser inte sina misstag, kan inte korrekt utvärdera sig själva, sina handlingar och handlingar. Självkänslan hos 6-7-åriga barn blir mer realistisk och i bekanta situationer och bekanta aktiviteter närmar den sig adekvat. I en obekant situation och ovanliga aktiviteter är deras självkänsla uppblåst. Låg självkänsla hos förskolebarn anses vara en avvikelse i personlighetsutvecklingen

SLUTSATS

Den senaste tiden har stor uppmärksamhet i litteraturen ägnats frågan om att identifiera barn som inte är redo för skolgång och som har svårt att anpassa sig till skolan i 1:a klass. Och detta problem är fortfarande relevant. Ett barn som går in i skolan måste vara fysiologiskt och socialt moget; barnets framgång i skolan beror också på hans psykologiska mognad. Psykologisk beredskap för lärande är ett mångdimensionellt begrepp. Det ger inte individuella kunskaper och färdigheter, utan en specifik uppsättning där alla grundläggande element måste finnas. Vilka komponenter leder till denna uppsättning? skolberedskap"? Huvudkomponenterna i skolmognad är: intellektuell, personlig, frivillig, moralisk beredskap. Alla de listade komponenterna i skolberedskap är viktiga för ett barns utveckling. Om det inte finns tillräcklig utveckling av någon komponent, finns det ett behov av psykologisk hjälp för barnet.

Litteratur

Diagnostiskt och koordinerande arbete av skolpsykolog. /Under redaktion av I.V. Dubrovinkoy / Moskva. 1987

¬ . Funktioner av mental utveckling hos barn 6 - 7 år. /Under redaktion av D.B. Elkonina, A.L. Wenger/Moskva. 1988

¬ Agafonova I.N. Psykologisk beredskap för skolan i samband med anpassningsproblemet ”Primary School” 1999 nr 1 61-63 sid.

¬ Readiness for school / Redigerad av Dubrovina M. 1995 - 289 sid.

¬ . Gutkina N.N. Diagnostiskt program för att fastställa den psykologiska beredskapen hos 6-7-åriga barn för skolgång " Psykologisk utbildning» 1997 - 235 sid.

¬ Ovcharova R.V. "Praktisk psykologi i grundskolan," M. 1999 -261 s.

¬ Wenger L.A. Wenger L.A. "Är ditt barn redo för skolan?" M. 1994 - 189 sid.